FORMACIÓN BIOPSICOSOCIAL DE NIÑAS Y NIÑOS DE 0 a 5 años MSc. ILSEN IRIS ARCE R.

TEMA N° 4

FACTORES DE DESARROLLO EN NIÑAS Y NIÑOS DE 18 a 24 meses

Para muchos investigadores, el periodo comprendido entre los dieciocho y los

veinticuatro meses representa una transición importante en el proceso del
desarrollo infantil. Los trabajos de Ruff y Rothbarth (1996) muestran que durante
este periodo se produce un notable cambio en las capacidades de atención de
los pequeños. Otros científicos del desarrollo, como Meltzoff y Gopnic (1989),
sugieren que en torno a los dieciocho meses los niños experimentan una
profunda mejora en su habilidad para recordar experiencias pasadas y generar
hipótesis sobre futuros acontecimientos. Los trabajos pioneros de Piaget, sitúan
el final del segundo año como un jalón evolutivo que marca el inicio de una
nueva forma de experimentar el mundo: a partir de ahora el niño será capaz no
sólo de conocer el mundo mediante la exploración activa de las cosas, sino que
podrá representar situaciones y objetos evocándolos (recordando) mentalmente.

Durante este periodo no serán sólo los niños/as los que experimentarán nuevos
cambios; también los padres experimentan una nueva forma de percibir a su
pequeño. Lo primero que salta a la vista es que “su bebé” es más autónomo y
puede hacer muchas cosas por sí mismo. Su capacidad de andar, conquistada
este mismo año, es ahora mucho más firme y segura. Así lo percibe el propio
niño, que no pierde ocasión para lanzarse a “correr”, a pesar de que en estas
“carreras” acabe muchas veces de bruces en el suelo. Su desarrollo lingüístico le
permite comprender bastantes cosas, incluso pequeñas conversaciones que
giren sobre cuestiones cotidianas. Además, su vocabulario está creciendo a un
ritmo notable.
Aunque, como veremos, hay motivos biológicos que subyacen a este
incremento, el perfil que suelen adoptar las interacciones y juegos con los
padres, hermanos y educadores también es un factor que ayuda a esta rápida
progresión.

Otras diferencias más sutiles tampoco escapan a la percepción de padres y

educadores.

No hay duda de que el niño se revela ahora más consciente de quién es él,
dónde está, qué puede hacer y qué no. Esto último causa no pocas frustraciones
en el pequeño que fácilmente pueden desencadenar una rabieta. Sin embargo,
los padres ya no perciben estas pérdidas de control únicamente como un estado

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de irritación del pequeño. Ahora atribuyen claras intenciones al niño y, a veces,

interpretan las rabietas infantiles como un intento del pequeño de cuestionar la
autoridad paterna o materna. Los padres y educadores empiezan a pensar que
quizá el niño esté “maleducado”, sea “caprichoso” o “mimado”. El estilo de
disciplina que adopten los padres y educadores se convierte en un aspecto
crucial para el desarrollo del niño.

Para los profesionales del desarrollo, quizá el cambio más importante que
emerge hacia el final del segundo año de vida es la capacidad de pensar
utilizando representaciones mentales.

Este jalón evolutivo, que marca el inicio hacia el pensamiento simbólico,

supone el final de la etapa sensomotriz dentro de la perspectiva de Piaget. La
capacidad de utilizar representaciones mentales abrirá la mente infantil a formas
de entender el mundo y las relaciones humanas que cada vez serán más
complejas y eficientes.

