INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES

“GOBERNADOR JOSÉ CUBAS”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DOSSIER DEL MÓDULO

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Profesor: Laura Miriam Caffettaro

CICLO LECTIVO 2021

-1-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

INSTITUTO DE ESTUDIOS SUPERIORES

“GOBERNADOR JOSÉ CUBAS”

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Carga horaria: 05 horas

Curso: Segundo División: “A”

Profesor: Laura Miriam Caffettaro

Régimen de cursado: Anual

CICLO LECTIVO 2020

/04/2021

-1-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
“No se puede pensar en la educación de un alumno del cual no se conoce suficientemente sus
características, posibilidades y limitaciones” G. Sacristán

FUNDAMENTACIÓN
En la actualidad sabemos que no se puede pensar en la educación de un alumno del
cual no se conoce suficientemente sus características, posibilidades y limitaciones, por
eso la importancia de conocer al Sujeto de la Educación y la relevancia que tiene este
saber en la práctica docente concreta. Conocer los aportes que realizan las distintas
concepciones relacionadas con el estudio de la infancia, los resultados de sus teorías e
investigaciones; y la importancia de analizar las que contribuyen con mayores
respuestas a las necesidades pedagógicas.
Los estudios que hoy en día existen para comprender al sujeto de la educación exceden
vastamente los contenidos de una disciplina particular. Por esta razón no se debe
plantear únicamente en la comprensión de los aspectos psicológicos del ser humano,
sino además contemplar las dimensiones sociales y culturales que afectan fuertemente
la constitución de la subjetividad.
Desde el punto de vista psicológico, básicamente se seleccionan tres enfoques que
tienen un fuerte desarrollo: el constructivismo genético, la psicología cognitiva en
algunos de sus perfiles y el psicoanálisis. Tratando de complementarlos con aportes de
la Psicología Socio-histórica de Vygotsky y otros autores que nos acercan al vértice de
la cultura y la educación.
Así los enfoques mencionados contribuyen al análisis de varias dimensiones del niño:
la afectividad y el desarrollo social y cultural, los procesos cognitivos y el desarrollo
psicomotor, físico y moral dimensiones sólo separables desde una perspectiva
didáctica.
El abordaje del sujeto de la educación es esencial para el conocimiento de las diversas
perspectivas referidas a los procesos de construcción de la subjetividad infantil y las
nuevas configuraciones culturales de la infancia, determinando nuevas identidades en
los niños, los maestros y la cultura escolar.
La característica principal de esta materia es promover un acercamiento integral al
desarrollo del niño, tomando en cuenta los procesos de crecimiento y maduración física
y psicomotriz, los afectivos y relacionales y los de carácter cognitivo. Al adoptar este
enfoque se trata de promover en los futuros docentes la noción de que el desarrollo de
cada niño es un fenómeno unitario e individual, constituido por la interacción de
procesos cuyo carácter específico puede ser reconocido metodológicamente y
estudiado por disciplinas distintas, pero que tienen lugar en forma simultánea y bajo
mecanismos múltiples de interdependencia.

-2-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
Los temas que abarca el programa se han articulado de tal manera que, al concluir el
año, los futuros docentes tengan una concepción básica y clara sobre el sujeto de la
educación, sus características, las necesidades de atención en la escuela, así como que
comprendan la diversidad como un rasgo propio de los niños con quienes convivirán
como docentes y que tomen conciencia de que esta diversidad se manifiesta –entre
otras formas– en los procesos de aprendizaje.
.
OBJETIVOS GENERALES
 Caracterizar al Sujeto de la Educación desde una mirada multidimensional e
integral, reconociendo de qué manera se constituye el mundo interno de los
sujetos.
 Adquirir herramientas teórico-prácticas que sean propicias para la toma de
decisiones y desempeño desde el rol de futuros docentes

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Identificar las diferentes miradas y concepciones de la infancia a lo largo del
tiempo, comprendiendo su carácter complejo y como construcción social, cultural
e histórica
 Conocer las dimensiones psicológicas, sociales, históricas y culturales de los
sujetos de educación primaria.
 Reflexionar acerca de los alcances y límites de las distintas concepciones
teóricas en torno de la comprensión de los procesos de la subjetivación.
 Desarrollar una actitud abierta y crítica frente a diferentes visiones que explican
el desarrollo de los niños y asuman que el conocimiento del desarrollo infantil es
un campo científico polémico y en continuo desenvolvimiento.
 Reconocer y significar a la escuela como el espacio político-pedagógico donde
se entrecruzan múltiples dimensiones de la realidad de los alumnos como
Sujetos y como Sujetos de la educación.

CAPACIDADES
 Comprometerse con el propio proceso formativo.

- Analizar el desarrollo de las propias capacidades profesionales y académicas

para consolidarlas.

-3-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN
Pensar el rol del docente y al sujeto de la educación.
Trabajo Práctico Nº 1: Para mirar y disfrutar trabajo sobre el cortometraje El circo de la
mariposa.

EJE TEMÁTICO I: SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

¿Qué es el sujeto? Sujetos de la educación. Ser alumno en el siglo XXI. Las
concepciones acerca del niño. Representaciones sociales sobre la infancia a través de
la historia y en distintas sociedades. Diversas concepciones del sujeto de la educación:
Montessori, Decroly, Dewey.
Infancia: definición y etimología. La infancia: etapas y características generales. La
infancia en la actualidad. Consideraciones generales sobre crecimiento, desarrollo y
maduración. Herencia y ambiente. El niño y el proceso de socialización. Factores que
afectan el desarrollo. El desarrollo físico: nuestro cerebro. Desnutrición su influencia en
el aprendizaje.
Trabajo Práctico Nº2: Figuras de la infancia.

Bibliografía:
ARIES, Philippe (1987): El niño y la infancia en el antiguo Régimen. Madrid: Taurus
CARLI, SANDRA: Miradas de la infancia en la Argentina.
COLL, César; PALACIOS, Jesús y MARCHESI Álvaro (1998) Desarrollo psicológico
y educación I Psicología Evolutiva. Editorial Alianza
PALLADINO, ENRIQUE: Sujetos de la Educación. Buenos Aires: Espacio Editorial
(2006)

EJE TEMÁTICO II: EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN Y SU CONSTITUCIÓN

SUBJETIVA
Desarrollo de la personalidad. Auto concepto, autoestima, identidad y tipificación sexual.
Sigmund Freud: La constitución de la subjetividad. El psicoanálisis: las tópicas de Freud.
Etapas del desarrollo psicosexual. El complejo de Edipo. El complejo de castración.
El desarrollo psicosocial de Erickson: su teoría de desarrollo basada en conflictos.
Desarrollo interpersonal: vínculos afectivos: origen y características. Las emociones en
la infancia. Las relaciones sociales. La familia. La escuela. Los docentes. Los
compañeros

-4-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
El desarrollo del juego: Consideraciones generales sobre el juego. Funciones. El juego
desde distintas teorías y abordajes: Perspectivas históricas, psicológicas,
psicoanalíticas y pedagógicas acerca del papel del juego en la constitución de la
subjetividad.
Trabajo Práctico N°3: Elaboración de un trabajo individual sobre los distintos
desarrollos abordados en la unidad.

Bibliografía:
COLL, César; PALACIOS, Jesús y MARCHESI Álvaro (1998) Desarrollo psicológico
y educación I Psicología Evolutiva. Editorial Alianza
PALLADINO, E: Sujetos de la educación (2006) Buenos Aires: Espacio Editorial
URBANO, A y YUNI, J (2005) Psicología del desarrollo Enfoques y perspectivas de
curso vital. Editorial Brujas. Córdoba

EJE TEMÁTICO III: CONFIGURACIONES PSICOLÓGICAS Y MORALES DEL

SUJETO DE LA EDUCACIÓN
El desarrollo intelectual: La Teoría Psicogenética: Jean Piaget el desarrollo cognitivo y
la construcción de conocimientos. Vygotsky: La Teoría socio-histórica-cultural.
Caracterización del pensamiento infantil y las áreas de desempeño intelectual. Ausubel:
el aprendizaje significativo. La Teoría de las Inteligencias Múltiples.
El desarrollo moral en la niñez: la internalización de principios y valores éticos.
Autonomía y heteronomía moral. Posturas de Piaget y Kohlberg.
Consideraciones generales sobre el juego. Funciones. El juego desde distintas teorías
y abordajes.
Trabajo Práctico N°4: Elaboración de video ilustrativo, power point o galería fotográfica
donde se aprecie a manera de ejemplos las actividades o características de los niños
en las diferentes etapas del desarrollo según los autores trabajados.

