LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE MAESTROS "INEXPERTOS". BIOGRAFIAS, TRAYECTORIAS Y PRACTICA PROFESIONAL tomes aos pare escusar acuta Jo cual no fenemos adoeso desde ls vivendlal En este ilimo tiempo he ofdo voces que aluden a clerlos cambios en las acttudes, percepciones y- Dricticas de los docentes, vinculando ese movimionto con una nuove o distnte realidad escolar. Nuevos sujetos ingresan a las instiuciones educativas, Los mismos, es decir tos que tradlcionaimente ingresaban, Ya no son los mismos. Nuevos escenarios sociales y culurales se “imponen” en las esouelas, a pesar de ser 6slas instituciones fuertemente conservadoras. La cultura de masas. La prolferacién de medios por donde ‘uyen y croulan los cenocimientes y la informacion, Las comunlcaciones. El respeto por las pericularidades ¥ la construcoién de valores tocales. Los acuendos, la convivencie, Fenémenos de pobreza, tacaso y ‘marginalidad, Las cists, a ragmentacon y la duaided, Los avances cisntiNoas y tecnotégicos. La exigencia de nuevas competencias y destrezas profesionsles. La especializacién, Distinloe modelos de organizacién amit. Lo acentuscién de las diferencias inlergeneracionales, los cambios en la nifez. Y gadriamos Acordamos que todos los items mencionados lograron sortear los muros y fitrarse en las insituciones escelares, configurando otras “realivedes". Sin embargo, no estamos tan Seguros de que los ‘marcos de epreciacién y vatoractén asi come las précticas de los docentes sean tan diferentes, Por el contrario, sostendremos que Ins mutaciones “detectadas" en el cuerpo magisterial, pueden ser interpretadas como acentuaciones de cletos rasgos que caracterizaror desde sus origenes a oficio de ensefar ‘Vamos @ reparar particularmente on los maestros. Las reflexiones esbozadas, tanlo como el desarrollo que # continuacién se presenta, surgen de una investigaciin recientemtente finelizeda que ha indagado en ia historia escolar de doce “novatos™. Al comenzar ef menclonado estudio, y baséndonos en litrentes trabajos reatizados, sostentamos que la biografe escoler, es deci el periodo vvido en la escuela por los maestros siendo éstos alumnes, constiuye una fase formalva “elave" y que su abordaje resulta enviquecedor para entender ta préctica profesional, No es simplemente of recuerdo de un maestro © profesor especlalmente valorado de ta. propia ‘escolaridad. ES mucho més que eso, €5 todo lo que Jos docentes aprendieron en ta misme insttucién (scolay a la que regresan o de Ie que nunca se han kde, aunque posicionedos ahora en ol lugar del que fe 'oca ensefiar, Concretamente, nos estamos refriendo 2 lo que los maesives han aprendido ‘en situacton, fen todos tes afios que fueron alunos. Es aquello que se vive y exporimenta en delerminadas $n rae sespone «Fick Nita, n_Eec Homo, ba ausbogrife, co mbt gal “Como ogee 00.2. Algo de ens conetonen eo Sem. en para gana lular eatin Gs ra upon wei Sir sb, el une ob sac de Marche, = ra anos co una made feeaigers ascompadons ‘limon rte orb oko corre 7.58,ata cola de doobrado Le home eer on a bsepsfopofsonat debs denies noes. Presents onl Facade Posty Lots (UBA) n coro 08 Revit barcamorcen de E&cacin (SSN: 68-8685)‘Alla, A: La eapioct ecolar de rseatos "espero. 1 Gleunstancias en fas que se producen Jos aprendizajes de conteniios formalizados, Es lo aprendido “informa” 0 “impicitamente* en la prolongada estadia que uno pasa por las insitciones escolares. Dean {ole (1075) lo denominaba “aprendizeje por observacién* y alerté sobre su perdurablldad e impacto en la Prictica profesional de Jos “schoolteacher”. Aflos més tarde Philip Jackson (2002) amd “aprendizaje ‘adiolanat”« e80 otro que se adqulere de los maestros y rofesores mientras éstos nos enseflan, Sin poder ‘medir © probar sus efectos, el sulor reconocs la existencia de las marcas 0 huellas (él mismo se slente "arcade ¢ infuenciado) que los docentes dejan en los alumnos, Sefala su operalividad en le ensefanze, a Hlompo que alienta a apreciar eses trazos, a “comprender Ia realidad de su slgnlficacién’, « la hora de ‘entender alas escuetas y los docente ‘A reconocer la inftuencle que la escolarilad vivida representa pir qilenés'se-dedican a ensofiar, algunos eilores ampliaron e! conceplo de formacién, remitiéndola @ instancias que trascienden la Preparacién profesional y la proiongan en el empo, Desde estos planteos, la “blogralia escolar, pasa a ser | primera fase deta formactén docente: “En realidad cabrla hablar de varios procesos 0 fases de soctalzacién profesional, La primera experienc profesional que ienen los profesores, que es a todas luces decsia, es le prolongeda vivencla ‘ue como alurmnos tenen antes de opter por ser profesor y durante fa misma preparacién profesional (.) {La fase de.fommacidn inical es en realidad un segundo proceso de sociallzacién profesional, donde se pueden aiianzaro reestructurar ls pautes de comportamiente adquirdas como alurno* (Gimeno