¢Para qué evaluar? Qué de lo politico -en términos de control, poder, medicién, seleccién- se pone en juego en la evaluaci6n educativa? {Cémo se relaciona esto tiltimo con la simplificacién y hasta la indiferencia 0 ligereza con que se evaltia lo aprendido en las clases de arte de la escuela primaria? “Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluacién en el Ambito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultaneamente le son atribuidos a la evaluacién y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.”! “Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la ensefianza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemol6gicos y didacticos que, juntamente con criterios ideologico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla e proceso de enseftanza y aprendizaje, actian a modo de parametros que gufan dicha reflexién y orientan las interpretaciones” ? La decision de generar una construccién intersubjetiva de los juicios evaluativos busca profundizar el cardcter puiblico y democrético de las decisiones sobre el grado en que el sistema educativo y sus instituciones estén garantizando el derecho a la educacién. Se trata de pasar del ejercicio de posiciones subjetivas individuales a la construccién de una intersubjetividad informada por los disefios curriculares, la formacién y capacitacién de los docentes y las politicas educativas que acompafan a la ensefianza ALGUNOS INDICADORES PARA LA OBSERVACION DE LA ENSENANZA DE SABERES DE * (Qué lugar ocupa en la clase, la produccién, recepcién y contextualizacién de la obra, tanto propia como ajena? © Las estrategias didacticas, gpresentan relacién entre el saber, el saber hacer y el saber explicar lo que se hace y se percibe desde diferentes puntos de partida? * {Se encuentran involucrados los saberes previos de los alumnos, en consideracién con la resolucién de problemas de produccién, percepcién y analisis interpretativo como punto de legada y nuevo punto de partida? * El docente jaborda la préctica desde estrategias didacticas que posibiliten a los j6venes construir conocimientos en torno a la reflexién critica acerca de sus propias producciones y las ajenas? * {Se favorecen las capacidades interpretativas por sobre las tendencias a desarroliar técnicas ‘especificas, clasificar, medir 0 detectar? © {Se presentan secuencias de actividades, que permiten la construccién de un concepto en forma progresiva? * {Se organizan espacios de discusién colectiva, en los cuales los jovenes pueden explicitar sus procedimientos, comparatlos, buscar razones y argumentar sobre la validez de sus producciones? Aceptar las diferentes propuestas de produccién e interpretacién de los jovenes favorece a la construccién del conocimiento artistico con sentido, por lo cual, el docente debe adecuar sus cédigos en forma continua y establecer acuerdos. SOBRE LAS DIFERENTES FUNCIONES DE LA EVALUACION En las practicas didacticas cotidianas vigentes, Ia evaluaci6n se establece como un momento clave dentro de la ensefianza. Es alli donde podemos detectar concepciones que fundamentalmente basan su estrategia en a observacién de resultados, considerando solo un momento -el final del trabajo-, calificando y cuantificando la concrecién de un producto o la visibilidad de una conducta adquirida por los alunos. Por el contrario, el desarrollo de la evaluacién como proceso se sustenta en la evoluci6n integral del proceso de 12° Documento de Trabajo: Evaluacién de los Aprendizajes. Direccién de Prospectva e investigacién Educative, 2010 ? Susana Celman “ZEs posible mejorar la evaluacién?’, en: Camilloni y otros La evaluacién de los aprendizajes en el debate didactico contemporaneo, Buenos Aires, Piadés, 2010.ensefianza-aprendizaje y se nos presenta como una herramienta de regulaci6n y mejora. Dicho proceso contemplara tres funciones que no siempre se traducen en momentos dispuestos cronolégicamente: # La evaluacién diagnéstica, que nos permitiré rastrear los conocimientos que los alumnos traen sobre un contenido, sus formas de aprender y sus nociones previas para estructurar a partir de allf una secuencia de aprendizaje. La evaluacién formativa, que es continua, nos posibilitar4 ir ajustando los procesos y modificando las estrategias para ayudar a los alumnos a aprender. ‘+ La evaluacién sumatioa, que se plantea como “un proceso de sintesis de un tema, un curso o nivel educativo, siendo el ‘momento que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados...” Hay que decir sin embargo que “centrarse en la funcién acreditativa de la evaluacion ‘minimiza la posibilidad de una evaluacién en ciclo que destaque el proceso seguido y sirva al profesorado para evaluar su propia tarea y el progreso o las dificultades del alumnado”. (Hernandez, 2006: 159) De acuerdo a esta perspectiva podemos sefialar que’ (La eoaluacién es orientadora del proceso hacia adelante, prospectivamente, y no sdlo retrospectioamente> Comprende tanto las acciones y consecuencias del pasado, como los ajustes necesarios sobre el presente con proyeccién hacia el futuro, para la realizacién plena de los propésitos planificados. CONSIDERACIONES RESPECTO DE LA EVALUACION La evaluaci6n se corresponde a umo de los elementos mas problematicos de la Educacién Artistica, por - diferentes razones y que se centran en su mayoria en la raz6n de ser de la Educacién Artistica. Problemas que aparecen a partir de las creencias ¢ influencias que se dan en el conjunto de los problemas inherentes al rea y que se pueden resumir en dos apartados: 1. Elarte se corresponde con un asunto del genio innato, por lo que el aprendizaje del arte tiene un resultado limitado. 