Bibliografía:
COLL, C; PALACIOS, J y MARCHESI A (1998) Desarrollo psicológico y educación I
Psicología Evolutiva. Editorial Alianza psicología.
LELIWA, S y SCANGARELLO I (2014) Psicología y Educación. Córdoba. Edit. Brujas.
PALLADINO, E: Sujetos de la educación. Buenos Aires: Espacio Editorial (2006)
URBANO, A y YUNI, J: (2005) Psicología del desarrollo Enfoques y perspectivas de
curso vital. Editorial Brujas. Córdoba

-5-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

EJE TEMÁTICO IV: SUJETO, RESILIENCIA Y EDUCACIÓN

Resiliencia. Conceptos. Factores de riesgo y protectores. Pilares de la resiliencia.
Estrategias para promover conductas resilientes. ¿Cómo se desarrolla la resiliencia?
Rol del docente. Sujeto y resiliencia.
Trabajo Práctico N°5: Elaboración de un power point donde se aprecie a manera de
ejemplos las actividades o características de los niños resilientes y el rol del docente.

Bibliografía:
MELILLO, A y SUAREZ OJEDA, N (COMP) Resiliencia- descubriendo las propias
fortalezas. Buenos aires. Paidós. 2001
PALLADINO, E: (2006) Sujetos de la educación. Buenos Aires: Espacio Editorial

ENCUADRE METODOLÓGICO
La propuesta de enseñanza se ha pesado especialmente en función de la situación que
estamos atravesando, (pandemia COVID-19); elaborada de acuerdo al diseño curricular
de la carrera y adecuándose a las necesidades pedagógicas - educativas de los
alumnos.
Si reflexionamos sobre la formación de los futuros docentes, no podemos negar la
necesidad de conocer y comprender lo que es y caracteriza al sujeto de la educación.
Por ello los contenidos que se presentan a continuación, tratan de abordar esta temática,
desde una mirada interdisciplinaria, pues utiliza para su interpretación, enfoques
teóricos e investigativos de otras ciencias, tales como la antropología, la sociología, la
pedagogía, la psicología; las mismas ayudarán a delimitar y a comprender los temas a
tratar, intentando realizar un análisis del sujeto de la educación, que le permita al futuro
docente comprender los diferentes enfoques sobre él, como así también obtener una
clara visión de su significación actual.
Eje temático I tiene como finalidad que los estudiantes futuros docentes, comprendan
conceptos como sujeto y sujetos de la educación, como así también, a través del análisis
de casos ejemplificativos, que las concepciones sobre la infancia han cambiado a través
del tiempo y que, en una misma sociedad, existen simultáneamente concepciones no
sólo distintas, sino aun antagónicas sobre los niños, su crianza y su educación. Se trata
de sentar las bases para entender que el reconocimiento actual de los derechos y las
potencialidades de la niñez han sido producto de cambios sociales y culturales, en los
que juegan un papel relevante los estudios científicos sobre el niño y sus formas de
desarrollo.

-6-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
Eje temático II aborda las perspectivas psicosociales de las distintas etapas del
desarrollo, haciendo hincapié en el proceso de constitución subjetiva y social del sujeto
de la educación; también se plantean las características del desarrollo de la
personalidad e interpersonal a través de los distintos enfoques, permitiendo a los
estudiantes, futuros docentes, elaborar explicaciones propias sobre la importancia de
considerar las características de esta etapa de la vida considerando su impacto en el
trabajo escolar y el oficio de alumno.
El tema del juego, abordando desde perspectivas históricas, psicológicas,
psicoanalíticas y pedagógicas puntualizando su papel en la constitución de la
subjetividad
Asimismo, el análisis de estos aspectos, tienen como propósito que los estudiantes
reconozcan la importancia en la formación de la identidad en el niño y que conozcan las
formas de relación que en la familia y en la escuela favorecen la seguridad y la
autoestima.
Eje temático III plantea el Desarrollo Intelectual con los aportes de la Teoría
Psicogenética, la Teoría socio-histórica-cultural, la Psicología Cognitiva, como así
también el enfoque de otras teorías que aproximen a los alumnos al campo de la
educación. El desarrollo moral en la niñez, abordando las ideas de Piaget y Kohlberg.
El abordaje de este bloque tiene como finalidad crear un espacio de construcción e
integración de los conocimientos aportados desde las diferentes disciplinas cuyo objeto
de estudio es el sujeto de la educación, ya que no podemos hablar de un sujeto sin tener
en cuenta los diferentes aportes teóricos que ayudan a comprender los procesos de
desarrollo que influyen en la configuración de su subjetividad, como así también como
se relaciona, y aprende.
Eje temático IV pone al futuro docente en contacto con las nuevas miradas y
concepciones acerca de la capacidad del sujeto para superar circunstancias traumáticas
y le adaptarse positivamente a las situaciones adversas. o sea, la resiliencia. Los
conocimientos que se logren en este bloque acercan a los estudiantes al conocimiento
de los niños y de las niñas en contextos sociales reales y les permiten interpretar las
formas en que influyen la sociedad, la familia y la escuela en su desenvolvimiento
individual y personal.
Finalmente, los temas tratados en esta materia pretenden organizar conceptos
primordiales desde diferentes aportes teóricos para una mayor articulación y
construcción con el sujeto que aprende.
De esta manera, los estudiantes del profesorado obtendrán un conocimiento básico de
los procesos centrales del desarrollo del niño, aspectos referentes al desarrollo físico,
psicomotor, el desarrollo social, moral y cognitivo; como de las mutuas influencias que

-7-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
existen entre estos procesos y de ellos con el entorno familiar, escolar y social, así como
las formas y los símbolos de la cultura a la que pertenecen.

SELECCIÓN Y USO DE RECURSOS

La selección y uso de recursos está pensada en función de la situación imperante, (la
pandemia COVID-19). sin dejar de tener presente las necesidades pedagógicas -
educativas de los alumnos.
La materia se dicta en una clase semanal los días miércoles, con una carga de 04 hs
cátedras.
Las clases se llevan a cabo a través de la aplicación Meet, que quedarán grabadas para
que los alumnos puedan acceder a ellas en cualquier momento y video llamadas con
pequeños grupos, de acuerdo a las posibilidades reales de los alumnos. Mediante
classroom y grupo de whassap se comparten además los documentos y actividades de
trabajo y desarrollo de los temas.
Las actividades que se presentarán son contextualizadas, relacionando los contenidos
conceptuales con la realidad, en busca de la interpretación y la reflexión crítica.
Se promoverán instancias de trabajo individual y grupal. Con ellas se pretende fomentar
el análisis crítico, la reflexión, la responsabilidad y el desarrollo de habilidades de trabajo
colectivo. Considerándose fundamentales la participación, los aportes y los ejemplos
que colaboren a la construcción del conocimiento.
Los alumnos contarán con el dossier de la cátedra, en versión digital, compartido en
classroom y grupo de whassap, los textos seleccionados por unidad de contenidos.
Se brinda a los estudiantes un margen de autonomía para poder, en un proceso de
aprendizaje cooperativo, recuperar las experiencias y construir críticamente el
conocimiento.
Se propone mantener una comunicación periódica entre profesora y alumnos en
formación en clases (clases virtuales, por la situación imperante), classroom, grupo de
wsp y a través del correo electrónico.
De esta manera, el dictado de contenidos, consultas y realización de trabajos prácticos
se desarrolla a través de una enseñanza mediada por la virtualidad, utilizando aula
virtual, classroom, grupo de whassap, chats grupales.