Sactistén, 4992: 128), FFetry (1890) concibe ta fonmactin como un “trayecto" que alraviesan los maestros y profesores, urante ol que transitan por diferentes experiencias © inleractdan con diversos cuerpos de conocimlentos,, fenfoques y personas. Para el autor, todas estas experienclas son “Tormativas" y, por eso, la preparacién Profesional no puede explicarse @ part de una sola de ellas. Segin las diferentes autores, en ese largo famine que los docentes recorren en todos los aflos que son alumnos, inleriorizan modelos de ensefienza (onl, op ct); adquleren saberes y regies de aocién (Terhart, 1987), pautas de comportamiento (Gimeno Sacristén, op, cl); construyen esquemas sobre Ja vida escolar (Contveres Domingo, 1967); se forman ‘reencias thes y perdurables (Jackson, op. cil), Imégenes" sobre los docentes y su \rabejo (Rockwell, 1808), tgorias, crvencies supuestos y valores sobre la naturaleza del quéhacer educative (Pérez Gémez, 1997), Entrentados con este caudal que proviene de Ia experlencia escolar que los maestros han Protagonizado, legames @ concebir la formacién docente en su cardeter genealigico y entender fo Insercién profesional de los “nuevos” docentes como “re-insorelin” de sujstos que se hallan “fomados” {marcados o infuenclatos) por todo lo que vivieron y aprendieron en las inslivclones escolares recortias on ef trayecto que fos condujo de nuevo a la escuela. A pesar de olr los pesares de [os maestros lamados “noveles’, “novatos" o ‘prncplantes* (reeridos 2 dudas, temores e inseguridades que les froveca la tarea ‘due les toca desompetar) los hemos considerado “experimentadas", alendiondo a la experiencia por eos ‘soumulada en su paso por la Insttuclén escoler. Aun catalogados como “inexperios, los novatos cuentan, on al-menos quince afios de “experiencia escolar, producto de su pasaje por fos distntos niveles de ® Candin (186,182) ue ol Sno "rgene’ pan conceptual expetercia decent. Lae nigtons son pee toe un 2mponani dl conecnero prsto, Ena tate, cnr lamar an lane de dow dgenet "lala avs un haga Yet IEnoiae cola ce" cf Argus Rass, 1005) Revi noramorana de Educa (GSH 1691-5655)laut, La expec sao de estos epee 2 fenseflanze, y ain del profesorado’, Es asf que en nuesto estudio carnoterizames a les novalos, como maestios “Tormados” y “experimentados". El conceplo de “experiencia formative nos fue de utlidad para laborar tal caracterizacién, en tanto remte atodo aquello que se aprendié de la experiencia (escolar, en nuestro caso), mientras se vile. Es fo aprendido on tanto “nos pasa” (como sujeos), por oposiciin a Jo que simplemente pasa (Larrosa, 2000). Es la expetiencia que forma parte de la “roma de nuestres vidas y en unto tat cobra signtcado (Huberman, 2000) ‘A medida que avanzabemes on nuestre Investigacion y sobre todo al trabajar con los relatos ‘ulobiogrfiéos producides por los doce mucstibs, ulnios radlcalizando nuestros planleos hasta le conclir que mAs que formados por sus proplas experiencias escolares los docentes son “Tormateados”. Posiclonados como alumnos, quienes welven:ae.escueta.o permanecen en i instiucién escolar, han skdo socialzados en ese mundo; han aprendido a moverse y a desenvolverse dentro de Wo que distntos autores enominaron “cultura, “ormat “oramética® o “programat escolar, que parece manlenerse (y por lo tanto ‘eforzarse) durante la formacién profesional para fnalmente constitulr el contexto laborsl. Mas allé de las peculardades insttucionetes y de las experiencias formativas all protagonizadas por los distinlos maestros, 58 trata de una estructura comin y constente (estrucurante) que, sostenemos, hay que consiterar para ccomprender los esquemas de percepeién y de apreciacién que los sujetas portan en el presente y ponen en Jveg0 en su préctica profesfonal, (Anderson y Blase, 1987) sefialan la exlstencia do una “cultura escolar que rasciende las Partculardades de las disintas insttuciones y se pone de manifesto en Ia conslancia estructurat que ‘mantlenen las interacciones, 1a organizacion del espacio fisico, os discursos y las formas de actuar. Gl asgo més amatvo de los principios y précticas educacionales es, para los aviores, su unifonnided. La alla ‘establded del sistema escoler podria explicarse, para otros, por la oreacién de un “discurso o dispositive ‘edagérioe, gramtica que ordens y posiciona a la voz que guia la transformacién*® (Cf, Caruso y Dussel, 1909), En el mismo sentido, Vineet y Lahite (2001) sostinen que hay elementos permanentes que hacen @ Ja reales de a escuela y recurrences que se evidencian en la particularidad de les distntas insttuciones, Estos autores hablan de “formato escola’ y fo definen como aquello que “hace a le unidad de una coniguractén fistérca, surglda en determinedes formaciones sociales, ni cierta 6paca y al mismo tiempo ‘ue otras transformaciones.." (Ibid: 3. El concept, permite pensar como unidad lo que de otro modo sélo podrfa ser enunciado come caracteristicas