DCD COMO MODIFICAR LA CONDUCTA INFANTIL tip Soe ene Tees el eee) ae esGarth J. Blackham Adolph Silberman Cémo modificar la conducta infantil Riat EL! ot to KAP E EWM Moreno 372 - Buenos Airesindice ‘Prejacio. = Bede ogo ee ees ecru ee ge oad 1. htoducan Reconocimiento de las conductas que se desea facilitar 0 cambiar .. Cuestiones tedricas y axiologicas referentes al cambio de la conducta Conceptos y definiciones basicos ........... 0.0. e eee eee ee Métodos para cambiar,fomentar o reforzarla conducta ....... .. Condicionamiento de la respuesta Condicionamiento para actuar Las condiciones para la adquisicion de series de respuestas EQ Ata ee eee ae Métodos para extinguir una conducta indeseable ..............- La naturaleza de la extincién ... E] hartazgo y la practica negativa . ElicastigOs 0... La conducta incompatible | yla desensibilizacion La observacién y el registro de la conducta ................. 05 La observacion y la medicion de la conducta Métodos para registrar la conducta ... Métodos de registro menos complejos . Observacion de un grupo de alumnos . El proceso del cambio de conducta: formulacién de estrategias .... Anilisis de las caracteristicas del problema . La funcion de la historia evolutiva y social La especificacion de las metas en el cambio de la conducta Formulaci6n y organizacion de estrategias para lograr cambios : Procedimientos o estrategias para promover cambios de conducta . . 13 14 23 26 106 1086. Intervencién terapéutica en los problemas de la conducta infantil . . 125 Las reacciones fébicas . 126 La fobia escolar 129 Los nifios que no hablan 131 El tartamudeo ..... 135 La imaginaci6n excesiva y el hablar fantastico a 137 Trastornos del control de los esfinteres . 139 La conducta timida y la inseguridad . 142 El Ilanto injustificado . . 145 La conducta afeminada . 146 La conducta agresiva ... 148 La inasistencia injustificada . 151 Los nifios que juegan con fuego . 153 7. Direccion y manejo de la clase «2.1... eee een ee 155 Objeciones y dificultades respecto de las técnicas de direccion y ma- nejo de la clase 157 Planes para ayudar en el aula a los alumnos lentos 0 con dificultades de aprendizaje 159 El manejo de los problemas en clase . . 163 8. Asesoramiento a los padres 193 Las actitudes, las expectativas y la influencia paterna ......... .. 193 Métodos para analizar la interaccién y los conflictos entre los padres y elnino as 195 Procedimiento para trabajar con los padres y el nifio ........ 199 Procedimientos para aumentar la influencia paterna en la conducta | del MNO) eee eee eee cece ete 205 Apéndice 219 Referencias bibliogrificas . 221Prefacio Durante los Ultimos diez o quince afios, se produjeron cambios radicales con respecto a los conceptos y las aplicaciones de la teoria del aconsejamiento (counseling) y de la psicoterapia. Los sistemas ya consagrados se pusieron en tela de juicio, y muchos principios acerca de la conducta y de la terapia, antes aceptados como axiomas, fueron sometidos a una nueva investigacion. La experimentacion controlada de la conducta animal, y también de la humana, ha hecho desaparecer unas cuantas nociones consideradas correctas, ha modificado otras y ha engendrado nuevas e importantes corrientes de investigacién. Si bien esos cambios se vienen efectuando en muchos campos de la teorfa y de la prdactica, resultan sumamente Ilamativos en la aplicacién de la teorfa del aprendizaje con el fin de promover cambios en la conducta. Aumenta rdpidamente el numero de articulos e informes sobre inves- tigaciones, y las aplicaciones de los resultados para la solucién de los problemas humanos son cada vez mas numerosas. Parece que la modi- ficacién de la conducta esta llegando a su madurez. No obstante, aunque las investigaciones y las aplicaciones de la teorfa acerca de la ‘“modificacién de la conducta’’ van en aumento, los informes al respecto se hallan dispersos en una serie de revistas. Las aplicaciones de la “‘modificacién de la conducta”’ frente a los proble- mas infantiles especificos atin no son muy amplias. Por consiguiente, la apreciacion de la utilidad de esos procedimientos para lograr una eficaz modificacién de la conducta infantil y de los problemas del aprendizaje se deja a menudo a la ingeniosidad del hombre que se halla en la practica. Si éste no tiene acceso facil a las publicaciones o no esta versado en la teoria y los métodos basicos, corre el riesgo de utilizarlos de un modo deficiente. El presente volumen fue pensado y escrito con miras a aportar soluciones a esos problemas. Primero, los concertos y principios teéd- ricos de la ““modificacién de la conducta”’ se presentan con precision para ofrecer al lector la fundamentaci6n necesaria sobre el tema. Se- gundo, como hemos revisado la bibliografia pertinente y puesto a prueba clinicamente algunos de los principios y procedimientos, he- mos tratado de elegir y describir algunas de las aplicaciones mas Utiles 9para trabajar con los maestros, los padres y los problemas infantiles en especial. Tercero, intentamos sensibilizar o alertar a quienes se dedica- ran a la practica profesional frente a ciertos problemas relativamente comunes. Por lo tanto, el profesional encuentra en este libro y en una misma fuente, la teoria, los procedimientos, procesos y aplicaciones provechosos en una serie de problemas de la conducta infantil y del aprendizaje. Los primeros cuatro capitulos esbozan la teoria esencial para com- prender y utilizar los principios para lograr la modificacién de la conducta. El capitulo 1 introduce al lector en los conceptos esenciales de la teorfa del aprendizaje, los