4.1. Cambios en el cerebro infantil

En muchos manuales de Psicología del desarrollo, incluido el nuestro, se

pueden encontrar consejos y guías que ayudan a los padres y educadores en la
optimización del curso de desarrollo de su hijo/a. Esto se debe a que, por medio
de numerosas investigaciones, se han encontrado factores ambientales que
parecen más propicios al desarrollo infantil. Sin embargo, la relación entre
determinados factores de los contextos de vida infantil y la emergencia de
determinadas competencias, emociones o actitudes de los niños está lejos de
ser precisada. No sabemos aún con exactitud cuáles son los parámetros del
entorno que tienen efectos inmediatos o perdurables en el desarrollo de los
niños. En parte, esto se debe a que un comportamiento es el resultado de la
conjunción de múltiples factores, entre los cuales debe contarse el propio
sistema del niño/a en un momento dado. A esta dificultad se le ha añadido otra
de alcance más actual: la conciencia creciente de que lo que llamamos
“pensamientos”, “sentimientos”, “esperanzas”, “símbolos” o “recuerdos” no son
“algo” que esté contenido en una especie de órgano inmaterial denominado
“mente”, sino que emergen cada vez que determinadas neuronas o circuitos
neuronales de nuestro cerebro se “encienden” simultáneamente. Dicho de otro
modo, las competencias, actitudes y habilidades crecientes de nuestros niños/as
tienen que ver con la capacidad del cerebro de formar determinadas conexiones
sinápticas.

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Si nuestros comportamientos es la “expresión” de nuestros circuitos neuronales

y de la organización y estructura de nuestro cerebro, es lógico que los psicólogos
del desarrollo se pregunten acerca del proceso de formación cerebral. El reto
actual, aún más difícil que el anterior, es tratar de analizar la relación entre el
desarrollo de los comportamientos observables y el desarrollo de la actividad
cerebral. Y en la medida que sea posible, determinar qué parámetros
ambientales afectan al cerebro, cómo y cuándo. A partir de entonces la asesoría
a los padres y las políticas educativas van a tener una base científica más sólida.

4.2. Desarrollo motor: motricidad gruesa y motricidad fina

Entre los dieciocho y los veinticuatro meses, los niños/as adquieren confianza
en su proceso de andar. Este hecho los convierte en audaces exploradores. El
poder deambular con seguridad les confiere una cierta autonomía que en
ocasiones aprovechan para tratar de “ir por su cuenta”. A esa edad los padres
tratan de tener a los pequeños bajo su control cogiéndolos de la mano, aunque,
a veces, los niños se resisten. Les encanta jugar al “corre, corre, que te pillo”,
caminar tirando de un juguete y a esconderse. En realidad, a los dieciocho
meses los niños aún no corren, más bien caminan deprisa y con pasitos cortos,
pero hacia el segundo cumpleaños inician la carrera, aunque con un equilibrio
aún precario. Este hecho les impide, por ejemplo, correr tras una pelota y darle
patadas al mismo tiempo. De forma que, aunque a la mayoría de los niños les
encanta que les tiren la pelota, jugar a chutarla es una actividad que deberemos
reservar para el próximo año.

Suben las escaleras, poniendo los dos pies en cada escalón, pero bajarlas es
una “tarea de riesgo” que solucionan volviendo a esquemas motores muy
dominados: descienden las escaleras gateando al revés o recurriendo a los
brazos de los padres. Entre sus nuevas “proezas” se encuentran el inicio del
salto (sobre los dos pies) y, si se agarran a un punto estable, pueden levantar un
pie sin perder el equilibrio (durante unos segundos). Sin embargo, al agacharse
para recoger un juguete aún precisan apoyo, ya que de lo contrario se caen.

Han sido muchos los intentos por determinar si el entrenamiento puede

acelerar o modificar la adquisición de las destrezas motrices.

Uno de los estudios clásicos más interesantes al respecto es el trabajo de

Minerva (1935), que incluía métodos de control con mellizos. Sin embargo, en la
variante de Minerva se observaban distintos tipos de tareas motrices: unas eran
competencias básicas como saltar, hacer rodar o lanzar una pelota. Otras
incluían habilidades más complejas como precisión en el lanzamiento de la

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pelota o modalidades de salto que precisaban cierto aprendizaje. Los resultados

de este estudio parecen sugerir que el entrenamiento no mejora la emergencia
de capacidades motrices básicas como andar, saltar, trepar por una escalera o
lanzar una pelota (aunque por referencia a otros múltiples trabajos sabemos que
las prácticas de estimulación sí influyen en el caso de niños con retraso o déficits
motores). En cambio, el aprendizaje y el entrenamiento eran esenciales en el
caso del perfeccionamiento y sofisticación de las habilidades motrices como la
precisión en el lanzamiento de objetos o el salto con pértiga (vara).