maples. Tyack y Cuban (op. cl), por su paite,refieren_a la “aramiélica escolar” como conjunto de racisiones yregularidades Insttuctonales sedimentadas alo fargo del \iempo, transmitides de generecton en generacién por meestros y profesores; modos de hacer y de pensar ‘compartises, eprencivos a través de fa experiencia, “un gankrio deciaaronie hnarogineo que compronde acurop, nts, halacones xailtctnas,deioree elastin, yen madin sarinavstien ended canton poceeones wea wee, ‘hotspics on resents sarerios de dpaaliveperiarae eo a oh como oto ao B deporte ve Wea ee vcs evabecrse en ee strorio’ bid a3 13), evista toramercana de Edvectn (SSN 164-5659)‘Anu, A: La ogoieel exer de matetoe “nope” 3 ‘A par de fo anterior, es posible sostener que les masts se fommaron en un contexto (esos) Que, aunque producto de clea époce histéica, presenta constancias extutureles (unfonniades, ‘wourrenclas,adelones, reguardades) y formas de tansmisién (experincia deca, absorvadta, Somunicaclén) que le son proplas. Los JOvenes maestos aparecen as! fomados, experimentads, formateados, en tanto lenen icorporadas les forms, de un espacio etarente regula, formakzado, fslrucurado, Los maestos amados “inexperos* son portadores de modelos, concopclones y ‘epresentaclones acerca de las process escolar, las escveles, fs docentesy su tabao. Un saber propo ¥ oomn ene quenes pasaron por ls insitiiones escolares y a els vuelon pack rable De este ‘modo, a colecvo magisterial parece proviso de una ‘culua’,Yrmalo' “gramloe” (escolar) consttulda slonlcados, amas de pensary de ectuarcompantas especie de esquomao estturaestructrante (hablus) que se ava" ens pustos aboales,traducdo en un sin tn de acconesparulares Siguiendo con estos plantzos, podriamos afladi que los maestros han sido formados 0 formateados Por un “programs insitucional” (Cf Dubet, 2003) constitu en la modemidad que tlene una determinada forma y modos do socializaciin espectficos, Cuatro rasgos fundamentales to caracterizan: "la escuela slsipre esté ubloada bajo la empresa de un modelo cultural fuera del mundo, como una ciudad kde’; ios profesionales de la educacién deben ser definldos por su vocacién mas que por su ofcio y en tanto ello su ‘auloridad esté basada en principio superiores"; "no acepta a extrafos como lampoco a los que no se ‘daplan a Sus rglas y mecanismes’ “se basa én Ia creencia que fos procesas all acontecidos liberan a los Indviduos® (Ibid: 2 - 5), Este programa, basado en princpios laloos y republicans, adopt6 un formato ‘eligioso® y ha permanecido # fo largo del tiempo: “Durante largos periodos las escuolas se han mantenido bésicamente similares en su opecaciin ‘ceniral tanto asl, que estas regularidades han dejado su huella en los estudiantes, educadores y pablo ‘como los rasgos esenciales ce la “verdadera escuela” (Tyack y Cuban, op. oft 20), Es precisamente ese formato enlendido como ‘Realidad escola’ o “verdadera esoue Invoca @ Ser revisedo, re-estructurado, en funcidn de las nuevas condiciones y desaflos del presente. Sin ‘embargo, quienes “welven" sla escuela o nunca se han ido (los docentes) se encuentran, paradéjicament ‘con un espacto “conocido”, “Yama, con la“escusta aulénties*y con una escuela extra, diferente. Si bien 88 trata de una instiuclén sinar@ la que vivieron y ransiaron durante todos los afios que fueron alumnos, 4a misma se presenta afectada, aterada, dasestabiizada: "of que “A fin de cuentas, el viejo modelo de formacién ha sido amplamente desestablizado y fe relacién PpedagSgice se transforma en un problema porque los marcos ya.no son ten estables y porque un gran ‘nimero de alumnos y estudiantes ya na son , a prion, ereyentes (Oubél, op. ct: 8). Serén, por una pare, las condiciones “homélogas", esa familarided percibida o detectada, las que favorecerén que los esquemas o modelos conformados por los maestros a lo largo de la propia trayecioria ‘escolar, action conformando sus pricticas y representaciones, Nutrda del pasado, Ie experiencia escolar ncamada” en los sujelas nutre al presente y potencla sus efectos en tanlo fue aprendida en situacién, n“Los masa y Sv hires rignes dl maitre ageing, aba ata lariat po Dube en efron roca 4s confrmalén ds lo stra educate naclonale Ele models ovamc, ton on colic laos} posthien, retire & ‘Angro mio on ns prlchoaspesngefom y duarles de tedoacn yeiipacen ce un nave dah cular oy tose ‘onkands, La ecu sperece com tarp lsu, os maantoe cts saratos alesse posses de unensee Siesiey ‘ederor, donde a “cmbate la gneran” La pedagala cel elroy da moda a iar, on Ithcloralean com format Ubon de edieacn raza ius tariaoh de acevoryshamnon, ova neosmerana do Esato SEN: 1681-953)‘Alla, A: La expatica esol ca mae “nperos. 