modos de reconocer la conducta que conviene cambiar y las cuestiones axiolégicas inherentes a la trans- formacién y al control de la conducta. Los principios y procedimientos apropiados para fortalecer o incrementar la conducta adaptativa se exponen en el capitulo 2. En el capitulo 3 se describen algunos mé- todos para modificar o eliminar la conducta inadaptada. El empleo de la observacion, el registro y la medicién de la conducta que se desea cambiar se describe en el capitulo 4. Como la observacién y el re- gistro de la conducta son, en gran medida, partes integrantes de los procedimientos orientados a modificar dicha conducta, se resefian al- gunos métodos que pueden utilizarse para estudiar diversos problemas de conducta, en diferentes medios. El resto del libro (capitulos 5 a 8) se dedica en primer lugar a una interpretacién y aplicaciédn de la teorfa para modificar la conducta inadaptada en los nifios. El] capitulo 5 describe los pasos necesarios que conducen a identificar y analizar los rasgos 0 caracteristicas pro- blematicos, a determinar las prioridades en cuanto al cambio de la conducta, a especificar el tipo de cliente (0 los clientes) a quienes mas conviene aplicar el tratamiento y a formular estrategias, o proce- diniientos (modelos) para modificar la conducta del cliente. En el capitulo 6 se exponen métodos o procedimientos de intervencién indi- vidual que promueven cambios en una serie de problemas de conducta en el nifio. En el capitulo 7 se consideran las aplicaciones del proce- dimiento para la modificacién de la conducta a los problemas del nifio en el aula. El capitulo final describe los principios y procedimientos que permiten formarse un concepto y modificar adecuadamente los problemas entre padres e hijos. Es imposible enumerar todas las influencias y mencionar a todas las personas que han coadyuvado a la confeccién de este libro. La bibliografia que damos al final del libro refleja con toda claridad nues- tra deuda intelectual. Dos colegas nuestros, los doctores H. D. Ri- chardson y Tom Cummings, leyeron el primer borrador y formularon preguntas y observaciones que condujeron a una mayor elaboracién de 10ciertos temas, y a nuevas formulaciones y agregados. Varios estudian- tes, aspirantes al doctorado del Departamento de Aconsejamiento (Counseling) y Psicologia Educacional de la Arizona State University nos ayudaron con sus sugerencias constructivas. Entre ellos estamos especialmente en deuda con Donald Tobin y Marshall Chatwin. Agradecemos a los siguientes autores y editores el que nos hayan permitido emplear o adaptar algun material de su propiedad: Josef Cohen, Operant conditioning and operant behavior, Chicago, Rand McNally, 1969; y Robert Havighurst, Human development and educa- tion, Nueva York, David McKay Company, Inc., 1953. El trabajo y el tiempo necesarios para escribir el libro muchas veces nos obligaron a alejarnos de nuestras esposas e hijos. Agrade- cemos sinceramente la comprensi6n de todos ellos. Barb Barmore dedicé muchas horas a leer las pruebas y mecanogra- fiar el manuscrito final. Su dedicacién a la tarea y el cuidado con que la realizé exceden con creces las exigencias de su obligacién, lo cual reconocemos con sinceridad y gratitud. 111 Introduccion Cualquiera que tenga la obligacién de socializar, capacitar y educar a los nifios estard integrado en el proceso de mejorar o modificar sus conductas. Corrientemente se observa que quienes realizan esa tarea suelen poseer nociones implicitas o explicitas respecto de la manera de llevarla a cabo y de los tipos de evolucién o cambio que se persiguen con ella. Esas nociones, o “‘teorfas”, varfan sobremanera en cuanto a su alcance y validez. Es tipico, al parecer, que esas nociones se trasmi- tan de persona a persona, de una generacién a otra, sin ningtiin examen critico. Pero llama la atencién que esas opiniones, pobremente articu- ladas y pocas veces examinadas, sigan aplicdndose como si fuesen co- trectas. Evidentemente, esas opiniones antiquisimas pero relativa- mente faltas de prueba funcionan bastante bien, sobre la base de cier- tos criterios, como para permanecer firmemente implantadas en el sistema de creencias del individuo. La vida cotidiana nos ofrece numerosos ejemplos que aclaran este punto. Uno de ellos lo da el hecho de que muchas personas afirman que la gente se comportard convenientemente si se le dice lo que debe hacer y si se le dan razones ldgicas para hacerlo, y proceden en conse- cuencia. Fundamenta esta suposicién no verificada la idea de que, si presentamos razones a la gente, se producirén consecuentemente cam- bios fundamentales en su actitud y en su conducta. Si la persona a quien se le da el “buen consejo”’ no cambia de comportamiento, el fracaso suele atribuirse a alguna idiosincrasia personal. La suposicién basica de que “los hechos o las razones cambian la conducta de una persona de manera conveniente” pocas veces se pone en tela de juicio. En la television de los Estados Unidos aparecen con frecuencia textos publicitarios que describen los efectos perniciosos de fumar cigarrillos. El anuncio se basa sobre la suposicién de que esa descripcion realmente Ilevard a la gente a abandonar el habito. Mas si uno observa 13personalmente a los fumadores que contemplan el aviso vera que apa- rentemente no surte ese efecto. Lo que, de hecho, consigue es mas bien provocar una conducta de evitacién en el televidente; éste deja de prestar atencién al mensaje y sigue fumando. Si la adquisicién de una conducta positiva y el cambio en este mismo sentido han de estimularse de una