RECURSOS MATERIALES
Bibliografía específica
Artículos periodísticos.
Viñetas
Tecnología de la información:

-8-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
 Proyectores: contenidos en Power Point.
 CD – DVD: películas, videos.
 Internet: aula virtual, classroom, grupo de whassap, chats
grupales.

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Eje temático Nº de Clases Duración Fecha

INTRODUCCIÓN 8 clases 2 semana 29/03

T.P.Nº1 --- --- 07/04

Unidad 1 24 clases 6 semanas 14/04 al 12/05

T.P.N°2: --- ---- 05/05

Unidad 2 24 clases 6 semanas 19/05 al 23/06

T.P.Nº3 --- ---- 16/06

1º Parcial 4 clases 1 semana 07/07

Receso De invierno 12/07 al 23/07

Recuperatorio ----- ----- 11/08

Unidad 3 28 clases 7 semanas 11/08 al 22/09

T.P.Nº4 4 clases 1 semana 15/09

Unidad 4 12 3 semanas 29/09 al 13/10

T.P.Nº5 -- -- 13/10

Consulta 4 clases 1 semana 20/10

Parcial 4 clases 1 semana 27/10

Recuperatorio 4 clases 1 semana 03/11

Coloquio 4 clases 1 semana 10/11

Cierre de notas 1 clase 1 semana 10/11

-9-
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

ARTICULACIÓN CON OTROS ESPACIOS CURRICULARES DE LA CARRERA

Psicología evolutiva, Psicología del aprendizaje, Pedagogía, Antropología, Sociología
de la educación y otras ciencias realizan al módulo Sujetos de la Educación aportes que
son relevantes y conducen a una necesidad de realizar abordajes interdisciplinarios.
El espacio curricular Sujetos de la Educación Primaria, se articula con otras unidades
curriculares como Pedagogía, Didáctica General, Psicología Educacional y Práctica
Docente, de manera que, desde múltiples perspectivas, permitan contextualizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en función de sus destinatarios, con la premisa
de considerar que nada hay definitivo en la construcción humana, superando posiciones
genetistas y ambientalistas.
.
EVALUACIÓN

 Criterios de Evaluación
La evaluación se establece como una valoración de los avances y dificultades de los
estudiantes en la comprensión de elementos que permitan caracterizar a los niños y sus
antecedentes y particularidades. A continuación, se proponen algunas sugerencias que
pueden orientar el proceso de evaluación durante el curso, caracterizado por los principios
de continuidad, sistematicidad y flexibilidad.
 Elaboración de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a
partir de los textos estudiados, evidenciando capacidad de reflexión, relación e
integración de contenidos.
 La actitud de compromiso y responsabilidad, en la presentación en tiempo y
forma, tanto para realizar trabajos prácticos individuales, como para colaborar
con el equipo y el grupo; respetando la prolijidad y sentido estético en la
presentación de informes o actividades.
 Uso pertinente del vocabulario técnico específico de la materia.
 Actitud ética, responsable y crítica en relación con actividades escolares en las
que participa, y honestidad en la presentación de resultados.
 Reflexión y crítica frente a los contenidos abordados relacionados con el sujeto
de la educación y de las características que se desarrollan en esta etapa de la
vida.
 Compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual, como
para colaborar con el equipo y el grupo.

 Condiciones de Acreditación:

- 10 -
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

PROMOCIÓN, REGULARIZACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA ASIGNATURA

Promoción: condiciones
 Aprobar 3 o 4 (cuatro) evaluaciones parciales con nota no menor a 7 (siete)
pudiendo recuperarse una de estas evaluaciones.
 Cumplimentar y aprobar el 100% de los Trabajos Prácticos correspondientes a
cada unidad.
 Contar con el 80 % de asistencia a clases teóricas y prácticas. (no se considerará
en el dictado virtual9
Regulares: condiciones
 Aprobar 3 (tres) evaluaciones parciales con nota no menor a 4, pudiendo
recuperarse cada una de estas evaluaciones.
 Aprobar el 80% de la totalidad de los trabajos prácticos.
 Tener el 75% de asistencia a clases teóricas y prácticas. (no se considerará en
el dictado virtual)
Libres condiciones
Los alumnos libres, se ajustarán a la Reglamentación vigente. El examen
preliminar, será escrito, y luego de su aprobación, se podrá acceder al examen oral.
Ambas instancias deberán ser aprobadas y las notas serán promediadas a fin de
obtener la calificación final que no podrá ser inferior a 4 (cuatro)

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA
- ÁLVAREZ URÍA, VARELA, J (1991) Arqueología de la escuela. Madrid. Edit.
Piqueta
- ARIES, Philippe (1987): El niño y la infancia en el antiguo Régimen. Madrid:
Taurus
- CARLI, Sandra -Comp.- (1999): De la familia a la escuela. Infancia,
socialización y subjetividad. Buenos Aires: Santillana. Cap. 1: “La infancia
como construcción social
- COLL, César; PALACIOS, Jesús y MARCHESI Álvaro (1998) Desarrollo
psicológico y educación I Psicología Evolutiva. Editorial Alianza
- MELILLO, A y SUAREZ OJEDA, N (2001) (COMP) Resiliencia-
descubriendo las propias fortalezas. Buenos aires. Paidós.
- PALLADINO, E: (1997) Psicología evolutiva. Editorial Humanitas.

- 11 -
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
- PALLADINO, E (2006) Sujetos de la educación. Buenos Aires: Espacio
Editorial
- URBANO, A y YUNI, J: (2005) Psicología del desarrollo Enfoques y
perspectivas de curso vital. Editorial Brujas. Córdoba

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA:

- ÁLVAREZ URÍA, VARELA, J: Arqueología de la escuela.

- CARLI, Sandra (2006) “La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle
y el shopping”. Cap. 1: “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-
2001)”. Editorial Paidós. Bs. As.
- GASALLA, F. (2001) Psicología y cultura del sujeto que aprende, Editorial
Aique, Buenos Aires
- PIAGET, J (2013) Psicología de la inteligencia. Argentina Siglo XXI Editores
- ROSSI, M. L. (2007) Introducción a la Psicología. Tomo 1. Cap. 3 y 4.
Facultad de Psicología- UNT. San Miguel de Tucumán.
- VIGOTSKY, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México: Crítica.

BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE:

- ARIES, Philippe (1987): El niño y la infancia en el antiguo Régimen. Madrid:

edit. Taurus
- ÁLVAREZ URÍA, VARELA, J (1991) Arqueología de la escuela. Madrid. Edit.
Piqueta
- BRUNER, J. (1986) Realidad mental y mundos posibles. Edit. Gedisa.
Barcelona
- CARLI, Sandra -Comp.- (1999): De la familia a la escuela. Infancia,
socialización y subjetividad. Buenos Aires. Editorial Santillana.
- CARLI, Sandra (Comp.) (2006) La cuestión de la infancia, entre la escuela, la
calle y el shopping. Buenos Aires. Editorial Santillana
- CASTORINA, J (1993) La psicología genética y los procesos de aprendizaje.
Aspectos metodológicos e implicaciones metodológicas. Miño y Dávila.
- COLL, César; PALACIOS, Jesús y MARCHESI Álvaro (1998) Desarrollo
psicológico y educación I Psicología Evolutiva. Editorial Alianza
- ERICKSON, Eric (1996) Infancia y sociedad. Buenos Aires. Edit. Hormé

- 12 -
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
- FREUD, Sigmund: (1973) Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad.
Biblioteca Nueva.
- GASALLA, F. (2001) Psicología y cultura del sujeto que aprende, Editorial
Aique, Buenos Aires
- KOHLBERG, Lawrence (1992) Psicología del desarrollo moral. Apéndice A
Los seis estadios del desarrollo moral. Ed. Desclee de Broker, S.A. España.
- LELIWA, S y SCANGARELLO I (2014) Psicología y Educación. Córdoba.
Edit. Brujas.
- MAIER, H: (1989) Tres teorías sobre el desarrollo del niño. Editorial
Amorrortu.
- PALLADINO, Enrique: (1997) Psicología evolutiva. Buenos Aires. Editorial
Lumen Humanitas.
- PALLADINO, E (2006) Sujetos de la educación. Buenos Aires: Espacio
Editorial
- PIAGET, J (2013) Psicología de la inteligencia. Argentina Siglo XXI Editores
- PIAGET, Jean: (1995) Seis estudios de Psicología. Colombia. Edit. Labor
- ROSSI, M. L. (2007) Introducción a la Psicología. Tomo 1. Cap. 3 y 4.
Facultad de Psicología- UNT. San Miguel de Tucumán.
- URBANO, A y YUNI, J: (2005) Psicología del desarrollo Enfoques y
perspectivas de curso vital. Editorial Brujas. Córdoba
- VIGOTSKY, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
México. Edit. Crítica.
- WALLON-PIAGET: Los estadios en la Psicología del niño.