4 Mientras se vivié, Conforma el ‘sentido prdctioo", aquel que se les suele escapar @ muchas propuestas: “formales” ce formacién profesional. Se pone en juego en la préctica concrete, conjugéndose con fo que: ‘explfctamente se enseh y con las condiciones en las que la prétia profesional se desarroli Serdn, por ors parte, las extrafiezas y diferencias las que produzcan clestas disonancis, causen Problemas, malestares o intererenciss, Ocurre que aunque se tals dela misma instueién, la escuela ya no 6 Ia misma, Adin resguardada y protegida la institucién escolar se ve actuslmente cambiada debldo a la Intervencion de milipls factors fos que hicimos referencia al comienzo. "La modemidad ha inroducldo lun virus en las instituciones que las descompone poco a poco’, al dec de Dubel. Esto quiere decir que el ‘mismo programa “escolar” permanece aunque afectado,alterado, Ns gEbII shtrenlai 16s tivevos y variados escenarios (realidades escolares)’sujetos que hain aide otras experionclas? JEsterin preparados para escuchar 0 interpretar aquelio a fo que no luvieron acceso {desde las propias vvenclas? Los nuevos maestros formados, experimentados, formateados, vuelven a una Institucién que atin mantenlendo les formas, alteré su propio funclonamient. Los relatos siempre son narrados desde una perspective en es2ectal En nuestra investigacién concebimos la formacién docente en su cardcter genealégico, es decir, ‘como un proceso de large duracién que comprende distin faves y &nibkos de desarrollo. Por otra pate, la Ppréctce profesional ha sido entendida como un émbito de producctin donde cuenta no s6le lo que formalmente se aprendié, sino y fundamentaimente, lo que Se vWi6 y experimenté. Al Garactetizar a Jos Rovatos como experimentedos y fermados, pretendimos darle especial entidad a las expestenctas de formacién protagonizadas por los maestros durante el fargo perlodo que fueron alumnes en el que ‘ransitaron por insttuciones esoolares/escolarizantes. Como djimos, los profesorado o tas Instancias de Preparacién profesionsl son comprendidas dentro de este continuum y potenciarén los. efectos escolares/escolarzantes siempre que conserven una Kigiea de formacién Isomérfica con el programe de los hiveles para los que forman. Ya expiciados los conceplos centreles avanzaremos en sus relaciones, En la investigacién no se ha contemplado lo quo fos maestos hacen en el presente, nl tampoco fo ue vivieron en el pasado, para desde sill buscar posites conexiones. 0 explicaciones causales, La Inquletud se cent, més bien, en desorbir, analizar @ Intepretar aquello que los novatos recuperan (ce- ‘tean) de su pasado vivide 8 fo largo de su trayector escolar, lo cual nos aporté elementos para comprender la préctica profesional. 2C6mo evocan la experiencia que han protagonizado durante todos los ‘alles que fueron aiumnos? ¢Cémo organizan sus propias produeciones? {Qué cuentan? zCué dicen? 204m9 lo dicen? La nocién de tayectora, en tanto camine recorrdo que parte Ja escuela y Nege a ella, aleanza la dimonsidn subjetiva ya que alude no tanto a fo que ocurts, sino mas bien a fa forma que utlizan los sujetos para deseribir ese recomido escolar que han realizado, De todos modos, las producciones “subjetivas" fueron sivadas y asl enalizadas e interpretadas teniendo en cuenta las condiciones “objetvas” fe las que se produjeron y se prodvcen” {Sagat eps rin nyc scorn pre rn in nnd rn oeimlniog como oe asgunnee do parcopctn y vaoracin &slas aocacas, En ona esigeion hate is esnlsons te Vin y bs execs uo lex oman por be gn arson br Suet eens ees {aba con macszes qu nan ura artgoeded on pron mere sos theo fot y quo rnkarn loiey irs Fev bronmereara do Eeealén (ISS; 160-5055)‘laud A: La expatica esol de maestoe “exper 5 Brizman (1984) utlize et témino ‘tyonoIoglas de la formacién’, para referse @ las distintas elapas ® fases tal comma aparecen en los relatos de los maestros. La primers, es aquella que adquifieron a lo largo de sus experigncias acumuladas en las aulas; la segunda, coresponde a las expevencies vivdas como estudiantes de la camera docente; las pricicas constituyen la tercere, y la cuarle empieza cuando el ‘studlante de megisterio se converte en maestro de aula (Ct Biddle y olos, 2000), En los relatos ‘autoblogricos producidos por nuestios maestros aparecieron estas elapas “escoleres", como los Princpales erganizadores on torno @ las cuales $e prodyjeron significados particulars, Nuestros maestros novalos se mostraron provstos de un caudal de saber “experiencia” que tes PPermilé product extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y males skimnos, acerca de la escuela, de las instanclas de aprendizaje valosas, y'de"llos ismos ‘coma prafésoniales, Sin embargo y dadas las imitaciones espaciales, en este anioulo nos gentraremos especialmente en trabajar aquello que hhan producido acerca de si mismos; es deck, focallzaremos en el personaje que sabre eos mismas han ‘creado, luego de reconstrur el recorrido escolar realizado, De este modo, los maestros aparecerén ya no ‘Como “producto* de sus propias experiencias escolares sino como “productores" de las experiencias de Olmos, de las nuevas generaciones. Desde esta mirada