manera segura, es necesario formular conceptos e hipdtesis claros y vdlidos del cambio. Expresado en términos mas sencillos, mediante la socializacién, capacitacion y educacién de los nifios tratamos de alcanzar dos metas fundamentales: 1) facilitar la adquisicion de una conducta adecuada, a la que se aspira, y que el individuo no posee; 2) modificar una conducta ya adquirida que es socialmente inde- seable o negativa. Ambos tipos de adquisicién de conducta implican una forma de aprendizaje, pero son un tanto diferentes, pues en el primer caso (la adquisicién de una conducta no lograda previamente) se trata de una sola fase o paso bdsico, mientras que en el segundo encontramos dos fases o pasos fundamentales: a) la conducta indeseable o negativa debe desarraigarse; b) ha de tener lugar un nuevo aprendizaje que permitaa la persona desempefarse eficientemente. El segundo tipo de aprendi- zaje o cambio de conducta suele ser mas complicado, porque la con- ducta indeseable posee a menudo alguna utilidad funcional. Es decir, la conducta es util para disminuir la ansiedad o promover algin otro estado satisfactorio. Mas, a pesar de su valor funcional, y por ser de alguna manera indeseable o autodestructiva, esa conducta tiene que desaparecer y se estimulard otra nueva que ocupara su lugar. Es eviden- te por qué se aspira a que la persona aprenda la conducta apropiada desde el principio. Si la mision de quienes estén encargados de capacitar, educar y socializar a los nifios consiste esencialmente en promover la adquisi- cién de una conducta deseable y cambiar la indeseable y contrapro- ducente o negativa ,cOmo reconocemos las formas de conducta que han de realzarse y las que han de ser cambiadas o desarraigadas? He aqui, pues, las cuestiones especificas a las cuales dirigiremos ahora nuestra atencion. Reconocimiento de las conductas que se desea facilitar o cambiar A primera vista tal vez parezca relativamente facil reconocer las conductas que pueden modificarse adecuadamente; en parte, esto es cierto. No sera dificil determinar que un nifio que muestra un temor 14anormal o que es inhibido, agresivo, o incapaz de prestar la atencién adecuada a sus estudios, o es deficiente en lectura o aritmética, nece- sita alguna ayuda para que cambie de conducta.! Esos comportamien- tos (bajo rendimiento) causan angustia al propio nifio, producen re- acciones desajustadas en otros y, por ultimo, impiden el desarrollo adecuado y saludable de la personalidad. Es decir, se produce un circu- lo vicioso: la conducta del nifio provoca la reaccién negativa de otros para con él, y esto redunda en una disminucién o sentimiento de inferioridad del nifio. Cabe hacer una advertencia: el hecho de que la conducta de un nifio aflija al padre o al maestro tal vez no sea un criterio adecuado para pensar en hacerla cambiar. Puede ocurrir que el “verdadero pro- blema” no lo constituya la conducta del nifio, sino, mas bien, la acti- tud asumida por la persona que asi la rotula. Por ejemplo, un padre puede no sentirse bien hasta que toda expresién de competencia o agresi6n esté completamente vencida o haya sido erradicada de la conducta de un nifio. En tal caso, el ‘“‘verdadero problema” esta en el padre, no en el nifio. Es evidente que cierta actitud competitiva es necesaria para adaptarse adecuadamente en nuestra sociedad. La decision de cambiar la conducta de un nifio debe basarse en, por lo menos, tres criterios o puntos de vista: Primero, la conducta considerada como inadaptada tiene que pre- sentarse con suficiente frecuencia. Por ejemplo, una pelea ocasional serd normal en la mayoria de los nifios, pero si ocurre todos los dias, la conducta es inadaptada. Segundo, si esa conducta continua, acabard por perjudicar al nifio, a su medio o a ambos. Por ejemplo, a un nifio que manifiesta una gran incapacidad de leer no se lo puede mantener ocioso esperando que “con el tiempo desaparezca el problema”. La adecuada facilidad de leer es fundamental para la mayoria de las carreras académicas. Tercero, si la conducta impide la posterior adaptacién y evolucién saludable. Por ejemplo, una conducta demasiado dependiente o infan- til plantea serios problemas en edades y periodos evolutivos pos- teriores. Algunos podrdn objetar los términos “saludable” o “‘inadaptado”’, porque creen que implica un patrén absolufo para medir lo que seria una conducta deseable; o pueden criticarse por su relacion con un concepto médico de enfermedad. Otra objeci6n podra surgir porque el "Es oportuno en esta circunstancia aclarar que en este libro ‘“‘conducta” abarca toda respuesta y rendimiento; no debe considerarse que los autores pensaron solo en la disciplina o el comportamiento moral. (N. del T.) 15valor cultural de una conducta positiva no se especifica con claridad. Cada una de estas criticas es perfectamente valida de acuerdo con algin enfoque particular de la naturaleza humana. Si se supone que el desarrollo logrado es, en primer lugar, una funcidn de los estimulos a que estamos expuestos en la vida, la indole de tales estimulos deter- mina evidentemente los resultados finales del desarrollo. Mas si se supone que la evolucién alcanzada es influida ante todo por el des- envolvimiento de lo congénito, los estimulos y sus consecuencias revis- ten menor importancia para determinar la conducta humana. Sin embargo, el estado de los conocimientos alcanzados en las ciencias de la conducta no permite afirmar ain que algunos de los conceptos acerca de la naturaleza humana sean completamente vdlidos. También reconocemos que diversas circunstancias ambientales, culturales