A partir de los dieciocho-veinticuatro meses de edad, época en la que,

lentamente, se inicia el perfeccionamiento de las habilidades motrices básicas, el
entrenamiento empieza a diferenciar a los niños del grupo experimental de los
del grupo de control. Sin embargo, antes de tal edad los progresos parecen
depender más del ritmo de evolución madurativo del propio niño, siempre y
cuando no haya alteraciones ambientales u orgánicas que alteren este proceso.

Los resultados de los estudios clásicos que hemos comentado no deben

inducirnos a pensar que el desarrollo motor obedece únicamente a un programa
biológicamente determinado.

Una hipótesis para explicar las diferencias en el peso del entrenamiento y

aprendizaje en las habilidades motrices podría ser que los dos primeros años de
vida, durante los cuales el niño debe adquirir las competencias motrices básicas,
respondieran al tipo de plasticidad pendiente de experiencias, mientras que la
precisión, el refinamiento y el aprendizaje de nuevas habilidades motrices como
ir en bicicleta o escalar una montaña serían el producto de una plasticidad
dependiente de experiencias.

En cuanto a la motricidad fina, la mano de un niño de dieciocho a veinticuatro

meses revela bastante control, lo que le permite coger la cuchara y alimentarse
él solo, hacer una torre de hasta tres cubos sin que se le caiga, coger el lápiz y
empezar a garabatear, ayudar a desvestirse y pasar las páginas de un libro (dos
o tres a la vez). Sin embargo, las acciones bimanuales aún le resultan difíciles.
Aún le queda un notable camino por delante antes de que sus manitas puedan
adquirir la precisión que requerirán los aprendizajes preescolares.

4.3. Progresos en el lenguaje

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Entre los dieciocho y los veinticuatro meses, los niños inician importantes
avances en el desarrollo lingüístico que alcanzarán su máxima expresión a
edades posteriores. Por un lado, los avances se hacen evidentes en el repertorio
de palabras que el niño va a utilizar, tanto en lo que se refiere a la cantidad que
va incluyendo en sus producciones como en su adecuación a las formas sonoras
adultas. Por otro lado, con el advenimiento de las primeras combinaciones de
palabras antes de que el niño cumpla dos años, se considera que empieza el
proceso de gramaticalización; es decir,
la utilización de los mecanismos
gramaticales de su lengua.
La edad en la que los niños alcanzan las
primeras cincuenta palabras se sitúa en
torno a los dieciocho meses.
A los veinticuatro meses los niños
pueden llegar a tener un promedio de
324 palabras.

4.4. Cognición

Al final de este periodo el niño posee una notable experiencia en la

manipulación de objetos. A través de estos dos primeros años de vida los
niños/as ya han adquirido un conocimiento suficiente de las funciones y
propiedades básicas de los objetos. Hemos visto anteriormente cómo han ido
avanzando a lo largo del progreso de sus estructuras cognitivas.

Entre los dieciocho y los veinticuatro meses, en la terminología piagetiana, los

niños alcanzan la última fase del estadio sensomotriz. Piaget lo definió como un
periodo que se caracterizaba por la “invención de nuevos medios a partir de
combinaciones mentales”.

Nos encontramos ahora con un niño que no necesita experimentar una acción
sobre un objeto, sino que puede “evocarla”, “traerla” a la mente y decidir
entonces si es apropiada para un objetivo determinado o no. Piaget diría que los
esquemas de acción se han interiorizado y el niño puede representárselos antes
de la acción misma.

Ante un problema, el niño ya no necesita utilizar el procedimiento de tanteo y

error, sino que imaginará mentalmente distintos tipos de acciones y escogerá el
que le parezca más idóneo para solucionarlo.

Este procedimiento se conoce también como “invención repentina”.

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Este periodo supone una fase de transición entre la inteligencia sensomotriz

(una forma de conocer basada en la manipulación y la exploración directa de las
cosas) y la inteligencia simbólica (una forma de conocer por medio de
representaciones mentales de distinto orden y complejidad), que florecerá a
partir de los dos años.
Sin embargo, la incipiente capacidad de representación mental que emerge al
final del segundo año de vida empieza a posibilitar una forma de conocimiento
que permite al pequeño amplias posibilidades: imaginar las consecuencias de las
acciones propias y ajenas, solucionar los pequeños problemas combinando
esquemas de acciones aplicadas con anterioridad e inventando nuevas
estrategias y reproduciendo formatos de acción propios de los adultos o de otros
niños que ya forman parte de su pequeño mundo conocido.