sobre si, o evocado 0 recreado de la propla biograa escolar adqulere un nuevo significa, {La autobiografias como instrumentos y la perspectiva biogréflco-narrativa como método y enfoque de abordeje, resuitaron herramientas compatibles con nuestra preocupacién acerca del carécler Constructo, creativo con el que nos interesaba abordar los recuerdos escdlares de los maestros. Como ya 10 anlciparamos, nos preocupamos por conocer cémo narraban @ contaban las expertencias escolares ‘aquelios que pasaron por la escuela y vuelven a ella (0 nunca se fueron), Las autobiogafias expresan algo ‘mas que hechos, acortecimientos 0 descrpciones de ta vida, Otorgan sentido. Constiuyen formas de ‘expresién y creacién de sujetos, social historicamente situados. Retomand a Bruner (2002), la inquletud bajo podria plantearse como sigue: squé forma so le impene a la realidad cuando le damos 10s ropajes del celeto? Son precisamente esas creaclones, esos modelos narratives Ios que usamos pare dar forme @ nuestras experiencias coldianes. Hablar de lo que uno vivié, de fo que a uno fe pass, implica ‘una construccién y reconstruccién de nuestras experienclas y en ese proceder gulado por hechos, andedotas y recuerdos, signifcames lo vido, agarecemos y nes proyectamos. de nuestra Distnias vooes, distintos modos de percbiry significar, aparecieron en los relatos autobiogréficos ‘laborados por los maestros novatos. Asimismo, se hen detectado regularidades y recurrenclas. Presencias ‘comunes conviviendo con diferencies, explican la "vigencie® y permanencia dela cultura escolar encamada © Incorporada en sujelos qué” td protigoitzade experiéncias Varladas y prolongadas en le misma Insttuei6n (escolar que consttuye en el presente su lugar de trabajo. Al decir de Bruner, "Ia cutura no se da en una’ pleza, y timpoco su patrimonio de historias, Su valde reside en su daléetica, en su exigencia de llogar @ un acuerdo con opiniones contrarias, con narraciones de Indole conftva® (bid: 127). ‘Nuestros maestros por ells mismos. La version sobre st EI personaje que nuestios maestros novatos constuyen acerca de sf mismos resuita del entrecruzamlento de distintos dichos y miradas que se remontan a sus doventes y alcenzan a sus slumnos, {a imagen que cada uno ha ido produclendo y que es reflelo de este juego especula, denola. algunos rasgos comunes y letas diferencias. Revista toramercana de Suan (SSN: 160-5569)‘tou, A: La apaenia seer de rnestos “npn 6 En todas las caraclerizaciones, la relecién interpersonal, el vinouo y el afecto con los alumnos aparecen como Ingrediontes que defen lata como su “ullidad’. Mientras que para slqunos querer y mimar (como una mama © papa) © llevarse bien de ensefiar. Son sus proporcones las que varlan tanto (como una amigeic) consttuye el componenie principal de fa tarea que los convoca, para otros es s6lo uno ‘mds. Asimismo, hay qulenes apolan a una sonssa, una caricia 0 al buen tralo para. (moti incentivar 0 encanta) mientras que olios maestros quleren, se acerean, se conlactan y tocan porque si, 0 ‘caso para repararo saldar alguna deuda personel: treto de reparar cosas miss", ‘me lana el contacto con 4s chicos", “el trabajo me sliments". Se nota én esta dimensién “afectiva ~ vinular cleta “gradualidad” en rato, tal como ja referian los maestros: esté ol que se acerca, el que $e contacta, yel que toca (mima y bese). También encontramos a los que pretenden, que fa relaclén o el vinoul establecido trasckenda el liempo y el espacio escolar y perdure por varios aos. dominer, £s Inleresante sofialar que on algunas historias la willa a la escuela coma maestro (uizés all ‘antes que en ef momento de optar por la profesin), produce la reactivacion de sepectos negatives o puntos scuros de la propia historia escolar y familar que se pretenden “reparar,“curar, evtande que a otros les pase uno padecis, Absolulamente relacionado con el lema do Ia afectividad y en clerlos casos con las vivencias Personales, aparece en algunos relatos la ayuda quo el maestro brinda a Jos ahumos como olro ingrediente propo de Ie tren de ensefar. Nuevarente en este caso puede aparecer como un aspecto central 0 como Ccomplementarie, generaimente del afecio, En estas escenas el maestro se muesta ayudando a fos alumnos en Jos problemas familiares, sociales 0 escolares que éslos presentan. Aqul también hay clerta gradualidad que va entre fos que “escuchan* las difcutades y fos que las *resuelven’ 0 inlentan hacerlo, tegando Incluso a “pasestonerse" por los problemas de los otros, £5! porsonaje que va surpiendo a partr de los rasgos mencionados, se parece bestante a la maesitra ‘buena" que nuestros maestros evocsron de la propia escolaridad que es dulce, carifosa, atente, que se Involucra con fos problemas de los alumnos (contiene y comprende), ios trata bien, los quiere, los Indvidualza y hasta pasado el tiempo los reconoce o identifica, Estos atbulas acompafaban, @ su vez, ala sablduria y Ja hebjidad