y de clase social hacen que aparezcan como positivas algunas conductas muy diferentes. Cada sociedad, cada clase social y cada subcultura valoran, sancionan y emulan conductas muy distintas. Una conducta aceptable en una sociedad puede ser condenada social o legalmente en otra. La conducta adaptativa tiene que ser socialmente valiosa. Una conducta que no lo sea provocard toda suerte de conse- cuencias negativas y terminard con el castigo del transgresor. Sin embargo, hay un limite para la aplicacién de este criterio. Los indi- viduos que saben cual es la conducta social aprobada en un grupo, y la practican, pueden encontrarse con que su comportamiento es total- mente discorde en otro contexto social. Por ejemplo, un “‘buen hippie” es un marginado socia] en la sociedad bien educada de la clase media; pero también es cierto lo contrario. Es pues una cuestién dis- cutida en qué consiste una conducta social apropiada. Lo que se considere inadaptado o desviado se relacionara evidente- mente con la orientacién tedrica que tenga el observador (Bandura, 1969). Si uno esté orientado psicoanaliticamente, conceptta la des- viacién en relacion con el funcionamiento de los procesos de] Ello, el Yo y el Supery6. Los partidarios de Rogers tienden a formular la conducta desviada en funcion de las alteraciones o deficiencias del autoconcepto y de las “‘condiciones necesarias y suficientes”. Los se- guidores de Skinner probablemente formulardn sus conceptos acerca de una conducta ineficaz en relacién con el juego de estimulo-res- puesta-consecuencia. Si se aplican medidas para cambiar la conducta y resultan ineficaces, se recurre para explicarlo a las condiciones hipo- téticas peculiares del sistema tedrico. Los partidarios de Rogers se inclinan a explicar un movimiento terapéutico ineficaz echando mano de la falta de empatia, congruencia y enfoque positivo en la relacién terapéutica. De una manera similar, los discipulos de Skinner pueden explicar la falta de cambio en la conducta por las condiciones inade- 16cuadas del refuerzo. La principal diferencia en cuanto a la manera en que los partidarios de los distintos sistemas tedricos formulan esos problemas reside en la medida en que sus explicaciones sean verifica- bles. Los sistemas que tratan de enunciar las variables en términos que pueden ser probados o refutados serdn, en Ultima instancia, mas Utiles para promover y estructurar técnicas 0 procedimientos satisfactorios para lograr cambios en la conducta. Un modo provechoso de definir lo que se considera “‘conducta adaptativa’’ (ademas de los tres criterios antes mencionados) residird, tal vez, en determinar en qué medida una persona cumple exitosa- mente con las expectativas y demandas reales que se le presentan en las amplias esferas de la vida. Si su conducta es ineficaz o inapropiada, lo manifestard probablemente a través de procesos cognoscitivos des- ordenados, del tipo e intensidad de su reactividad emocional, la utili- dad y propiedad de su conducta motriz y su funcionamiento fisico, fisioldgico, o de ambos a la vez. Por Ultimo, la conducta adaptativa podrd determinarse por la capacidad de discriminar adecuadamente entre los requisitos del estimulo y de la respuesta en el contexto de la propia vida los que nos traen satisfacciones sin que suframos conse- cuencias que no hemos buscado o que son negativas. En una seccién posterior tendremos que volver sobre la conducta ineficaz o inadaptada. Dirigiremos nuestra atencién ahora al problema de reconocer aquellas conductas que deseamos facilitar y fomentar. El problema no puede pasarse por alto, aunque todavia no se haya circunscripto claramente lo que podra identificarse como el objetivo Ultimo del desarrollo humano. La mayoria de los nifios van a la escuela para aprender algo, y ese ‘“‘algo” no puede determinarse después del hecho. Hay que especificar algunas metas definibles. La delicada pre- gunta “‘;educacion para qué? ” atin queda en pie. Qué conducta debe fomentarse? {Qué tipo de persona queremos desarrollar? {Cudles son los re- sultados finales de nuestra propia transformacién? {Qué etapas y ad- quisiciones del aprendizaje o de la evolucién son necesarias para llegar a ellos? Podriamos sustraernos facilmente a la complejidad de estas pre- guntas y ofrecer una respuesta inmediata indicando que nuestra meta es la realizacién propia de cada nifio. Segtin Maslow (1954) podemos enumerar brevemente las caracteristicas que debe poseer una persona: 1, Percepcién eficiente y clara de la realidad. 2. Capacidad de aceptarse a si mismo, a los otros y a la naturaleza. 173. Espontaneidad y naturalidad; sin afectaci6n en la conducta. 4. Capacidad de concentrarse en los problemas, asi como interés en los problemas que existen fuera de nosotros mismos y aceptacién de la responsabilidad de resolverlos. 5. Capacidad para desprenderse del objetivo y afinidad con lo pri- vado y la soledad. 6. Autonomia e independencia de la cultura y del medio en cuanto a las satisfacciones basicas y extrinsecas. . Riqueza de experiencia subjetiva. . Profundo sentimiento de identificacién y simpatia para con el género humano. 9. Capacidad de entablar y ofrecer relaciones interpersonales pro- fundas y gozar de ellas. 10. Estructura democratica de la personalidad. 11. Capacidad de establecer claras distinciones entre el bien y el mal y de discriminar entre medios y fines. 12. Sentido del humor moderado y no hiriente. 