- 13 -
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

PROF LAURA M. CAFFETTARO

TRABAJO PRÁCTICO N 1

Aquí tienes el cuestionario para realizar esta semana la actividad sobre "El circo de la
mariposa".

Fecha de entrega: miércoles 14/04- trabajo individual

“EL CIRCO DE LA MARIPOSA”

Antes de que comiences a responder a las preguntas que tienes en el cuestionario quiero
que veas el video, no importa la cantidad de veces que necesites verlo, lo importante es
que entiendas lo que ves. No contestes a ninguna pregunta sin haber visto el video por lo
menos un par de veces.

Cada vez que lo veas captaras algo interesante que anteriormente no habías percibido.

Este es un video maravilloso, un video para ver todos los días de nuestra vida, espero que
te guste tanto como a mí me gusto cuando lo descubrí hace años…espero que te aporte
una buena enseñanza de vida.

Actividad 1

Luego de ver “El circo de la mariposa”, cortometraje norteamericano escrito y dirigido por
Joshua Weigel y estrenado en 2009.

1. Comenta y explica con tus propias palabras el significado, o lo que te sugieren

las siguientes frases.
- “pero ellos son raros” (Sammy)
- “eres magnífico” (Sr. Méndez)
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

- “aquí no hay un circo de curiosidades” (Sr. Méndez)

- “tú puedes hacer todo lo que quieras” (Sr. Méndez)
- “a belleza puede venir de las cenizas” (Sr. Méndez)
- “yo digo que te han dejado ir demasiado pronto” (Sr. Méndez)
- “mientas mayor es la lucha más gloriosa es el triunfo” (Sr. Méndez)

Ahora debes añadir alguna frase que te haya llamado la atención y quieras destacar.

2. Responde a las siguientes cuestiones.

- ¿Qué palabras utiliza el showman para presentar a las personas que componen el
show de rarezas y curiosidades?
- ¿Qué se mira en este espectáculo?
- Explica todo lo que has sentido al ver esta parte del video.
- ¿Alguna vez te has sentido como las personas que forman parte de este show?
- ¿Has mirado en alguna ocasión de este modo a alguna persona con las que
convives? ¿Y a otras personas que no conozcas?
- ¿Cómo crees que las demás personas te ven a ti?
- ¿Por qué piensas que el circo de la mariposa tiene ese nombre?
- ¿Qué palabras utiliza Méndez para presentar a los miembros de su circo?
- ¿Cómo ven a Will los miembros de su circo? ¿Cómo lo ve el público?
- ¿Qué valores y sentimientos puedes ver entre los personajes que forman parte del
circo?
- ¿Por qué Will se siente bien en el circo?
- ¿Qué crees que siente Will cuando puede nadar y caminar?
- ¿Alguna vez te has sentido como si formaras parte del circo de las mariposas?

3. A continuación te propongo algunas preguntas para pensar y reflexionar. Anota

tus ideas más importantes

- Ya sabes que un gusano de seda al final se convierte en una mariposa, explica

qué sentido cobra esto en el video que has visto.
- En la vida cotidiana con que te identificarías mejor ¿Con el gusano metido en el
capullo o con la mariposa? ¿Cómo crees que te ve tu familia? ¿Y tus amigos?
- ¿Qué enseñanzas puedes extraer de esta historia para tu vida personal?
- ¿Qué metas te has propuesto para este curso? Explica lo que piensas hacer para
alcanzarla.
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

- ¿Cómo te sientes cuando te valoran? ¿Qué piensas que sienten los demás
cuando lo haces tú?

4. Ahora nos vamos a centrar en analizar las diferencias entre ambos circos.

- Explica los valores y contravalores que podemos encontrar en ambos circos.

- ¿Qué diferencia encuentras entre los artistas de ambos?
- ¿Qué actitud tienen los empresarios de ambos circos ante la vida y ante los
artistas?
- ¿Cómo crees que se siente Will cuando el empresario corre la cortina y los
presenta como un bicho?
- ¿Cuáles son los acontecimientos que desencadenan el cambio de Will y cuáles
son las consecuencias?
- ¿Cómo se ve transformando Will?
- ¿En qué circo te sentirías más cómodo?

Actividad 2

1. Vincular una reflexión que suscita esta película con el proceso de aprendizaje
2. ¿Qué desafíos para la tarea docente representa atender a la diversidad y promover
la inclusión?
3. Expresa tu conclusión con un comentario.
4. Describir las emociones que le produjo el cortometraje ¿Qué sintió?
5. ¿Puede establecer una analogía entre algunos personajes y el ámbito educativo?