para ensefar, aialldades con las que era convecado y personifcado e} buen profesor. Sin embargo, varios de imaesiras y que rmuchos se la acjudican a sf mismas: 1a exigendla. AG fos més amigos, patemalistas 0 atrulstas, no quieren sor “demasiado” buenos y representar al meestrola carente de “daminio’, ‘grupo. Estos maestros quieren ser buenos pero no estén dispuestos @ perder el control de los que tienen a Su cargo, En algunos cases y pare loprar esle-cometide, suelen recurtt @ les gros, las senciones lsciptineras o al exceso de actividad, ain asuiniondo el resgo de parecerse a la maestra ‘mala’, En estos felatos el dominio 0 “mansjo* del grupo de alumnos, sule eparecer como una condicién necesaria para ,stos massitos evocan otra cuvaldad’ que valoraron de sus antiguas manejo" de poder onsefar, El maestro que principalmente quiere y ayuda a sus alurnnos suelecefeite® a eos como sujetos a (querer, ayudar, escuchar, incentivar, motivar 0 disciptinar) “para quo” (ee superen, respondan, tengan anas de estar en la escuela, aprendan, o al menos permitan al maastra desplegar su activided). Como ‘50 he inerpetado denne de edu de pcagogo alomin Ffadich Frosbal on le expesania de su vont deride: = covet deface, a tevde de io, a carne in haha pode racaar aval ea Gone fle sree, Lees cca Revista foro ana Eduacin (SSN 68-5685)‘lau, A: La expotancaasal de masstoe haxpeioe 7 Sostuvimos en ol trabajo (Allaud, 2002) fa motivacién junto con el acercamiento, consttuyen estralegas ‘que suslen utzer os principlantes para contener o lograr el dominio de grupo y hasta para contenerse a st mismos: Trabajo desde of efecto los aprendizajes” (decla una maestra en relaciin a si misma), von su ulzure podta contanemos a todos" (Gos contaba olra en referencla a una de sus macsiras predledas), Hay sin embargo dos maneras de concebir a los alumnos que muchas veces conviven en un mismo relalo. ‘Los alunos pueden representarse como sees dormidos, pasivas, que es necesario reviir, acivar © ‘esuclar Cinceniivar, “mollvar, mpulsar’, “empular) yo come indiiduos @ los que hay que apaciguar, ‘amar ("aquieta’,‘contener’, “dlseptinar, encantar, "dominar’) para... ls fnes mencionados, Privieglar fa dimensidn sfectiva 0 alirulsta de le profesién, constiuyen versiones de un mismo dliscurso, *morateador'=notmaizador-asvclado con los orgenes de los sistemas educellos modeimos y la Protesiin doconte. Es precisamente esa gramAtica o formato orignaro el que configura las re-edeiones que reelizan ls jévenes maestros en escenarios educativos “semelantes" y a la vez blen diferentes, No tenemos "a Inlencién en este trabajo de desleglimar ese discurso y su presencia en las vsiones y priiicas de ‘estos maestes, tansmilido en su propia trayectora escolar a través de prdcticas especitoas pare ser nalmente producldo y reproducido de nuevo en la escuela, Es més, consideremos que muchas de ins “promesas” gualadoras ¢ inlegredoras asociadas a ese pasado (madera) estin Lodavia hoy Inconciuses. Tampoco tenemos duda averoa de estas dimensiones (afectiva y akniista) como constiutivas la tarea de ‘ensefiar, asi come de otres ocupaciones en las que se pone en juego el tralo con les personas (més adn st ‘son nifios). 08 ningin mado pretenderiamos negar ta existencia o anigullar los casgos predominantes de la “cultura escolar en la que la cullura de fos docentes como grupo sock es priontaia (Pérez Gémez, 1908, sure que fo que susle aparecer como predominante puede abordarse de diferentes manoras y lleyer a ‘elativzarse 0 problematzarse y tsa re-signiicarse, slempre que se trinden condiciones formatives (en las instluciones de preparacién profesional y en tas mismas escuelas como lugares de trabajo) y pertunidades para hacerlo. De ser asi, seguramente acarreard algunos beneficics en las précticas de las ‘escuelas, donde nuestros nies se forman y en las que nuestros maestros fueron y estén slendo formados, Hemos considerado relevante identificar cémo clertos components orginarios y consttuvos de la Protesion de ensefiar se re-edtan por los “nuevos” meestos en el prasent Considerames “semejanies" y, aa vez, muy diferentes. Sin embargo, hemos contemplando también que el Colectivo “magistedar que ellos inlegran estd conformade por sujetos que avin recomiendo una misma ‘rayectoria 0 recon “escolar, lo han hecho por caminos diferentes. Hasta aqui vimos eémo nuestros ‘maestros abordan estas cuestiones, prestando especial atenciin a las regularidades y recurrencias, Pero on Dest. trabajo también olmas otras voces. en escenario educativos que Pare algunos de nuesitos massis Ia larea es algo mas que ayuda y afectividad (0 no os Prineipalmente ayuda y afectividat) y tos alumno$ no son s6lo son sores &acallaro @ reanimar. El atecto y {a lemura aparecen conjugados eon otros componentes como el saber, la norma y la autorisad. Estos ‘timos se presenten como competencias profesionales de los que ensefan, quizé, poditamas