FUNDAMENTOS DE LA RIEMS

La educación por competencias tiene sus implicaciones políticas, basadas en

recomendaciones que dan ciertos organismos internacionales a las instituciones
educativas, para que estas respondan a los retos que les marca el entorno
internacional, principalmente las tendencias que nos rigen hoy en día que son: la
sociedad del conocimiento, la economía globalizada y el desarrollo de las tecnologías
de información y comunicación. Lo anterior se ve reflejado en un modelo económico
cuyas principales características están dadas en la globalización cultural y en la
apertura económica, favoreciendo cambios en el desarrollo tecnológico, la
organización del trabajo y las nuevas formas de producir. Bajo esta circunstancia se
puede definir la competencia como rol esperado de los individuos para el desarrollo
de los recursos humanos que conformará capital humano y social.

Estas directrices las recupera la Secretaría de Educación Pública para

promover la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con la cual
se busca “La flexibilidad y enriquecimiento del currículo, haciendo que el alumno
adquiera las habilidades que necesita para enfrentarse al mundo, de manera más
fácil y en común con todos los egresados de otros contextos. De manera que, si se
tiene un marco curricular común, podrán propiciarse entonces el tránsito entre las
escuelas y que se cristalizaron en la creación del Sistema Nacional de Bachillerato
en el marco de la diversidad.” (Acuerdo 442, 2008)

Por lo tanto, las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades

y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un egresado de la
EMS para satisfacer plenamente las exigencias sociales. El fomento de estas
competencias es el objetivo de todos los programas educativos. Las competencias
son capacidades que la persona desarrolla de forma gradual y a lo largo de todo su
proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas, pueden estar divididas en
competencias relacionadas con una formación en general (competencias genéricas)
o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio).
 Lo anterior se traduce en una nueva concepción del proceso educativo, que si
bien, continúa promoviendo una formación integral y de alta calidad, ahora también
otorga una nueva prioridad a la innovación, a la capacidad creativa y al uso intensivo
de las tecnologías de información y comunicación.

ACUERDO 444: MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SNB

Es indispensable que los jóvenes de hoy que cursan el bachillerato egresen

con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para
su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad. Esas competencias
son parte del MCC que sustenta el SNB, es uno de los fundamentos esenciales por
el cual se llevó a cabo la RIEMS.

En este Acuerdo emite que las competencias genéricas son las que todos los
bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; las que les permiten
comprender el mundo e influir en él; además les capacitan para continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones
armónicas con quienes les rodean, así pues, estas competencias se identifican
también como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del SNB. Las
competencias genéricas son complementadas por las competencias disciplinares,
que se construyen desde la lógica y estructura de las disciplinas en las que
tradicionalmente se ha organizado el saber, y por las competencias profesionales
que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formación para el trabajo.

Estas competencias son comunes a todos los egresados de la EMS, es decir

que son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de
la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas; y transferibles, por
reforzar la capacidad de los estudiantes para la adquisición de otras competencias.
Es por eso que “las competencias se definen como una unidad común de los
conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer.” (Acuerdo 442,
2008)
Por lo tanto, en el MCC las competencias genéricas se identifican como lo que
se espera lograr en los aprendizajes dentro del aula (Acuerdo 444, 2008):
1. Se autodetermina y cuida de sí.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.

Cabe mencionar que cada una de estas competencias genéricas se

complementan con sus atributos respectivos, ya que en ellos se definen metas y da
seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento, además identifican las
actividades que le resultan de menor o mayor interés y dificultad, reconociendo y
controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos, por último, hay una
articulación de saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su
vida cotidiana.
 Por lo tanto, en la definición de las competencias genéricas planteadas en la
RIEMS identifico que, de acuerdo con la taxonomía de Bloom, las acciones de
aprendizaje están principalmente orientadas hacia las categorías aplicación
(interpretar, participar, aplicar, hacer) y comprensión (reconocer, interpretar). Cabe
recordar que este conjunto de competencias claves y transversales están enfocadas
a impulsar el uso de las habilidades y los conocimientos para la vida, así como para
la adquisición de otro tipo de competencias. Esta combinación que existe entre la
comprensión y la aplicación se explica con la intención teórica de impulsar la vivencia
de los conocimientos en las experiencias cotidianas de los alumnos de bachillerato.

También dentro de este acuerdo la RIEMS definió un conjunto de

competencias relacionadas a áreas específicas del conocimiento para formar parte
del MCC y de esa manera orientar los aprendizajes disciplinares de todos los
alumnos de este nivel educativo. Los campos disciplinares en las que la reforma
planteó competencias en el aprendizaje de los alumnos fueron: Matemáticas,
Comunicación, Ciencias Experimentales, Humanidades y Ciencias Sociales. Estas
competencias disciplinares básicas ofrecían “también una base común a los
estudiantes en áreas del conocimiento específico; en tanto que las competencias
disciplinares extendidas respondían a la particularidad del modelo educativo de los
diferentes subsistemas y, por lo tanto, no eran comunes a todos los estudiantes del
nivel medio superior.” (Acuerdo 444, 2008)

Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos,

que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida
(SEP, 2008). En relación a lo anterior afirmo que las competencias disciplinares son
las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los
mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los alumnos se desarrollen
de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de su vida.