Según su entender

6. A- ¿A qué se refiere la metáfora de la mariposa?

7. B- ¿Qué valores promueve el film?
8. C- Trabajar sobre un dialogo de la película. Transcribirlo y expresar porque le resulta
significativo.
Educació Social 60
Educació Social 60 Libros recuperados
Historia de la infancia
Lloyd deMause
Barcelona: Alianza Universidad, 1982
La tendencia tradicional de la investiga-
ción histórica ha sido estudiar los gran-
des hechos y los personajes famosos
que han tenido alguna repercusión en
la historia. Esto ha hecho que el conoci-
miento histórico se haya realizado desde
una óptica restrictiva que, de manera
inconsciente, ha dibujado una forma de
aproximarnos a la realidad que ha ob-
viado la historia de la vida cotidiana y
de las personas anónimas.
DeMause plantea una investigación de
naturaleza más intimista, con la idea de
fondo que el conocimiento de la cotidia-
nidad es una manera óptima para cono-
cer las relaciones sociales y personales
actuales. Para construir su historia se fija
en indicios indirectos, como es el estu-
dio de los cuentos tradicionales como
elementos que describen el sentido más
profundo de la sociedad hacia los niños/
as. El infanticidio, el abandono, por
ejemplo, no están escritos de forma ex-
plícita en ningún lugar; se puede iden-
tificar por las constantes referencias en
la literatura y las narraciones orales de
carácter tradicional.
La primera idea que el autor apunta es
que el concepto de infancia que tenemos
actualmente así como la actitud hacia
la infancia nace en la época contempo-
ránea. Este concepto y las actitudes que
despierta han ido variando a lo largo de
Editorial
la historia, hasta el punto que podemos
afirmar que la concepción de la infancia
como grupo social específico no existe
hasta muy entrado el siglo xviii. Antes,
los niños/as “nos existían”. Se confunden
entre la población y sufren la agresión del
adulto. De hecho, como indica deMause,
la historia de la infancia es una historia
trágica, monótonamente penosa.
DeMause se inspira en el psicoanálisis
para construir la Teoría psicogénica de
la infancia, la tesis principal de la cual
es que la infancia debe estudiarse des-
de la génesis de las relaciones paterno-
filiales. Es decir, el conocimiento de las
relaciones entre adultos y niños/as nos
dará la clave para entender y conocer
las visiones que los adultos han tenido
respecto a los niños/as a lo largo de la
historia.
DeMause plantea tres formas de relación:
Reacción proyectiva, que consiste en
utilizar al niño/a como vehículo donde
se proyectan y se descargan los conteni-
dos del inconsciente del adulto, de for-
ma que el niño/a se convierte en un tipo
de recipiente. En este tipo de reacción el
adulto considera que las diferentes ac-
ciones de los niños/as están hechas con
intencionalidad y que tienen un compo-
nente de provocación hacia ellos.
Reacción de inversión, que consiste en
utilizar al niño/a como sustituto de una
figura adulta importante en su propia
123
 Libros recuperados
Editorial EducacióEducació
infancia. El niño/a debe satisfacer ne-
cesidades afectivas de los adultos y está
“protegido” mientras el adulto obtiene
un provecho y reduce sus ansiedades.
Se da una evidente inversión de pape-
les donde el niño/a acostumbra a asumir
responsabilidades que corresponderían
al adulto mientras que el adulto mani-
fiesta un comportamiento infantilizado.
En este caso, para dominar al niño/a el
adulto utiliza el chantaje afectivo o la
fuerza física, si conviene. Considera una
provocación que el niño/a no le obedez-
ca en esta utilización.
Reacción empática, que consiste en ma-
nifestar una actitud comprensiva respec-
to al niño/a, sus necesidades y sus re-
acciones. El adulto es capaz de situarse
en el nivel del niño/a, identificar y com-
prender sus necesidades, verlo como
la persona que es hoy y no imaginarlo
desde el déficit, como el adulto que será
mañana.
En función de estos tres tipos de reac-
ción, deMause establece seis grandes
periodos en las formas de relación pater-
no-filiales que han ido apareciendo a lo
largo de la historia. Estos periodos son:
infanticidio, abandono, ambivalencia,
intrusión, socialización y ayuda.
1. Infanticidio (antigüedad-siglo iv)
El derecho a vivir del niño/a era una
decisión más o menos arbitraria de los
padres, ya que eran considerados como
de su propiedad y eran ellos los que te-
124
Social 60Social 60
nían el poder de disponer de su vida.
Otra práctica habitual era mantener una
actitud pasiva hacia los niños/as, que a
menudo también conducía a la muerte.
En este caso, los padres resuelven con
la muerte las angustias que les producen
los niños/as. Esta decisión está justifica-
da socialmente y es una práctica habi-
tual bien vista.
2. Abandono (siglos iv-xiii)
Una vez que se acepta al niño/a como
ser con alma, la forma de deshacerse de
sus angustias es mediante el abandono.
En realidad podríamos conceptualizar
esta práctica como una forma de infan-
ticidio indirecto ya que no se consuma
el acto de matar, pero se deja al niño/a
en una situación de grave desprotección
que a menudo acaba con la muerte.
3. Ambivalencia (siglos xiv-xvii)
En la edad media, el niño/a no tiene un
lugar específico en la sociedad. El adul-
to no tenía consciencia de las particula-
ridades ni de su proceso de crecimiento
y maduración. Esto se concretaba con
que el niño/a participaba de la vida del
adulto tanto en el ocio como en el traba-
jo, sin tener un espacio propio.
En esta etapa, las relaciones proyectivas
no han desaparecido, pero el niño/a en-
tra en la vida afectiva de los padres. A
partir de este punto, el niño/a es consi-
derado como un ser “malo” con tenden-
cias punibles. Por esta razón los adultos
estaban preocupados en amoldarlo y,
Educació Social 60
Educació Social 60 Libros recuperados
de esta forma, evitar la aparición de las
reacciones “peligrosas” que en realidad
eran sus proyecciones. Los castigos fí-
sicos eran muy habituales y tenían una
doble función: purificar al niño/a y des-
cargar el peso emocional del adulto. Es
una época de ambivalencia entre la apa-
rente preocupación por la educación de
los niños/as (se escriben muchos trata-
dos sobre cómo tratar a la infancia) y la
actitud de fondo de carácter proyectivo.
4. Intrusión (siglo xviii)
Durante el siglo xviii aparece el senti-
miento moderno de la infancia, aunque
no se generalizará hasta bien entrado
el siglo xix, casi el xx. Una vez que las
reacciones proyectivas y de inversión
disminuyen, la visión del niño/a como
un enemigo peligroso se difumina hacia
otra en la que el niño/a empieza a ser
considerado por él mismo, pero todavía
perfectible. Todavía no es una aproxi-
mación de carácter empático, pero está
en el camino de serlo. En esta época
nace la pediatría y las miradas cientifis-
tas hacia la infancia, que superan clara-
mente las miradas moralistas que había
habido hasta el momento y que, sumada
a la actitud de cuidado de los padres y
madres, disminuyó notablemente la
mortalidad infantil.
5. Socialización (siglo xix – mediados
siglo xx)
En la medida en que las proyecciones
descienden notablemente, el carácter
habitual se decanta más hacia cuidar
Editorial
y formar (guiarlo) en lugar de domi-
nar la voluntad del niño/a. Es la época
en la que los tratados de educación se
centran básicamente en la socialización
del niño/a y, por primera vez, los padres
se interesan de forma sistemática por el
niño/a.
El siglo xix es, por primera vez, el siglo
de la infancia y habrá una clara preocu-
pación pedagógica por la protección,
más allá del modelo caritativo y benéfi-
co de los siglos precedentes.
Por otro lado, el trabajo educativo se
hace en toda la población. De todas for-
mas, sigue predominando una mirada
del niño/a desde el déficit porque el pa-
trón de referencia es el adulto. En este
sentido, se puede hablar de los “todavía
no” (todavía no adulto, no responsables,
no autónomos…).
6. Ayuda (mediados siglo xx).
La relación con el niño/a en esta épo-
ca es básicamente empática. El interés
ya no está ni en dominar ni en sociali-
zar únicamente, sino en desarrollar las
características propias de cada niño/a,
comprender sus necesidades y poten-
ciar sus habilidades. La actitud de los
padres es paciente y dedicada para que
el niño/a vaya creciendo en un ambien-
te agradable y cuidador. Las evidencias
más claras de este cambio es la apari-
ción de las condiciones que iniciarán el
camino desde la Declaración de Ginebra
de 1924 (Eglantyne Jebb) hasta las Ob-
125
 Libros recuperados
Editorial EducacióEducació
Social 60Social 60

servaciones Generales de Naciones Uni-

das para la concreción de los aspectos
críticos de la Convención de los Dere-
chos de la Infancia, ya en el siglo xxi.

Esta teoría, como todas, tiene un cierto

esquematismo pero nos ayuda a enten-
der la forma en que los adultos se rela-
cionan con los niños/as. Por otro lado,
estas etapas no se anulan entre ellas, sino
que conviven, aunque las más primarias
tengan una frecuencia menor. De esta
forma, podemos entender cómo hoy en
día todavía hay casos de infanticidio, de
abandono o de violencia intrusiva. Los
arquetipos en la relación adulto-niño/a
continúan presentes y tienen mucha
fuerza. Esto también permite entender
por qué es tan difícil implementar en la
vida cotidiana los principios de la Con-
vención de los Derechos de la Infancia.
Posiblemente deberemos concluir que
la sociedad adulta todavía no ha llegado
plenamente a una etapa de empatía. El
libro de deMause sigue siendo una refe-
rencia a tener en cuenta en el apasionan-
te estudio de la relación entre los adultos
y los niños; nos interpela y nos pone en
cuestión.