Este último aspecto marca un tipo de juego entre padres e hijos. Se trata del
juego funcional en el que se reproducen los significados culturales y prototípicos
de los objetos y situaciones que forman parte del mundo cotidiano del pequeño.

4.5. Juegos funcionales

El primer año de vida se caracterizaba por la comunicación “cara a cara”, los

juegos de cachorreo, y las rutinas y sonsonetes familiares. A partir de los doce
meses ganaban peso los intercambios adulto-objeto-niño y veíamos que los
adultos hacían intervenir objetos familiares –lúdicos o de la vida cotidiana– e
intentaban compartir un posible uso con los pequeños. Al principio, ese compartir
era algo tan sencillo como dar y tomar el objeto, golpear un objeto contra otro y
poco a poco florecían acciones como meter/sacar, encajar, hacer una torre de
cubitos, poner las anillas en un palo, buscar objetos escondidos, etc. Aunque
durante estos juegos muchas mamás, papás o educadores intentan introducir un
uso más apropiado y cultural de los objetos (utilizar la cuchara para dar de
comida a los muñecos, hacer una casita, poner a dormir a los muñecos), los
pequeños no siguen fácilmente estos formatos culturales hasta la segunda mitad
del segundo año de vida.

No hay estudios que nos puedan precisar porqué los niños no representan las
acciones cotidianas mediante los juegos anteriormente citados (exceptuando
alguna imitación diferida esporádica). Sin embargo, por todo lo comentado en las
secciones anteriores de este capítulo, podemos inferir que la capacidad de
representarse acciones y situaciones conocidas es indispensable para iniciar un
juego de esta índole. Ahora, ante una cuchara de plástico el niño no se limitará a
prácticas sensomotrices.

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El niño puede traer a su mente la acción prototípica de la cuchara, comer, y

utilizarla en su juego para recrear esta situación, ahora en un plano ficticio.
No sólo los niños acusan un cambio. Muchas madres (se han encontrado
diferencias según las condiciones socioculturales de las madres o en
poblaciones de riesgo económico y social, cambian el nivel de expectativas que
mantenían respecto de la actuación de su hijo/a. A pesar de que antes
proponían juegos funcionales a los niños, hasta esa edad el tono de su voz no
transmite más firmeza en sus propuestas, para que realmente el niño/a siga sus
instrucciones de juego.
Poco a poco, los niños van “respondiendo” a estas propuestas de juego de la
forma esperada.

Por ejemplo, cuando la madre acerca una cuchara de juguete a la niña, ésta
responde abriendo la boca y diciendo “uhmm” o “ñam-ñam”. Vemos ahí un inicio
de comprensión, de saber “de qué va aquello” y en función de esas imágenes o
representaciones mentales, adecuar una sencilla acción a la petición de juego.
La celebrada adquisición del juego de ficción o simbólico se centra en los
progresos infantiles y deja de lado los mecanismos comunicativos que realizan
los adultos en sus interacciones con los niños y en su posible influencia. Otros
mecanismos comunicativos de las madres (y probablemente de los padres)
juegan un importante papel en la emergencia de los procesos cognitivos que
subyacen a la construcción de los significados. Al final de ese nivel, pasado ya el
segundo cumpleaños, los niños/as no sólo son capaces de participar en
múltiples juegos funcionales, sino que emerge en ellos la voluntad de dirigir por
sí mismos el curso de las acciones.

4.6. Disciplina y modelos de paternidad

Las capacidades en progreso que el niño denota a esta edad tienen otra cara
de la moneda.

La posibilidad de representarse situaciones y acontecimientos da al niño una

cierta idea de la importancia de sus propias acciones sobre el comportamiento
de los demás, pero no tiene aún una idea clara de qué es lo que los padres
toleran y qué no. Por este motivo, el niño “pone a prueba” a sus cuidadores y
explora los propios límites del comportamiento.

Los padres se dan cuenta de que el negativismo y las rabietas del niño de esa
edad no son sólo una pérdida de control y por ello, muchos progenitores pasan
de “sentirse preocupados” por los arrebatos de sus hijos a “sentirse enfadados”.