13. Creatividad. on Estas son metas importantes y nobles. En un sentido general, ofre- cen cierta orientacién para considerar los tipos de conducta que de- seamos estimular o fomentar. Pero como son generales, no diagrama- das en forma longitudinal ni ordenadas de manera secuencial, son dificiles de transformar en los sucesivos pasos evolutivos. Para pro- mover su adquisiciOn, tienen que definirse desde un punto de vista operativo. Otros hicieron significativas contribuciones, evolutivamente ordenadas con respecto a las adquisiciones esenciales del desarrollo. Las contribuciones mds notables son las tareas evolutivas de Ha- vighurst (1953) y las ocho épocas o etapas evolutivas del hombre segin Erikson (1963). Estas contribuciones estan brevemente resu- midas en la figura 1. Las formulaciones de Havighurst y Erikson son Utiles, porque las adquisiciones evolutivas consideradas como esenciales para un des- arrollo completo estén ordenadas en forma sucesiva. Por consiguiente, dan una orientacién mas especifica a quienes desean facilitar la ad- quisicion de una conducta esencial. Esas formulaciones no son ex- haustivas, por supuesto; convendria confeccionar una lista mds deta- llada y completa. S6lo podemos insinuar algunas; por ejemplo, todos los agregados siguientes parecen igualmente importantes para una di- ferenciacién psicolégica completa. 1. Aprender a dar a otros y a aceptar de ellos respuestas afectivas sin expresar sentimientos de ansiedad, culpa, turbacién o desprecio. 2. Aprender a expresar, evaluar y considerar los propios sentimientosal relacionarse adecuadamente con otros segiin el juicio de nuestros colegas o compafieros y su propia percepcién. 3. Aprender a asumir la responsabilidad por nuestra conducta, deter- minada por la aceptacién de las consecuencias de un acto y ofrecer la reparaci6n psicoldgica o material necesaria. 4. Desarrollar pautas satisfactorias de autorrefuerzo de modo que aceptemos de buen grado nuestro aspecto fisico, nuestras realiza- ciones y nuestras aptitudes. 5. Aprender a desempefiar roles sociales adecuados a lo que se exige para participar en distintos grupos. Desarrollar la capacidad para desempefiar roles de hijo o hija, varén o nifia, alumno, lider o segui- dor, capacidad que se pone en evidencia al poder cumplir con las obligaciones inherentes a cada rol. Figura 1. Progresos esenciales durante el desarrollo, segtin las tareas evolutivas de Havighurst (hasta los 12 afios) y las ocho etapas del hombre segiin Erikson, (Adap- tado de Havighurst, 1953, con autorizacién de David McKay Company, Inc., y de Erikson, 1963.) Havighurst Erikson 0-6 afios Desarrollar el sentido de: Aprendizaje: 1. Confianza (experimentar una 1, Caminar sensacion de seguridad y previsi- 2. Ingerir alimento s6lido bilidad en las relaciones con los otros seres humanos) 3. Hablar : 4 : ac ae ees 2, Autonomia (un sentido de inde- Sy a aaa ueues pendencia, libertad para explo- 5. Diferencia y pudor sexuales rar, desarrollo del autocontrol) 6. Alcanzar estabilidad fisiologica 3. Imiciativa (desarrollar modos 7. Distinguir entre bien y mal y eficaces de obrar en el mundo, desarrollar la conciencia esforzarse por alcanzar metas 8. Relacionarse —_afectivamente determinadas por el propio indi- con otros viduo, perseverancia y persisten- 9. Formar conceptos sencillos de cia) : la realidad social y fisica 4, Laboriosidad y tenacidad (ad- : quirir cierta cantidad de destre- 6-12 afios aa) Aprendizaje (o desarrollo): ; 5, Identidad (sentido del propio 10. Habilidades fisicas necesarias ser y de su papel en la sociedad) Ce een 6. Intimidad (aprender a entablar 11. Actitudes saludables hacia uno relaciones afectivas con perso- mismo nas del propio sexo o del con- 12. Relaciones adecuadas con los trario, sin sufrir tension, ansie- coetaneos dad ni temor) 19Havighurst Erikson 13, Un rol masculino o femenino 7. Generatividad (experimentar un sentimiento de plenitud al en- adecuado ts 14, Destreza basica para leer, escri- gendrar hijos y educarlos) bir y calcular. 8. Integridad (estar en paz con 15. Conceptos para la vida diaria uno mismo y con los demis, asumiendo la responsabilidad 16. Conciencia, moral y escala de Saree "prcpia idal yeporYas valores actos) 17. Independencia personal 18. Actitudes hacia grupos e insti- tuciones sociales Ademas de ampliar la lista de las adquisiciones evolutivas esen- ciales, las formulaciones indicadas poseen otra caracteristica mas. Estén enunciadas en términos que se aproximan mas a la conducta observable que se considera positiva. Un resultado enunciado en forma operativa posee dos elementos esenciales (Mager, 1962). Primero, la conducta final que se aspira a lograr debe enunciarse en términos claramente observables y por ende medibles. Segundo, los resultados de la conducta tienen que indicar los comportamientos que se Ilevaran a cabo y las condiciones exactas en que se espera que se produzcan. Por ejemplo, si considerdramos la adquisicién del rol social de “hijo”, tendriamos que especificar todas las conductas que, en opinién de los padres, deberd mostrar el hijo (tanto en acciones como en palabras), como también aquellas que son positivas desde un punto de vista evolutivo tanto en sentido psicolégico como social. Enunciada en esta forma, sabemos con exactitud cudl es la conducta que deseamos pro- mover. En cambio, si los resultados evolutivos no se indican en térmi- nos de comportamiento, simplemente no sabremos cuando los habra adquirido el nifio. Si consideramos que el aprendizaje, la educacién y ta socializacién pueden facilitar los resultados positivos de la conducta, tendremos que ordenarlos en una secuencia. Un trabajo excelente de organizacion sucesiva de los objetivos educacionales se encuentra en dos volamenes, de Bloom (1956) y de Krathwohl, Bloom y Masia (1964). Estos auto- res trataron de establecer una jerarquia de objetivos educacionales en las esferas cognoscitiva y afectiva. Aunque no sefialaron todos los resultados de la conducta que se consideran positivos en cada una de esas dreas, especificaron la indole y los niveles de logro en general que son de desear en cada campo. 