agregar, Fetwoaimentindose mituamente, Ello no significa la anulacién o sumisién del otto (rente uno que sabe todo y administra uniateralmente el poder que deviene de su posiciés) ya que, en las esoenas escolares ‘ue estos maestros construyen, los alumnos suelen aparecen como prolagonistas desde su alteridad. Se 88 pas un modo paomanents deo, cand ro de cura, at old a essen” shel Govt, on Meow, Boh Bh Reva broamevana do Eciactn (SSN 1681-5853)‘nu A La expatica escola de maestos “nso 8 resenian como “sujlos que" (piensan, resuelven, inventan, constmwyen), antes que como “sujetos a. ‘Apareoen en su diferencia © heterogenelad, dentro de la masa escolnr, que ademés de querer, ayudar hay ‘ue ensefar y respetar, Los alumnos se caracterizan como “otros” gue co-protagonizan las escenas que ‘estos mavstros producen, Detenemos en ios dichos y miracles hacia fos otros (Sus alunos y sus docentes) que produjeron huestros maestros mientras creaban su propio personsje, nos proporcioné algunas piezas para armar fos ‘modelos que fuimos presentando, Heros visto odmo fuestras maestros se referian a si mismos y eémo ese ‘ect sa ba conjogando con las predicaciones de sus proplos docentes. Respecto de ls aluminos notemos ‘que éstos pueden concebirse como sujelos que necesilan ante todo afeclo o ayuda y que la tares del ‘maesto consiste principalmente en alender esas cecesidades “insalisiechas", 0 que la educacién escolar (y 'a tarea del docente) implica algo més como saber y estar on condicioxes de ensefiar, Antes de cerrar estas uestlones, une time reflexién se impone. Si bien es certo que la delegacién hacia la escuela de eterminadas funciones visles y sociales desempefiadas en otro mcmento por el estado y las femilias * puede alimentar la dimension afectiva yallnusta dela profesion enlos actuales maestros, también fo es que al sobre-dimensionar estos Ingredientes se plerde ta especifildad de fa funcién educativa (la transmistén ‘cuitura) encomendeda atin hay ata insttuckin escolar, La dimensién pedagégica suele quedar relogada en los modelos afectivos y liuistas més puros'y asume una posielin similar en aquellos otros donde {a ayuda, la conlencién, el aisciptinamiento y haste la molivaciin, se presentan como condicionantes /ecesarios que permitirian orear las condiciones para poder ensefiar. Nos preguntamas, en este caso, sien el fn ge estos maosiros que se muestran preocupados y ocupados en molivar, querer y ayudar queda lugar pars que en alain momento acontezce el ensefer, ecto, ‘Justo aqui es preciso comenzer a camblar que se he aprendéta Hallames en fos guiones producides por nuestis docentes elementos de “io escolar (esoctados bisa (eI nicleo duro 0 mati) @ partir de la cual jos actusles maestros olorgan significado a la tarea de ensefar. La on fs origenes de la escuela y la protesién de ensefia/) que constiuyen la estrctu vocaciéa, el mandeto salvacionista asumido ahora por cada maestro individualmente, la presencia de Imputsos ‘evivir yro-edtarse en condiciones sociales y cuturales concretae por individuos que han tenido historias sineresados" (Vivir por y para otros), el atecto el culdado, la atencién, entre ols, parecteran diversas aunque todos escolares, Hay un discurso que la escuela mantiene a través de los afos y se fencarga de transmit, del que fos maestros son sus portadores, cusiquiera haye sido el recorrido biogréfico realizado, Como ya dijimos varias veces en este trabajo, quienes son maestros no sélo estén formados por 'a properacién profesional, sino que fueron formados o "formateados" y por qué-no “escolarizades" por ti ‘experiencia vivide como alumnos. Lo que se aprende como alumno, afirmaba Lodi, se generaliza y Convierte en tradicién, consttuyendo, asi, una poderosa Inluencia que trasciende las generactones: Sin embargo, son esos signifcados cultures que "a" escuela transite los que constituyen, a ‘westro parecer, un anclaj “e-hist6rico, disponible en todos los tlempos y en distintas cicunstanctas los Que se recuperan (dferenciaimente), segin los trayeclos que transitaron los mnestros y los puntos do Yegada en que fos ubioan en el presente, .Qué queremos decir? Por una parte, ls relatos blogréficos En os egnes dea profisin docane cola eszalariad a massto tena encomendede cu Ins kndones béscas de ‘Reltznlny portzntn qu 2 soos na pts deeompenar a ei, ana ef Esa apres cre guas Stes Revita broemerane de Eisen (68M 16918653)‘nu, A: La opens esol ce maesoshsepet 9 roducidos por nuestros maestros revelaron una lamativa homogeneWad precisamente en su cardcter de a Hisloicided. Qué hubleran expresado quienes portan més afios respecto de su propla escolarided? .Oué Pdtin deci es futures maestros que hoy son slumaos acerca de su expertencla escolar? No tenemos ‘espuestes para estos interrogantes, pero sospechamos que los relatos no serlan muy diferentes de los que Produjeron nuestros noveles docentes. Seguramente, aparecerian buenos y males maestros, igados con el