Jesús Vilar Martín

Profesor de la Facultad de Educación
Social y Trabajo Social
Pere Tarrés - Universidad Ramon Llull

126
 Prof. Ileana Enesco
EL CONCEPTO DE INFANCIA A LO LARGO DE LA HISTORIA
El interés por educar y criar a los niños es tan antiguo como la historia pero las ideas
sobre cómo hacerlo y las prácticas de crianza han sido muy diferentes en distintos momentos
históricos. También desde siempre ha habido una tendencia a dividir el curso de la
vida en etapas o periodos, desde el nacimiento a la muerte. La forma de dividir estos periodos
tenía que ver con la concepción dominante de cada sociedad y momento histórico. Por
ejemplo, parece que en la Antigüedad y la Edad Media NO se reconocía la infancia como etapa
con sus propias características y cualidades, y hasta el S. XVII no hubo un sentimiento de la
infancia (al menos, tal y como lo entendemos actualmente).
1) GRECIA Y ROMA
Es en Grecia donde nace el concepto de educación liberal y de desarrollo "integral" de la
persona (cuerpo-mente).
Algunos filósofos expresan la necesidad de que la educación se adapte a la naturaleza
humana. [Plutarco: Sobre la educación de los niños; Platón: República; Aristóteles: Ética a
Nicómaco]. Asimismo, se desarrolla la medicina e interés por la salud infantil (medicina
hipocrática y galénica). Es interesante la presencia de personajes adolescentes en el teatro
griego (Sófocles, Eurípides) y la forma en que se presentan en las obras.
Aristóteles (384-322 a. C.): En muchos de sus escritos expresa su interés por problemas
educativos, con el fin de contribuir a la formación de hombres libres. Habla de distintos
periodos para la educación infantil:
“…hasta los 2 años (primer periodo) conviene ir endureciendo a los niños,
acostumbrándoles a dificultades como el frío… En el periodo subsiguiente, hasta la
edad de 5 años, tiempo en que todavía no es bueno orientarlos a un estudio ni a
trabajos coactivos a fin de que esto no impida el crecimiento, se les debe, no
obstante, permitir bastante movimiento para evitar la inactividad corporal; y este
ejercicio puede obtenerse por varios sistemas, especialmente por el juego […] La
mayoría de los juegos de la infancia deberían ser imitaciones de las ocupaciones
serias de la edad futura [Aristóteles, Política, libro VII, capítulo 15]
En la Grecia clásica se defiende la necesidad de que los ciudadanos varones se escolaricen,
primero recibiendo una instrucción informal (hasta pubertad: leer, escribir, educación física),
después, una instrucción formal: literatura, aritmética, filosofía, ciencia.
En Roma, pierde relevancia la educación liberal y hay mucha menos atención a la educación
física y el deporte. El objetivo de la educación es formar buenos oradores, “embellecer el alma
de los jóvenes mediante la retórica”.
La escolarización se divide en tres etapas: "Ludus" o escuela elemental (7-12 años),
“Gramática” (12-16 años): prosa, teatro, poesía; "Retórica" (desde los 16 años): estudio
técnicas de oratoria y declamación (muy pocos llegan a esta última etapa educativa).
Acceden a la educación los ciudadanos libres1. Hasta los 12 años, las escuelas eran mixtas y, a
partir de esa edad, el destino de niños y niñas se separaba (como el de ricos y pobres). Sólo
proseguían estudios los varones de familias acomodadas y, excepcionalmente, alguna chica
con un preceptor (ello dependía exclusivamente de la voluntad de su padre). Pero por lo
general, el que la mujer estudiara filosofía o similares contenidos se consideraba una senda
“peligrosa”, “próxima al libertinaje”2.
2) CRISTIANISMO y EDAD MEDIA
Para Grecia y Roma, la institución social más importante y la encargada de la educación era el
ESTADO. Durante la Edad Media, por influencia del cristianismo, es la IGLESIA (controla
tanto la educación religiosa como la seglar).
A lo largo de la Edad Media desaparece por completo la idea de educación liberal. No se trata
ya de formar a “librepensadores” sino que el objetivo de la educación es preparar al niño para
servir a Dios, a la Iglesia y a sus representantes, con un sometimiento completo a la autoridad
de la Iglesia.
Se elimina la educación física ya que se considera que el cuerpo es fuente de pecado. En
general, la tradición judeo-cristiana gira en torno al concepto de "pecado original" que conlleva
1 En la Italia romana, entre los siglos I a.C y I d.C, había entre 5 y 6 millones de hombres y
mujeres libres, y entre 1 y 2 millones de esclavos.
2 Hay que recordar que, en Grecia y Roma, la mujer es considerada inferior al hombre, por
naturaleza, y su deber es obedecerlo: “Una mujer es como un niño grande que hay que cuidar
a causa de su dote y de su noble padre” “Si tu esclavo,… o tu mujer se atreven a replicarte,
montas en cólera”, dice Séneca. Y, según Epicteto, “el adulterio es un robo. Sustraerle la mujer
al prójimo es algo tan indelicado como arrebatarle al vecino en la mesa su porción de carne”
(Tomado de Historia de la vida privada, vol. 1, pp. 52-53, p. 58). Esta última idea respecto al
adulterio corresponde, sin embargo, a la moral estoica y no a la moral griega ni a la primera
moral romana, según la cual era lícito “prestar” a la propia mujer a algún amigo para que
disfrutase de sus servicios sexuales.
la idea del niño como ser perverso y corrupto que debe ser socializado, redimido mediante la
disciplina y el castigo. En el S. XVII, el Abad Bérulle escribía: "No hay peor estado, más vil y
abyecto, después del de la muerte, que la infancia".
No se observa una preocupación por la infancia como tal, y la educación no se adapta al niño.
De hecho, toda la enseñanza de contenidos religiosos es en latín (la lengua materna se
considera totalmente inapropiada para transmitir conocimiento).
El niño es concebido como homúnculo (hombre en miniatura) Æ no hay evolución, cambios
cualitativos, sino cambio desde un estado inferior a otro superior, adulto (Tomás de Aquino).
Todo ello se refleja en la frase siguiente: "Sólo el tiempo puede curar de la niñez, y de sus
imperfecciones". Por tanto, el niño debe ser educado para ser "reformado". Educar y criar
implican cuidado físico, disciplina, obediencia y amor a Dios pero no hay referencias a la
necesidad de amor para el buen desarrollo infantil.
Sólo acceden a la educación algunos varones, no las mujeres. Durante toda la Edad Media el
niño es utilizado como mano de obra.
3) RENACIMIENTO al S. XVII
Resurgen muchas de las ideas clásicas sobre la educación infantil. Se produce un auge de las
observaciones de niños que revelan un nuevo interés por el desarrollo infantil. Por ejemplo,
Erasmo (De Pueris, 1530) manifiesta cierto interés por la naturaleza infantil
Luis Vives (1492-1540) también expresa su interés por la evolución del niño, por las
diferencias individuales, por la educación de “anormales”, y por la necesidad de ADAPTACIÓN
de la educación a los distintos casos y niveles. Destaca también su preocupación por la
educación de las mujeres. Esta idea es central en Comenius (1592-1670), que insiste en que
se debe educar tanto a niños como niñas, y en el papel de la madre como primera educadora.
Defiende la escolarización obligatoria hasta los 12 años (idea abandonada por completo
durante las etapas anteriores), y señala las ventajas de la enseñanza elemental en lengua
materna, no en latín.
De esta época es Héroard, que fue tutor del joven Luis XIII de Francia (hijo de Henri IV) y que
escribió un diario sobre su infancia y juventud (1601-1621) en el que se revelan interesantes
ideas de la época… Por ejemplo, cita el consejo que le dio Henri IV para educar a su hijo: “Que
aplique el castigo físico tantas veces como sea necesario porque puedo asegurar, por mi propia
experiencia, que nada me ha hecho tanto bien en la vida”
Un importante cambio en las concepciones de la naturaleza humana y, en consecuencia, del
niño, viene de la corriente empirista en filosofía. Locke (1632-1704) insiste en la importancia de
la experiencia y los hábitos, proponiendo una visión del recién nacido como tabula rasa o
pizarra en blanco, donde la experiencia va a ir dejando sus huellas… Es decir, el niño no nace
bueno ni malo sino que todo lo que llegue a hacer y ser dependerá de sus experiencias.
Con la Revolución Industrial y la emergencia de la burguesía disminuye drásticamente la
necesidad de mano de obra infantil y, por tanto, muchos niños dejan de tener que ir a trabajar y
les quedan “demasiadas horas de ocio” que deben ocupar con alguna actividad. De ahí que la
necesidad de escolarizarlos se convierta en un objetivo primordial. Por otro lado, los cambios en
la vida social (la emergencia de ciudades) y familiar (la vida en las casas y los cambios en su
distribución) promueven un contacto más estrecho entre padres e hijos.
4) SIGLOS XVIII-XIX
Una de las figuras más importantes del S. XVIII es Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Su
obra Émile ou de l´éducation (1762) contiene una serie de principios básicos sobre cómo
educar a los niños, y se convierte en un libro muy de moda en la alta sociedad francesa. Entre
sus ideas más influyentes y conocidas está la de que el niño es bueno por naturaleza. Nace
así, al menos, y es la sociedad la que puede llegar a pervertir las buenas inclinaciones del niño.
Nótese que en esto hay diferencias importantes entre Rousseau y las corrientes empiristas
(Locke y todo el empirismo inglés, en general).
Por otro lado, defiende con vigor que toda educación debe ADAPTARSE al nivel del niño, la
importancia de la acción y experiencia, y no sólo de la palabra, para adquirir el conocimiento.
Critica las prácticas instructivas excesivamente memorísticas.
Frente a la perspectiva medieval del niño como homúnculo, Rousseau sostiene que es un ser
con características propias, que sigue un desarrollo físico, intelectual, moral… y resume estas
