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  • Andar Entre Libros - Teresa Colomer

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    literatura- infancia- andar entre libros- Colomer

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    senda de que los Mrs sn los mejores colaboradores de Iosmoesttos en lseacacin lector year, Tees Calomet ‘on Adar etre ir intentacantlbu ls consracion de un Imaeo de actuacion edeativa ques aliments tant de ks ances teocs com dele aplacon pct, llr ts organiza endo parte, La primera eddie os teesaspetosqueintratdan eel proceo dels eda eat [escuela os etre yo isa segunda plane lintel dees elementos con cuato posuades de ctr que yan os dacenes a programar sur ctidads de animacion lector Tastes individual cole, expunsin# Gti eae del onocmiento a como a eculacomo gu xperta en a inter Presi dos tecoe “Andree ios consitue ua brs deconuts esenci para spines interetan en innova us atviades de promoxion de Tnkectara dene de sau ein fea de las prs describe maneren ue tanto lo come doen tan conn pare bros es el punto de interseccidn entre Iectura, literatura in- fant yjuvenil yensefanza dela literatura donde he situado ‘mi trabajo, asi que he regresado una y oa vez a esta cues- ti6n, Este libro recoge,relaciona y profundiza algunas refle~ siones realizadas durante estos aos. Debo advertir que en él se hablar de los libros para ‘os, pero no se trata de un estudio sobre literatura infantil yjuvenilen si misma. También se tratard su uso en la escue a, pero nose ofrece como una propuesta sobre didictica dela literatura, En realidad, este libro se refiere a ambas cosas a la vez: es un intento por reflexionar sobre la forma en la que los libros y los docentestrabajan juntos para crear un itinerario de lectura que permita alas nuevas generaciones transitar alas posibilidades de comprensién del mundo y dlisfrute de la vida que les abr la literatura. Y una ver delimitado el Ambito de estudio, es necesario aclarar algunas jntenciones que tambien me parece conve- niente avanzar a su posible lector. La primera es trazar un puente Jas teorias que pueden expl rela prdetica docente y stentarla, Nose trata de escribir los avances de las teorias de referencia, ya sean psi- copedagégicas, de teoraliteraria o del anliss de ls ibros infamtles para sefalar su influencia benéfica en las avlas. silos docenteshallan maneras de articularlas. Tampoco de reseia las experiencias positivas sobre la lectura de libros acumuladas en la escuela, como una Iluvia de ejemplos en due os docentes pueden encontrat actividades atrativas para trasladar a su trabajo escolar. Este libro pretende unirse los esfuerz0s por constrir un marco de actuacsw educating ‘que se alimente tanto de los avances tedricos como dela periencia prictica, cone fin de que cada maestro pueda en tender mejor ef porque y el como de su area y sentise mas seguro y creativo en su trabajo cotidiano. Es en este sentido que intentan acararse los debates, os interrogantesyls ci terios que han influide en la aparicién, seleccion y leetura de libros en las aulas durante las himas décadas. a segunda es mantenerse dentro de lo limites de Ia Jee- tura de libros, sin pretender abarcar toda el terreno de la ceducacién lteraria. La lectura integra de obras literatias ca- indnicas y de ibrosinfantles no sirve como actividad tnica para aleanzar todos los objctivos de la formacién litraria en Ia escuela, ya que éstarequiere también de actividades tales ‘como lecturas de fragmentos, escritura,ejrcitacién, infor- ‘maci6n o sistematizaciones conceptuales. Asimismo, cabe recordar que ler obras literarias no limita sus beneficios a ‘objtivos estrictos de la programacién de est drea, Por su- puesto que hablar de por qué y para qué damos a leer libros ‘alos nos y adolescentes en las aulas se inscribe en el debate sobre para qué sire a literatura en la escuela, peto alo largo de estas piginas no vamos a centrarnos en la ensefanza de la literatura con todas sus implicaciones, sino que trataremos ‘specficamente dela lectura de obras literarias durante la in- Fancia yl adolescencia en el marco escolar La tercera es destacar la unidad de accin entre las etapas ceducativas. La lectura de bros crea un itniératio prolongs {alo largo de toda la escolaridad obligatora, No se lee bbremente en unos cursos y se aprende literatura en otros. Si sees consciente dela continuidad de los aprendizaes, estos se pueden enlazar en forma mis eficaz y los docentes pueden trabajar en equipo para ayudar a sus alumnos durante ese recortido. Por ello as ideas expuestas se refieren ala lectura teratia escolar de manera global y se a intentado schuir a profundizacién en aspectos que nos levarian a centrar la r- Aexi6n en una u otra etapa. Por esa raz6n sea optado deli beradamente por que los ejemplos desarrollados se distribu- yan entre las etapas escolares, desde los libros en la etapa infantil o los destinados alos primeros letores, al taba} sobre cuentos en la primaria 0 a las posibilidades de los cli- sicos juveniles en secundaria. ‘A partir de estas intenciones, el libro se ha organizado en ddos partes. La primera consta de tres capitulos dedicados, respectivamente alos tres sujetos en juego: lee toresy lo libvos. Nos inteesa la escuela como inst due otorga un sentido especifca a la lectura de obras primer capitulo trata sabre esta funcidn, sobre cémo ha «evolucionado y por qué, asi como sobre los principales de- bates que afectan de un modo directo a la lectura de libros ‘en as alas, También nos interesan ls lectores como perso- nas que desarrollan sus capacidades y competencias itera- ‘de manera que et segundo capitulo relexiona sobre el ratio formativo que se oftece alos niflos ynifas atra- vés dela lectura.