lralo dispensado y ta relacién vincular; la escuela como esvenatio de multhides en-el que adquieren ‘especial relovancta los actos que personalizan, La ensefianza y los aprencizes de conlenidos particulates ‘olasionados con el nivel medio y podrlamos continua... A la hora de caracteraarse a sf mismos nuestros avsiros re-edilaron este discurse, asumlendo el rol del maestro bueno que ante todo quiere, ayuda y ‘comprende a los alurmnos, ee oe Por ola parte, encontrames dentro de este quién general matices, y atin producciones que Imanifesten otres opreciaciones las que, sin embargo, rotoman algunos de los elementos mencionados, 'Nolamos en este trabajo que no se tala vistones y valoraclones excluyentes, aunque sf dlerenciadas, que 5€ asoclan tanto con les ceminos transiiados por los distintos maestros para Hagar de nuevo a la escusla, ‘come con las condiciones taborales varadas de las escueles en las que ellos se insertan o reinsertan®™ para trabajar. Lo que en nuestra investigaciin conformaron sub-grupas de maestros sean quiza voces sistadas de quiones terminarén, seguremente, alejados de las escuelas debido, entre ols razones, a las ‘expectativas profesionaies también ciferenclales, ‘Ya cerca del tna, Insistimos en destacar la poderosa Influencla que elere la tama que se ha ko fentretellendo durante ta propla histors escolar en las préctioas, representaciones y percepclones de tos ‘cluales masstos. Le bisqueda de los origenes de las précticas prasentes nos conduce, es, al contexto en ‘que Is misma se fue gestando (ia blograta escolar y al origen de la profesién de ensehar que perdura con 'a transmisién de las generaciones suceshas. Posicionados en el hoy, pretendimos comprender emo ese ‘pasado es ro-edltado por maestros concrelos, tenlendo en cuente que los contextos sociales y los fescenarios escolares son diferentes a los del momento en que el dispositive o formato escoler se ha Conformado, Entonces notamos que i» que resuene “familar, “perdurable Presencia de clerto malestar, de clertaimposibildad o impotencia que opaca la tarea especica, I malestar e fos docentes. La cis escolar. podtlamos contlauar, “escolar, se conjuga Gon la Podemos adhenr a argumentaciones sociales o econdmicas que expliquen estos desteses, mientras tanto los docentes se (auto) perciben incapaces para ensefier, desvalorizados, desamparados y esoutorizados. Podemos aflorar fos vejos escenarios o renunciar, Pero podemos reparar también en el dliscuso'y et “formato” o-sispositve escolar que Se rantione on el presente (en las istituciones y en los ‘sujeles) y abordarlo desde la preparacién profesional, En este senlido, puede ser posible apostar @ un fa poderosa trama fundanté de lb que se pretend cambiar, ‘estamos Interpelando a las précticas pedagéclcas que se desarrllan en los émbitos de formacion profesional, afin de que inroduzcan fa dimensién de las trayectorias personales, constructoras de ‘a experiencia, y fa dlmensién de! conterto escolar, can su historia y aus tradielones, no como ako dado, * Nos astm eens 8m uae 3 erent a "Nos asamos terand aa impale que representa rcuparao sabe de epee. Eo eben petra de verdad «ve pom veicuzarun seis acon def un now pea, a Sn de Lavoe op) Eee sabe! qv eo aca sve ats = Gus han tend ot as experience formats por fra dl cts eecliado que ton adams FRaticooes evokes qu ofecen mayororpoobladee de facon} aero potscoal Revista turamarana do Edcacin (SSN 1607-5659)‘lu, A: a potent excl de masses “nespatos 10 objetivado (Real), modelado para ta accién (modelaciOn, fabricaciin de las {auras generaciones), sino Como espacio “modelable", mokdeable y explicable por la accion de sujetas (colectives e indviduales) en Crcunstancias,histéroas particulares. De este, modo, consideramos relevante trabajar con las expetienclas \ividas por los maestros, que son a la vez portadores de ese legado o formato escolar y artifces del mismo. Situar, contexdualzar, problematizar, reviser, confrontar, inlesretar y explcar distntas experiencias fescolares, puede ser un punto de partda inmedisto para const estrateglas que brinden herramientas ara actuar, ‘De ningtin modo pretenders evacic of confto (hevRable) que se presenta en el acio de educa Smplemente pensames en condiciones de formactén que posibliten que la ‘Realidadirealdades" ‘escolares aparezca menos ajena y a la vez no tan familiar cuando-se-ta coneibe camo un escenario para ensefiar. Estames convencides que @ partir de los texios que producen los maestros, tldos (y re- trabajados) desde contextos sociales y siuaciones partculares, Ja Pedagogla y los que estamos Preocupadas y ecupados en la tarea de formar tenemos algo que aportar, zensefier? BIBLIOGRAFIA ‘AuLiRUD, Andrea. “Los residentes vwuelven a la escuela Aportes desde la blogralia escolar en: Davai, MC. (coord). De aprendices a maestros, Ensefar y aprender © enseftr, Buenos Aires, Papers Eds, 2002. 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