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Asocian las rabietas con un mal comportamiento infantil y empiezan a

cuestionarse qué disciplina usar con el niño.

Para Brazelton (1990), este momento representa un verdadero “punto de

inflexión” en el desarrollo infantil. La actitud que adopten los padres es
importante para las relaciones padres-hijos y para el óptimo progreso del niño.

El que los padres entiendan correctamente desde estos primeros años de vida
infantil el concepto de disciplina es muy importante para el desarrollo de la
personalidad del niño, que será más tarde un adolescente.

Estas dos dimensiones: la correspondencia emocional y por otra, la

demanda de control. Pueden ir combinadas y así encontrarnos con: padres
cálidos y restrictivos; cálidos y permisivos; fríos y restrictivos y fríos y
permisivos.
Mirando cómo se comportan los padres con sus retoños, Diana Baumrind (1967,
1971, 1991) ha llegado a una clasificación sobre estilos parentales y los efectos
sobre los niños que, hoy en día, constituye un serio punto de partida para los
trabajos sobre este tema. Diana Baumrind estudió el estilo parental a partir de
cuatro dimensiones:

 Control. Cómo los padres modifican o moldean las expresiones de

‘agresividad y comportamiento de juego.

 Demanda de madurez. Presión que ejercen los padres para que sus hijos
consigan un cierto nivel de ejecución en alguna habilidad.
 Claridad de comunicación. Búsqueda de la opinión de los niños y ejercicio
del razonamiento o capacidad de diálogo para negociar los acuerdos.

 Cuidados parentales. Se refiere a las expresiones de cariño hacia los hijos y

formas de pedir, actitudes y comportamiento.

Al estudiar la combinación de las dimensiones parentales, Baumrind llegó a la

conclusión de que existen tres tipologías de estilos:

 Padres permisivos. No piden mucho a sus hijos y, además, son reacios a

castigarlos cuando muestran una conducta inadecuada. Hay pocas tentativas de
control, más bien al contrario. En realidad, no es que sean padres indiferentes o
que no se preocupen por sus hijos, pero creen que dando a los hijos este marco
de libertad éstos desarrollarán con más fuerza su personalidad, serán capaces
de tomar iniciativas propias y su relación con ellos será de confianza y amistad.

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 Padres autoritarios. Marcan reglas de comportamiento y ejercen un rígido

control para que se cumplan. Creen que su deber como padres es conseguir que
los hijos se desarrollen conforme a unos estándares o valores de vida que ellos
aprecian o consideran como lo mejor. Las opiniones personales de los hijos no
son tenidas muy en cuenta. Suelen utilizar los castigos como medida contra la
desobediencia. Este perfil suele coincidir, además, con padres poco expresivos
cariñosamente o con pocas competencias comunicativas para con sus hijos.

 Padres con autoridad. También tienen reglas e ideales de comportamiento

que esperan que sus hijos conozcan y cumplan. Sin embargo, a diferencia de los
padres anteriores, tienen en cuenta o les preocupa la opinión de su hijo al
respecto. Aunque intentan que sus hijos se ajusten a unas normas, dialogan con
ellos y explican sus razones, a la par que escuchan los contraargumentos. Son
flexibles aunque no permisivos y negocian con sus hijos para llegar a acuerdos.
Los hijos son animados a pensar de forma independiente y a adquirir unos
valores propios aunque, en el fondo, estos padres esperan que los valores que
sus hijos reproduzcan sean los suyos propios. No creen que los castigos sean el
mejor método y prefieren el diálogo y el respeto mutuo.

Las dificultades económicas, el estrés laboral o las desavenencias conyugales

son factores, entre muchos otros, que afectan a los padres y, por consiguiente,
su capacidad de relación con los niños. Además, en el niño y su ajuste social
influyen muchas otras variables, y no sólo el estilo parental de los padres: su
propio temperamento, su adaptación en la escuela, el barrio y su calidad de vida
y, en épocas posteriores de su vida, su relación con los amigos.

Otras consideraciones en torno a este tema giran alrededor de las diferencias

entre culturas. Ciertamente, hay muchos estudios que puntualizan que las
prácticas y estilos parentales son deudores de los contextos y sociedades
culturales.