¥ finalmente, nos interesan los libros desde la perspectiva de su apoyo a ese recorrido; de modo que el, tercer capitulo se dirige a mostrar que los libros infantiles, “construyen a su lector’, es decir, que se stan a la altura «eos ninos, les llevan a actuar como lectores lterarios y ° los introducen en posibilidades de lectura cada vez més amplias. Esta perspectivarespecto del escuela, los lectoresy los bros conduce a plantear la lectura de estos ttimos en unas formas determinadas y a desechar otras, de modo que, del cuadro trazado en la primera parte, se desprende una serie de crterios relacionados con la actuacidn escolar que se abordan en la segunda pate, dedicaaala escuela en acc. mentatalectura yplanificar el desarrollo de las com peienciasinfantiles son ls dos ejes dels trea escola en ‘l kes literatura De las mejores Tornas de logrilo trata al capitulo cuato, que hace un balance sobre la “animacion 2a lecturay propone algunas manerasexpecalmente soge- rentes de organiza ee trabajo. A parti de aqui se concretan ‘cuatro espacios ytipos de leevara que pueden ayudar alos dlocents programar las actividades de lectus de libros, Los siguientes capftlos se dedcan a exponercuestiones Jatvas cada uno de estos cuatro dmbitos el primero de ellos se aborda en el capitulo quinto se refiete aun espacio de Iecuraauténomay personal Pesto que sh xe necesita poco mds que seleciona los bros que sean a poner en manos dels its, el capitulo se enfoca en aalizatlos criterias con “los que se ha tendido a valorar y elegir las lecturas infantiles yas formas en ls que e superponen El capitulo sexo s03- tiene que la lectra se scializayse compart con los dems a teavés de prdcticas de lectura que etablecen comunidades de lectores tanto “en presente” como" enlace” con la tra dicion cultural. Es desde esta poscin que srge el tema de Ts ectura de los “scone la escuela. El capitulo septimo expande la literatura hacia las habilidades lingstices ylas festantes reas currculares, otorgando especial immportancia alas aividades de relacin ene lal ueniosy poemas, Enel capitulo octavo se recupea el pro- 0 tagonismo de la escuela como guia experta en la interpreta ‘stra enstareazonablemente por separa. Bocesa Cosenie Larelacin entre lengua y literatura en la enseianza a te- nido distintos enfoques y equilbrios a lo largo del tiempo. ‘Como hemos sefialado, cuando la retérca era el ee de apren- dizae la educacion lingistica se productaa través de ali ratura y abarcaba todo tipo de escritos. Gérard Genette r- cuerda que el antiguo manual francés Nueva retérica de Le (Clerc afirmaba que era preciso inicia alos alumnos en las “fabulas, narraciones discursos mezelados con relatos, cats, retratos, paalelos, dilogos, desarrollo de una frase célebre 0 dena verdad moral, solicitudes, informes, anilisis criticos, panegiricos, alegatos"®* a extensién de laescolaridad a toda la poblacin corri6 «en paralelo con el deseo ilustrado de poner a los clisicos en ‘manos de todas las capas sociales, Pero ambas cosas munca cencajaron bien. A pesar de las declaraciones de principios, las antologias de grandes autores ylarecomendacién de ler ‘en vor alta es0s textos para que pudieran llegar a todos los ‘alumnos, el objetivo realy prioritario de la nueva escuela obligatoria fue simplemente el de enseftara “leer, Los estu- dios sobre historia educativa”» demuestran que los maestros se inclinaron siempre por los textos informativos,conside rindolos files de entender y de controlar frente alas sutile- cotta oa he ai aad ” zas de las lecturasliterarias. Su ereencia era compartida por los padres de amplis sectores sociales que pensaban que sus ninos no podian perder el tiempo en divagaciones. Enton- ‘es, como ahora en tantos entornos poco alfabetizados, I i teratura fue contemplada como ua lyjo superfluo algo propio de las ites sociales y abismalmentealejado de las necesi- dades dela mayoria de a poblacién que debia aprender el Jo antes posible para poder pasar a ganarse Por otra parte, en la minoritaria etapa secundaria de esa época la susttucién del estudio ret6rico de la literatura por In historia literaria dé huerfano el aprendizaje prictico de la escrituray el discurso oral formal, Esta ausencia facilité que Jos programas escolares dieran la bienvenida alas teorias linguistcas del dltimo cuarto del siglo xx y postularan la

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