ideas en la frase: El pequeño del hombre no es simplemente un hombre pequeño. Para
Rousseau, la educación debe ser obligatoria y debe incluir a la mujer.
Otras ideas innovadoras de pedagogos y filósofos son las de Pestalozzi (1746-1827);
Tiedemann (1748-1803); Froebel (1782-1852). Este último promueve la idea del
"kindergarten" (escuela preescolar) y destaca la continuidad educativa entre escuela-hogar-
comunidad, la importancia del juego infantil para su desarrollo y la necesidad de interacción y
contacto entre padres e hijos.
En estos dos siglos (XVIII y XIX) proliferan las observaciones de niños, cada vez más
sistemáticas, realizadas por pedagogos, filósofos y hombres de ciencia, muchas de ellas con
sus propios hijos. Se publican monografías biográficas: Taine, 1876; Darwin, 1877; Preyer,
1882; etc. Hay un gran interés por sujetos “excepcionales” o “especiales”: estudio de Itard sobre
el niño salvaje de Aveyron; estudio de superdotados (Mozart), ciegos de nacimiento que
recuperan la vista…
Charles Darwin (1809-1882), con la publicación del Origen de las especies (1859) provoca una
revolución conceptual en las ciencias y en la concepción del hombre. Aunque su influencia en la
psicología es más tardía, en su teoría subyacen conceptos clave, como la continuidad animal-
hombre y niño-hombre; una aproximación naturalista al desarrollo humano, y una psicología
comparada.
Se puede decir que el estudio científico del niño empieza en la segunda mitad del S. XIX.
Además, a finales de ese siglo se plantean una serie de problemas prácticos en relación con las
técnicas de crianza y educación de los niños. En algunos países se ha planteado ya la
necesidad de una educación obligatoria generalizada, suscitando grandes debates sociales y
políticos (parlamentarios) sobre el tema. Entre los problemas concretos que se plantean está la
necesidad de identificar a los niños que tienen un desarrollo "normal" distinguiéndolos de los
retardados (Francia). Esto llevará a desarrollar los primeros instrumentos de medida del
desarrollo (primer test de inteligencia de Binet y Simon, 1905).
Sin embargo, en el siglo XIX no hay todavía una concepción unificada de la infancia y de la
educación. En la Europa continental persiste la influencia del pensamiento de Rousseau que
defiende la bondad natural del niño y la idea de una educación permisiva. Por el contrario, en
EEUU e Inglaterra es la tradición calvinista la más influyente: el niño debe ser reformado
mediante una educación autoritaria que haga uso del castigo físico y público.
Algunos datos sobre la infancia a lo largo de la historia
- El infanticidio se practicaba profusamente con: niños deformes o con algún defecto
físico; hijos ilegítimos o producto de relaciones adúlteras de la mujer; también por falta de
recursos económicos para mantenerlos (en ese caso, también se optaba por “donar” al recién
nacido a vecinos o familiares); y en ocasiones por razones religiosas oscuras (ofrendas, etc.).
La prerrogativa de aceptar y reconocer al hijo era del padre. Si éste lo rechazaba, se
abandonaba al recién nacido en la calle, y podía recogerlo (o no) quien quisiera. A esto se le
llamaba “exposición” del bebé3 (niños expósitos). Tal práctica era más común con las niñas por
3 En la época romana, la pobreza llevaba a mucha gente a vender a sus recién nacidos a
los traficantes de esclavos “que los adquirían todavía ‘sanguinolentos’, apenas salidos del
vientre de sus madres, que de este modo no tenían tiempo de verlos y encariñarse con
su escaso valor social que con los niños (en algunos periodos de la antigüedad la proporción
llegó a ser de 20 niñas por cada 100 niños!). El infanticidio no se considera asesinato hasta el
siglo IV, aunque se sigue practicando profusamente durante la E. Media.
“Si llegas a tener un hijo (¡toco madera para que así sea!), déjalo vivir; si es una niña,
deshazte de ella” (Carta de un heleno a su mujer, año 1 antes de Cristo.).
- La anticoncepción (mediante métodos como el lavado post-coito, diafragmas,
drogas espermicidas, todos ellos “a cargo de la mujer”, no del hombre), el aborto (practicado
hasta momentos muy avanzados del embarazo), eran prácticas comunes y legales en Grecia y
Roma.
- A lo largo de la antigüedad y Edad Media, la mortandad infantil por causas naturales
es muy elevada: enfermedades, mala alimentación, atención y trato inadecuados y por
accidentes (descuidos)4. Por eso, el niño de pecho era relativamente poco valorado y sólo
adquirían valor los niños que habían superado los 4-5 o incluso 6 años. Por estas razones, la
infancia se describía como "edad muy frágil” y, para los que la superaban, como una época de
transición, que pasa rápido y de la que se pierde el recuerdo.
- Respecto al trato de los hijos, una idea muy extendida durante siglos es que el
padre y la madre deben asumir distintos papeles: severidad y pocas expresiones afectivas por
parte del padre, condescendencia y afecto de la madre (estos papeles se adscriben también de
forma diferencial, en ciertos momentos históricos, a la abuela paterna y a la materna). Junto a
estas ideas, pervive durante siglos la convicción de que la influencia prolongada de una madre
“afectiva” y “besucona” es nociva para el desarrollo del niño.
- La pobreza secular de grandes sectores de la población europea conlleva la
práctica de incorporar al niño al trabajo desde los 5 años (hasta el S. XIV, muchas niñas de
familias pobres son entregadas como sirvientas a los 6 años). El niño es en cierto modo
“esclavo del adulto”. Los padres tienen la propiedad sobre él. Pueden entregarlo, abandonarlo,
venderlo (Babilonia, Grecia, Europa). En el S. XII la Iglesia decreta que no se puede vender a
un hijo después de los 7 años. En Rusia no se prohíbe legalmente hasta el XIX.
ellos (de Historia de la vida privada, vol.1, p. 63)
4 Se sabe por numerosos documentos que los niños sufrían abusos diversos (físicos,
sexuales...) y que eran frecuentemente "objeto" de diversión de los adultos.
 - En lo que se refiere a la representación de la infancia en el arte, es interesante que
en las efigies funerarias no aparece la figura del niño hasta el S. XVI (posiblemente porque el
niño es considerado como algo más próximo a un animal doméstico que a un ser humano). La
idea del "niño-homúnculo" se refleja también en la pintura. Según los historiadores, el arte
medieval no "conocía" la infancia o no trataba de representarla. Las pinturas de niños muestran
a éstos como hombre minúsculos, sin rasgos de infancia (la musculatura era la misma que la
de los adultos pero reducida de tamaño). No se observa ninguna idealización de la infancia en
el arte. Los griegos son excepción.
- S. XVIII: Maltusianismo. Prácticas anticonceptivas. Disminución de la mortandad
infantil: el niño ya no es una “pérdida inevitable” y desaparece gradualmente la idea previa del
niño como "despilfarro necesario" (es decir, la idea de que es necesario procrear muchos hijos
para conseguir que algunos lleguen a la edad adulta).
Es importante recordar que, durante siglos, hay un interés por "educar" al niño (sobre
todo por razones prácticas), no por su desarrollo, y que es en el S. XVII cuando aparecen
algunos pensadores que se preocupan por adaptar la educación al niño y critican las prácticas
pedagógicas tradicionales (por ej. la escolástica). Sin embargo, hasta el S. XX la infancia no es
plena y explícitamente reconocida como periodo con sus propias características y necesidades,
el niño como persona, con derecho a la identidad personal, a la dignidad y la libertad.
(Declaración de los Derechos del Niño, Proclamada por la Asamblea General en su resolución
1386-XIV, de 20 de noviembre de 1959. Sin embargo, este texto no es de cumplimiento
obligatorio para los Estados hasta 1989, cuando La Convención sobre los Derechos del Niño es
adoptada por la Asamblea General de la ONU y abierta a la firma y ratificación por parte de los
Estados).
• Interés Superior del Niño: Cuando las instituciones públicas o privadas,
autoridades, tribunales o cualquier otra entidad deba tomar decisiones respecto de
los niños y niñas, deben considerar aquellas que les ofrezcan el máximo bienestar.
• No Discriminación: Ningún niño debe ser perjudicado de modo alguno por motivos
de raza, credo, color, género, idioma, casta, situación al nacer o por padecer algún
tipo de impedimento físico.
Bibliografía en castellano
Ariès, Ph. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus, 1987. Este autor analiza
escritos, documentos, cartas, pinturas, esculturas, para reconstruir cómo era la vida cotidiana
en épocas anteriores. El mismo autor dirigió, junto con G. Duby, una colección titulada Historia
de la vida privada en 5 volúmenes (Taurus, 2001), en la que participaron numerosos autores.
En cada volumen hay algún capítulo que habla de las concepciones sobre el niño y su
desarrollo, además de otros muchos aspectos de la vida cotidiana, doméstica, secreta…
Delval, J. y Gómez, J.C. (1988). Dietrich Tiedemann: La psicología del niño hace doscientos años. Infancia
y Aprendizaje, 41, 9-30 (Excelente artículo sobre la obra de Tiedemann, precursor de la
psicología evolutiva)
DeMause, LL. (1974) Historia de la infancia. Madrid: Alianza, 1982. (Interesante compilación de varios
trabajos sobre las prácticas de crianza y las ideas sobre la infancia en distintos momentos
históricos).
Goody, J. (1983). La familia y el matrimonio en Europa. Barcelona: Herder, 1986.(Análisis de los cambios
históricos en las concepciones acerca del matrimonio y la pareja).
Lane, H. (1979) El niño salvaje de Aveyron. Madrid: Alianza, 1984. (Excelente trabajo sobre la labor de
Itard, el médico que trató durante años al niño “salvaje” encontrado en Aveyron, Francia).