20Como las formulaciones de Bloom y colaboradores ofrecen direc- tivas utiles para reflexionar en forma productiva acerca de importantes adquisiciones evolutivas, conviene describir brevemente la estructura general de la esfera cognoscitiva. La taxonomia o clasificacién en el dominio cognoscitivo comprende una jerarquia de seis niveles, cada uno de los cuales constituye la base y, en cierta medida, un prerrequi- sito para el alcance del siguiente. Empezando con el nivel de logro mas fundamental y sencillo y ascendiendo sucesivamente de uno a otro tenemos los siguientes: 1) conocimiento, 2) comprensi6én, 3) aplica- cin, 4) andlisis, 5) sintesis y 6) evaluacién. El conocimiento es el primer nivel; consiste en los datos objetivos y la informacion de cada disciplina cuya posesién se cree necesaria. Se divide en subclases que suponen el conocimiento de terminologia, convenciones, tendencias y secuencias, clasificaciones y categorias, criterios, metodologia, principios y generalizaciones, teorias y estruc- turas. Si una persona conoce (si es capaz de recordar) los hechos o datos especificos pertenecientes a cada una de esas subclases en una disciplina, puede decirse que sabe todo lo que puede saberse al res- pecto. El primer nivel representa el estrate mas sencillo de la cognicion y es, en cierta medida, requisito previo para alcanzar los otros. Los demas niveles del 4rea cognoscitiva representan esencialmente las ma- neras en que el conocimiento puede emplearse o distintos tipos de operaciones cognoscitivas que pueden utilizarse al tratar diversos pro- blemas y materiales. El segundo nivel, el de la comprension, es el mas bajo del enten- dimiento de lo adquirido. Por ejemplo, la primera subclase de la com- prensién es la traduccién (translation) que implica esencialmente volcar una comunicacion de un lenguaje a otro. En el nivel mds alto de la comprensi6n, uno es capaz de inducir, yendo mas alld de los datos ofrecidos (comunicaci6én oral o escrita) y determinando relaciones, consecuencias y efectos, y hasta haciendo prondésticos. Evidentemente, la medida en que uno comprende o abarca lo que sabe se muestra por el grado en que es capaz de realizar deducciones que exceden los datos que posee. La aplicacion, el tercer nivel, indica la medida en que una persona sabe aplicar una idea, principio, regla o método a una situacion especi- fica. Por ejemplo, cuando un maestro ensefid —y un nifio aprendié— un principio de fonética, la medida en que el nifio ha alcanzado ese nivel de actividad cognoscitiva queda demostrada por su capacidad de apli- car el principio a nuevas palabras en su lectura. El andlisis constituye el cuarto nivel del campo cognoscitivo. En ese nivel, la cognicién consiste en ser capaz de separar los componen- tes de un enunciado o comunicaci6n en sus partes y ordenarlas en una 21jerarquia. Esto puede abarcar el reconocimiento de los principales elementos o principios y de sus interrelaciones. Es caracteristica de ese nivel del logro cognoscitivo la facultad de distinguir entre los hechos y las hipétesis, de validar hipdétesis sostenidas a partir de los datos exis- tentes o de analizar los principios subyacentes a una comunicaci6n. La sintesis, es el quinto nivel; denota la capacidad de amalgamar numerosos elementos (ideas y datos diversos) en una nueva estructura. Es la creacion de algo nuevo (un producto o una concepcién). La manera mas sencilla de describir ese tipo de cognici6én consistira tal vez en decir que se trata de un tipo de actividad intelectual que suele Ilamarse creatividad. Es la construccién de una comunicaci6n, un plan o un conjunto tinicos de relaciones abstractas. El ultimo nivel en el dominio cognoscitivo es la valoracién. Un ejemplo de este nivel de la cognicién es la aptitud de formar juicios apropiados con respecto a la utilidad o al valor de ciertas formula- ciones, métodos y materiales para fines especificos. En su nivel mas bajo, la evaluacién se muestra en la capacidad de reconocer falacias en la argumentaci6n. En su nivel superior, la valoracién se expresa por la habilidad en comparar la utilidad de generalizaciones y teorifas que son importantes para conceptuar ciertos fendmenos. Las contribuciones de Bloom y colaboradores, representan una encomiable tentativa de organizar en forma sistematica y secuencial los tipos de logros del conocimiento considerados como resultados importantes. En ese cardcter, sirve como modelo Util para reflexionar acerca de los resultados que merecen emulacién. Mientras no hayamos perfeccionado y sistematizado otros objetivos del desarrollo humano en algun tipo similar de clasificacién, es probable que experimentemos una sensacién de desorientacién. Desde luego, tal vez nunca podamos establecerlos u ordenarlos a todos (y probablemente es mejor que no suceda), pero tales concepciones tienen mucho que ofrecernos. Otra concepcién de algunas metas (0 habilidades! ) fundamentales del aprendizaje, organizadas de un modo sistematico y secuencial, es la de Valett (1969). Este autor identificé y definié en forma operacional 53 aptitudes bdsicas del aprendizaje en seis dreas principales del des- arrollo psicopedagégico. Las 53 aptitudes bdsicas se distribuyen entre las siguientes dreas evolutivas: 1) desarrollo motor total o general, 2) integracién sensorio-motriz, 3) capacidades? perceptivo-motrices, 4) desarrollo del lenguaje, 5) capacidades conceptuales, y 6) capacidades sociales. Una virtud particular de la concepcién de Valett consiste en 1 En inglés: abilities, (N. del T.). 