En cuanto a las competencias profesionales, “son aquellas en las que

preparan a los estudiantes para desempeñarse en su vida laboral con mayores
probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas.
También pueden ser básicas o extendidas. Se desarrollan y despliegan en contextos
laborales específicos.” (Acuerdo 444, 2008)

Entonces una competencia profesional podría ser: Elabora y ejecuta proyectos

de instalación o mantenimiento de redes eléctricas domésticas, de acuerdo al diseño
y normas vigentes en la materia. Lo cual hace que el estudiante adquiera esa
competencia reforzando el dominio de la competencia genérica: “Desarrolla
innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos”
(Acuerdo 444, 2008). Concluyo que las competencias profesionales básicas se
orientan a la formación elemental para el trabajo; mientras que las extendidas se
consideran como una calificación de nivel técnico que hiciera posible la incorporación
a la vida profesional de los estudiantes.

Para finalizar el MCC desplegó con claridad sus objetivos como el de integrar
un nivel educativo coherente y con identidad; además indicó los componentes
básicos y aportó definiciones claras, también definió las competencias docentes
necesarias para impartirlo dentro del salón de clases. Por lo tanto se establecieron
estrategias de evaluación docente donde a los docentes se le evaluaran en
diferentes dominios educativos. Debido a esta estrategia se implementó cursos de
formación continua docente, a través del Programa de Formación Docente
(PROFORDEMS), con el fin de profundizar en los mecanismos y las acciones de
apoyo a los docentes para mejorar su experiencia educativa. Esto requirió indagar
sobre la suficiencia, pertinencia e inclusión de la estrategia de formación
considerando la diversidad de contextos escolares y de colectivos docentes. Dicho
de otro modo, ¿cómo se concretarían de forma específica los cambios de la RIEMS
en la práctica docente en el aula? Ya que la motivación y el interés por enseñar no se
adquieren por decreto, mucho menos el interés por aprender. Ya que, entre la
definición de las competencias y sus efectos en el trabajo educativo con los
estudiantes, está el acompañamiento para diseñar nuevas formas de aprendizaje en
el aula.
 CONCLUSIÓN

La apuesta de la RIEMS no era una tarea sencilla, porque impulsaba cambios

fundamentales tanto para el sistema educativo nacional como para la noción de
escuela, aprendizajes y práctica docente. En ese sentido, a varios años de su
implementación, aún queda un largo camino por recorrer. Resulta necesario cerrar la
brecha pendiente del trabajo en el aula. Las fortalezas construidas en estos años,
identidad del sistema, procesos de selección docente, impulso al trabajo colegiado y
maestros a los que les importa mejorar su práctica en el aula, representan el soporte
básico para las acciones que permitan la consolidación de la reforma dentro del aula.

Es por eso que la enseñanza por competencias debe resultar en aprendizajes

visibles; en experiencias vivenciales para los alumnos. Esto implica, necesariamente
una conexión con la vida cotidiana de los estudiantes y con el mundo real. Por
ejemplo, plantear desafíos o problemáticas antes del inicio de un nuevo tema;
conectar el contenido de la clase con cosas relacionadas con los jóvenes, es decir,
que ellos conozcan a partir de su contexto y ayudar a los estudiantes a trasladar el
tema hacia eventos o situaciones actuales de su mundo real, buscando que los
conceptos les resulten significativos.

Por último, la apuesta principal del MCC fue el de establecer una base de
desempeño académico con marcos y elementos comunes, evitando la fragmentación
de la oferta educativa y orientando estructuras curriculares para hacer coincidir
diversas ofertas educativas hacia propósitos comunes en la EMS. De esta forma, el
planteamiento del MCC era claro en su intención de atender la demanda del contexto
hacia la pertinencia de los aprendizajes, ya que no era suficiente la adquisición de los
conocimientos, lo relevante sería el uso de ellos en la vida personal, profesional y de
la comunidad.
 REFERENCIAS

Acuerdo número 442 (2008, 26 de septiembre) por el que se establece el Sistema

Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, Diario Oficial de la Federación,
México, SEP.

Acuerdo número 444 (2008, 21 de octubre), por el que se establecen las

Competencias que constituyen el Marco Curricular Común del Sistema Nacional de
Bachillerato, Diario Oficial de la Federación, México, SEP.

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Documento integrado por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la
Secretaría de Educación Pública de México. Enero de 2008.

SEP (2008). Competencias disciplinares extendidas del Sistema Nacional del

Bachillerato. Subsecretaria de Educación Media Superior.