Principios fundamentales (Derechos del niño)

• Participación: Los niños, como personas y sujetos de derecho, pueden y deben
expresar sus opiniones en los temas que los afecten. Sus opiniones deben ser
escuchadas y tomadas en cuenta para la agenda política, económica o educativa de
un país. De esta manera se crea un nuevo tipo de relación entre los niños, niñas y
adolescentes y quienes toman las decisiones por parte del Estado y la Sociedad
Civil.
• Supervivencia y Desarrollo: Las medidas que tomen los Estados Parte para
preservar la vida y la calidad de vida de los niños deben garantizar un desarrollo
armónico en el aspecto físico, espiritual, psicológico, moral y social de los niños,
considerando sus aptitudes y talentos.
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

UNIDAD I

El sujeto.

Desde los primeros tiempos de la vida –incluso antes del nacimiento- todo niño
ingresa en un espacio preparado, esperado desde el deseo de los padres. Este
espacio se ampliará y será de otros, y con otros también. Será el lugar de
intercambio de miradas, de palabras y de los discursos y significaciones que todo
ser necesita para vivir.

A medida que el sujeto se desarrolla, se irá apropiando de ese contexto social.

Es en un principio desde el ámbito de la familia y luego, gradualmente, desde las
instituciones mismas (escuela, entidades intermedias, gobierno, sistemas de
salud, etc.) donde cada sujeto, desde su lugar, tomará la responsabilidad de
decidir, compartiendo espacios para el análisis, la reflexión, la organización, la
planificación, el diseño de proyectos de vida.

En este proceso de subjetivación de la infancia y también de la adolescencia, la

escuela es una institución fundamental que da cuenta del pasaje del mundo de
lo privado al de lo público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la
constitución psíquica del niño y de la continuidad de lo social.

El sujeto de la educación.

Es la escuela el lugar de participación donde se hace posible que cada miembro

pueda reconocerse, identificarse a sí mismo como ser relacionado con otros,
proceso fundamental para socializar de forma continua y así, crecer. Allí cada
sujeto se diferencia de los demás y aprende a convivir con ellos, aceptando,
participando, proponiendo conductas y normas de convivencia. También es allí
donde comenzará a apropiarse de los conocimientos esenciales que, a la vez de
ligarlo al pasado, le permiten interpretar el presente y lo proyectan al futuro en
forma creciente según sus posibilidades.

La subjetividad se construye entonces a través de elementos simbólicos-

históricos-sociales que habitan las instituciones. La escuela, por su función
socializadora, tiene como primera misión asumirse como parte de la comunidad
donde actúa, es decir, más allá de sus propios límites, de su escenario natural,
 IES “GDOR JOSÉ CUBAS”

donde cada día los problemas suceden y deben ser resueltos conjuntamente por
quienes comparten la tarea. La escuela debe trascender su perímetro,
extenderse al barrio, al espacio geográfico y social donde es, donde existe.

Las políticas educativas y correlativamente la escuela, han de brindar los

instrumentos para resolver situaciones de la vida cotidiana y capacitar a las
personas que por ella transitan, en la construcción de un modo de ser que pueda
ser valorado y respetado, para luego poder vivirlo y defenderlo.

Las prácticas educativas no pueden desligarse de las condiciones que directa o

indirectamente afectan la subjetividad de los niños y adolescentes. Si bien la
tarea docente se desarrolla sobre estructuras ya existentes o previstas (diseños,
contenidos, proyectos curriculares) su misión es producir transformaciones,
anticipar posibles desenlaces, mitigar efectos de lo que ya ha acontecido y
también posibilitar la creación. Como educadores, ésta es nuestra apuesta.

Cabe plantearnos, a qué nos referimos cuando hablamos de un sujeto de la

educación. “Se suele llamar sujeto de la educación al individuo que va a ser
educado o al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente preexistente a la
relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las
ciencias de la educación. (…) se asume la perspectiva de que cada sujeto es
una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias:
se es sujeto en situación y de la situación. El sujeto de la educación es un sujeto
fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos
elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes,
conocimientos, prácticas).

Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que hay un sujeto de y en las
situaciones educativas”
1
IES “GDOR JOSÉ CUBAS”
SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
PROF LAURA CAFFETTARO

TRABAJO INTEGRADOR UNIDAD 1

Criterios de evaluación:
Puntualidad y Originalidad (excluyente) Coherencia y síntesis
Recuperación bibliográfica Integración de conceptos
Estructura y Organización Redacción y ortografía.

Consignas:
Realicen el siguiente trabajo integrador de la unidad 1, que se considerará como nota
del 1er parcial; en grupo de hasta un máximo de tres alumnos.

1- Realice un cuadro comparativo acerca de la niñez en las diferentes épocas

históricas.
2- Caracterice las concepciones del niño, del aprendizaje, del proceso de
adquisición del conocimiento, de la enseñanza, del rol del maestro según Locke,
Rousseau, Pestalozzi y Froebel. (puede organizar las ideas en un cuadro de
contenido)
3- ¿Qué piensa de los espacios y de los derechos de la infancia? Fundamentar.
4- ¿Qué implica ser alumno en el siglo XXI? Explique y de ejemplos.
5- Elabore un esquema con las ideas de la Escuela Nueva, Montessori y Decroly.
6- Defina Infancia temiendo en cuenta la etimología, etapas y características
generales.
7- Realice un escrito sobre la infancia en la actualidad.
8- Conceptualice crecimiento, desarrollo y maduración. Explique la diferencia entre
herencia y ambiente.
9- Explique que es el proceso de socialización. Señale la importancia de este
proceso en la vida del niño.
10- El desarrollo físico: nuestro cerebro. Desnutrición su influencia en el
aprendizaje. (Este último punto es de búsqueda bibliográfica y desarrollo libre)