2 En inglés: skills, (N. del T.). 22que ha definido en forma operativa cada habilidad bdsica del aprendi- zaje, ha desarrollado modos adecuados de medir su logro y ha fijado actividades y enfoques diddcticos para promover su adquisicién. Cuestiones teéricas y axiolégicas referentes al cambio de la conducta Antes de terminar nuestras observaciones introductorias acerca del fomento y cambio de la conducta, nos conviene examinar algunas de las cuestiones axiolégicas inherentes. El problema mas fundamental se enuncia a veces como sigue: “En una democracia, donde la individua- lidad, la libertad de eleccién, el derecho de autodeterminacién y de disentir son valores muy apreciados, no es ‘justo’, y hasta puede ser ‘inmoral’, manipular, cambiar o controlar la conducta o compor- tamiento de otro’’. Casi todo el mundo podra admitir, por cierto, algunos de los valores comprometidos en ello. Sin embargo, el ver- dadero problema es que la posibilidad de elegir que tiene una persona y la libertad con que puede hacerlo son restringidas por el ambiente y por otros hombres. Tal como lo propuso Skinner (1966), la conducta es regulada (controlled) por sus consecuencias. Asi, el hecho de que una eleccién que da comienzo a una conducta determinada tenga cierta probabilidad de volver a ocurrir, depende de las consecuencias de la accién. Una persona salta de un drbol demasiado alto, se lastima y con ello reduce seriamente sus ‘“elecciones de conducta’’ para el futuro. Un hombre comete un acto ilegal, es aprehendido y castigado por la ley. Su libertad y su eleccién quedan muy cercenadas. Es evi- dente que una persona tiene libertad de eleccién en la medida en que no viola leyes fisicas y humanas o las costumbres de su grupo social. Estos sencillos ejemplos nos muestran sin mas que la conducta esta sujeta a restricciones y controles. Pero continuemos el anialisis; la so- ciedad en general poco pregunta si es “‘licito”’ o ‘“‘justo”” manipular y controlar conductas socialmente indeseables o destructivas. Y cuando se cometen tales actos, no faltan las opiniones acerca de la equidad de un severo castigo vy de un contro! restrictivo. En virtud de ejemplos reales, como los ya enunciados, deducimos que es “justo” manejar ciertas conductas y otras no. Cabe sefialar, ademas, que, cuanto mas drdsticamente se aparta la conducta de lo socialmente aceptable, tanto mas intenso es el sentimiento que exige castigo o control restrictivo y tanto mas severa la pena que se invoca (por ejemplo, la pena capital por ciertas acciones sigue siendo aceptada por la ley en algunos paises). No es dificil hallar gente que proclama que es justa la pena de 23muerte, pero protesta agresivamente contra la inmoralidad de manejar y controlar la conducta del hombre. Uno de los problemas inherentes a la cuestién de control o libertad de accién es que poca gente se da cuenta de cudn difundida ha sido la aplicacién de distintas formas de control de la conducta. Un maestro puede objetar el otorgamiento de premios materiales (como serian los caramelos o algun juguete) y no obstante recurrir liberalmente a la distribucién de distintivos, elogios, castigos o a sonreir o fruncir el cefio refiriéndose a los trabajos del alumno. Si se le llama la atencion acerca de que ese maestro estd manipulando o controlando la con- ducta del alumno mediante esos métodos, a menudo alega en su defen- sa que la diferencia reside en lo ‘‘adecuado”’ de los métodos aplicados. Pero es dificil aceptar esa légica. Empiricamente es dificil conceder valor al argumento de que el castigo es mds eficaz que el refuerzo! Ppositivo para cambiar la conducta. Evidentemente no hay muchos hombres que reconozcan que la ejercitacién y socializacién del nifio, la educaci6n, la persuasion y la platica sobre moral son formas de manejar y controlar. Todos esos métodos estan orientados a modificar la conducta, encubierta o ma- nifiesta, de una persona, y a hacerlo en formas compatibles con los valores y creencias de quienes retienen la autoridad. Para alcanzar esa meta, se emplean con frecuencia distintos modos de manipulacién negativa, coercién y control. Mas a menudo esas formas de control son aceptables, porque regulan sdlo en parte la conducta de una persona, no porque reconozcan la libertad o el derecho a disentir del individuo. 1E] problema de juzgar si es “ético”, “moral” o simplemente * cambiar una conducta 0 comportamiento de un nifio o adolescente nos parece que ha sido solucionado practicamente Por todas las “‘sociedades adultas” de todas las culturas conocidas y muy especialmente por los padres y maestros. Tanto unos como otwos han empleado sus propios sistemas para lograr “cambios de conducta”, es decir para “educar” a las generaciones mas jovenes. Pero si consideramos como universalmente vigente la moralidad y utilidad de perseguir la educacién y la socializacién de los nifios y adolescentes, pueden existir grandes discrepancias respecto del modo de logrario. En este libro, los lectores hallarin en los procedimientos © sistemas empleados como reforzadores y en los medios usados como refuerzos, puntos o enfoques que encuadraran en sus convicciones y en las ideas y sentimientos de tas culturas que integran, pero otros reforza- dores o refuerzos los podrin hallar desusados, dafinos 0 rechazables por el oonsenso general. Tal puede ser el premiar o reforzar una conducta deseada asignando dinero al nifio que la cumple, o aislar en una habitacion a un nifio terco, etc. Tanto los maestros, como los padres, los consejeros y los psicdlogos deberdn analizar los métodos expuestos y aplicar los reforzadores y los refuerzos que concuerdan o se adaptan mejor al medio social o cultural en que seran aplicados, y sustituir aquellos otros que puedan resultar negativos para lograr el fin que se persigue con ellos. Este proceso de adaptacién requerird una meditada consulta e intercambio de experiencias entre padres, maestros y psicé- logos que integran el equipo. (N, del T.). 24La libertad inherente reconocida por quienes protestan contra el ma- nejo y el control se considera como el hecho de estar libre de formas de control severas 0 coercitivas (Skinner, 1966). Lo que a menudo rechazan los opositores es la magnitud del control: “‘Un poco de con- trol es bueno; mucho es malo”. Es decir, si la forma y cantidad del control no restringen por completo nuestras elecciones e indepen- dencia de accion, muchas veces se lo ve como un manejo aceptable. Es andlogo a la situacién en que es aceptable causar un poco de dolor (“una bofetada no hiere ffsicamente’’), pero hacer doler mucho esta completamente reprobado. De modo pues que la cuestién de la conveniencia o justicia de manejar la conducta o comportamiento parece girar en derredor de varias preguntas. ,Qué conducta conviene cambiar? jEn qué medida hemos de cambiarla? {Qué métodos para cambiar la conducta son acertados y quién ha de encargarse de ello? Al ponderar cuidadosa- mente estas cuestiones, la mayoria de ellas parecen estar vinculadas con los valores de lo “‘apropiado”’ o-lo “justo”. Podemos delimitar nuestra posicién con facilidad. Cada cual tiene el derecho de ejercer la libertad de eleccién durante su vida y a la vez regularla. Se reconoce, empero, que esa libertad es relativa y depende de nuestra edad, las costumbres y leyes del grupo social, nuestra ma- durez y salud psicolégica y la medida en que tenemos conciencia de las influencias que nos afectan en la vida y seamos capaces de controlar- las. Fortalecer la aptitud de un individuo para que realice elecciones significativas, responsables y prudentes es una de las ultimas metas pedagdgicas. Cuando una persona busca ayuda psicoldgica, se le debe- ria dar a elegir la conducta que desea cambiar e informarle acerca de los métodos para alcanzarlo en la forma mas eficaz. No parece apro- piado cambiar la conducta o comportamiento de una persona, ya sea por capricho, o para que logre beneficios sociales, econdmicos o poli- ticos, sin su propia participacién o consentimiento. Si el sujeto es un nino y por falta de experiencia o capacidad no esta en condiciones de determinar lo que mas le conviene, entonces los padres o tutores to- mardn esa decisién. Segin Skinner (1966) pondremos fin a la controversia con las siguientes proposiciones. La mejor proteccién contra la tirania y el abuso ser4 tal vez hacer la mds amplia difusi6n y discusi6n acerca de las técnicas de manejo y control. No parece légico suprimir las com- probaciones empiricas que nos acercan mas a una ciencia del ser huma- no. En cambio deberiamos usar la ciencia para construir un plan cultu- ral que muchos hombres estudiosos vienen buscando desde hace siglos. 25Conceptos y definiciones basicos Acabamos de analizar las adquisiciones de la conducta que parece conveniente fortalecer, los modos de reflexionar acerca de los com- portamientos que tal vez convenga cambiar y algunas cuestiones rela- cionadas con el manejo y el control de la conducta. Por lo tanto cabe examinar ciertos términos que emplearemos como conceptos centra- les. En una seccién posterior examinaremos los conceptos de una ma- nera mas completa. Conducta de respuesta La conducta de una persona puede clasificarse dentro de dos ciite- gorias: conducta no aprendida o de reaccion y conducta aprendida: ambas son respuestas. La conducta no aprendida a veces se considera como de reflejo, porque se da en forma automatica como respuesta a un estimulo especifico. El lagrimeo de los ojos en respuesta a la tarea de pelar cebollas, el reflejo rotular en respuesta a un golpe contra el tendon patelar y la contraccion de la pupila en respuesta a cambios de intensidad de la luz, todos ellos son ejemplos de conductas no apren- didas. Estas conductas siempre son automaticas como reacci6n a un estimulo especifico; no estan sujetas al control de la voluntad y apare- cen cuando se presenta el estimulo correspondiente. La capacidad de dar ese tipo de respuesta forma parte de las facultades innatas del organismo humano (Keller, 1954; Reese, 1966). El papel que des- empefan la conducta no aprendida y el condicionamiento en la res- puesta de los seres humanos sera plenamente expuesto mas adelante. Conducta aprendida u “‘operante”’ La conducta aprendida, en cambio, se halla bajo el control de la voluntad. Es influida y controlada por los sucesos o las consecuenci: que la siguen. Conducta aprendida u “‘operante”’, es toda aquella que opera sobre el medio externo, que lo cambia o lo afecta (Keller, 1954). Casi cualquier accién llevada a cabo bajo el control voluntario de una persona puede clasificarse con propiedad como conducta “ope- rante”. Levantar y hacer saltar una pelota, escribir una carta a un amigo y conversar con un compafnero son ejemplos de una conducta de este tipo. Como el hombre y los animales superiores estin mucho menos controlados por los instintos, muestran mds conductas aprendidas u 26