2, Lo relacionado con la creacién artistica pertenece al ambito subjetivo, por lo que es complicado de objetivar en unos contenidos determinados, y mas dificiles de ser enjuiciados de manera objetiva. En a realidad la presencia de las diferentes tendencias en la educacién artistica conduce a acciones sobre la evaluaci6n poco claras 0 contradictorias. Asf como a la aplicacién de criterios basados en la “creatividad” y la “expresion”. Los resultados de la evaluaci6n tienen relacién directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para qué se evaltia, Cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacién se inscribe siempre en un ambito de decisiones. Aun en sus formas mas frecuentes y simples, como en el caso de la evaluaci6n implicita, que tiene lugar en la interaccién cotidiana entre maestros y alumnos, aquélla sirve al docente para tomar decisiones sobre sus précticas en el aula.+ ‘LOS DIFERENTES MOMENTOS DE LA EVALUACION ‘Cuando se trata de una evaluacién diagnéstica, el docente procura informacién acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una informacién de base para adoptar las decisiones que se estimen més adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con Ia secuen iada, Cuando se emplea la evaluacién sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los, conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacién orienta la decisién de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacion que acredite el término del nivel. ® Bixio, Cecilia. Cémo planificar y evaluar en el aula. Ed. HomoSapiens p96. Sta Fe 2003 “ Bertoni, A: Poggi, M. y Teobaldo, M. (1995) Evaluacién. Nuevos significados para una préctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.En la evaluacién formativa, la decision esta directamente vinculada a la selecci6n y puesta en practica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagégicas que se consideran como las mas adecuadas para ‘mejorar los resultados obienidos. En este sentido, la informacién que provee la evaluacién sirve para fundar decisiones pedagégicas®. {Qué podriamos decir de Ia siguiente situacion de evaluacion? Pana ave oh Aatinciai 54 Jur) Tepes eneseanest a AGHA TAUEBA: CRITERIOS DE EVALUACION Objetivo o nivel de ejecucién previamente especificado en funcién del cual se evalda el rendimiento de un sujeto. Los criterios son pautas de referencia que permiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la tarea desemperiada. Establece definiciones rigurosas y precisas del comportamiento que se desea medir, que permitan interpretar lo mas exactamente posible el grado de dominio que los sujetos han alcanzado en dicho comportamiento, Segiin Joan Mestres Gavarr6, los criterios de evaluaci6n son las normas o reglas de valoraci6n en las cuales se basan los juicios y los discernimientos; los criterios expresan la finalidad de la evaluacién. . Son aquellas descripciones que dan cuenta de los que observamos en los alumnos (los cambios en términos de progresos, avances visibles, demostrables, de los alumnos respecto de sus capacidades iniciales, y en su camino hacia la apropiacién de determinadas competencias, en el momento de evaluar. A modo de ejemplo, algunos criterios podrian ser: - _ Riqueza de las respuestas en la apreciacién de las obras de arte - Nivel de comprensién de los contenidos = Capacidad para comparar e interrelacionar conceptos y elaborar conclusiones = Capacidad de autoevaluar y co-evaluar las producciones - Participacién en las actividades - Aporte de materiales - Apertura a distintas posturas estéticas, etc. INSTRUMENTOS DE EVALUACION Son las herramientas de las que se vale el docente para lograr la finalidad expresada en los criterios. A modo de ejemplo, evaluar la aplicacién de las habilidades comprometidas en la resolucién de una parte 5 Bertoni y otros, op.cit.cantada, nos obliga a definir con claridad cuales son dichas habilidades y que hice yo para dar oportunidades a los alumnos de desarrollarlas. Los instrumentos de evaluacién no son buenos 0 malos en si ‘mismos, dependen de la finalidad que se pretende. Aquellos que pueden contribuir a generar procesos de pensamiento complejos y aprendizajes comprensivos, pueden ser: - _ Presentacién de procesos y/o producciones de los alumnos a través de foros, mesas redondas, ferias, ete. - Autoevaluacién - _ Experiencias de co-evaluaci6n: los alumnos intercambian las producciones, establecen comparaciones, realizan referencias, integran contenidos abordados,, expresan ideas respecto a su propia produccién y a la de sus compafieros. - Entrevistas - Pruebas de respuestas explicativas = Anilisis y resolucién de situaciones probleméticas = Coleccién de trabajos de los alumnos que den cuenta del avance de los logros = Monograffas 0 informes de avances, investigaci6n indagacién. + Etc, CABE ACLARAR QUE EVALUAR NOSE TRATA DE EMITIR SOLO UN JUICIO CON RESPECTO AL ALUMNO, SINO QUE LO QUE SE EVALUA ES TAMBIEN LA PROPIA ESTRATEGIA DIDACTICA. (Material de la cétedra Espacio de la Practica Docente IV del profesorado de Educacién Musical de la escuela de Arte Leopoldo Marechal - Prof. Daniela Passerini) ORIENTACIONES PARA LA EVALUACION La miisica, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluacién como una fase dentro del proceso de ensefianza, que permite la reflexion sobre las practicas pedagogicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las mismas. Por ello debera propiciar la valoracin y reflexién critica de los distintos aspectos del saber musical, tanto en los procesos de audici6n y produccién como en la contextualizacién de los materiales y formas de organizaci6n del lenguaje, donde, no solo se focalizara la atencién en la obtencién de resuiltados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una produccién determinada. Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberd establecer distintos criterios de evaluacién en funcién de las caracteristicas del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos. Dichos criterios deberdn dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones, dejando de lado valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para considerar cules y en qué grado de profundidad han sido los aprendizajes que el alumno pudo obtener, cuéles han sido los cambios en la conceptualizacién a lo largo de una practica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con contenidos antes trabajados. De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se estarén evaluando y aceptando las distintas maneras de llevar adelante una realizaciOn, la situacién concreta de evaluacién podré ser tomada como un momento mas dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy por el contrario, cada momento de evaluaci6n debe ser un punto de partida que permita mejorar y profundizar la posterior préctica musical. Asf como quedé planteada la necesidad del trabajo simulténeo de los cuatro ejes para abordar los nicleos tematicos del presente disefio curricular, es necesario, también, pensar en dicha interrelacién en el proceso de evaluacién. Por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos de los niicleos tematicos las organizaciones del lenguaje musical y la composicién, la evaluacién no debe ser solo una valoraci6n de la técnica instrumental puesta de manifiesta por los aluminos ya que, de esta manera, el docente no podria ir mas allé de una simple acreditacién, imposibilitando la reflexién y la superacién de determinados estereotipos musicales. Por lo tanto, se podra situar cada practica de evaluacién teniendo en cuenta y explicitando a los alumnos: - la pertinencia interpretativa y compositiva de las consignas dadas, - la coherencia evidenciada dentro del contexto de la obra musical, por ejemplo, a la hora de improvisar, - la graficacion y denominacién de los distintos elementos y formas de organizacién del lenguaje presente en ina creacién, - la presentacién en tiempo y forma, - la toma adecuada de decisiones en la eleccién de procedimientos para la reelaboracién del material trabajado, entre otras. Asi, podré el alumno tener datos claros y precisos decuéles han sido los avances en el desarrollo de una actividad y cudles seran aquellos aspectos a tener en cuenta para prOximos trabajos. Sera importante sefalar, que las ejecuciones que realicen los alumnos de sus propias composiciones deberan transcurrir en un clima de respeto y concentracién, tanto de los ejecutantes como de los oyentes. De esta manera, la evaluacién servird para favorecer el intercambio de opiniones, la valoracién que toda realizacién merece y la reflexi6n por parte del docente y los alumnos frente a un hecho musical tnico. Dichos trabajos, a su vez, podran ser incluidos en muestras y actos escolares (sin necesidad de que la realizacién haga alusién a la fecha que se conmemora) donde se podra explicitar a la comunidad escolar cudles han sido las actividades que se han desarrollado previamente, para que no solo se valore la ejecucién cn sf, sino también los distintos pasos que se sucedieron dentro del proceso de aprendizaje musical. El docente podra confeccionar y utilizar distintos instrumentos de evaluacién que permitan la observacién directa e indirecta. Por ejemplo, la realizacion de graficos o guias de audicién que puedan dar cuenta de los procesos cognitivos que realizan los alumnos en el andlisis de la musica y las grillas de ejecucion que intenten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretacion musical. Asi, realizando la grabaci6n de los trabajos en clase, dicha grilla podra ser completada tanto por el docente como por los alumnos, siendo éstos participes del proceso de evaluacién de sus propias producciones. Los resultados de la evaluacién tienen relacién directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para qué se evaltia, Cualquiera sea la forma que adopte, la evaluaci6n se inscribe siempre en un ambito de decisiones. Aun en sus formas mas frecuentes y simples, como en el caso de la evaluaci6n implicita, que tiene lugar en la interaccién cotidiana entre maestros y alumnos, aquélla sirve al docente para tomar decisiones sobre sus précticas en el aula, Cuando la evaluacién tiene carécter institucional, en cambio, su modalidad es explicita; es un acto deliberado, organizado, que se efecttia empleando metodologias ¢ instrumentos de caracter variado, generalmente complejos. Puede ocurrir también que el uso que se haga de la informacion obtenida sea producto de una transaccién entre las decisiones iniciales y las que se derivan del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar informaciones parciales. Cuando se trata de una evaluacién diagnéstica, el docente procura informacién acerca de los saberes y competencias que poseen sus alummnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una informacion de base para adoptar las decisiones que se estimen mas adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada, Cuando se emplea la evaluacién sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacién orienta la decision de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacién que acredite el término del nivel. En la evaluacién formativa, la decisiGn esta directamente vinculada a la selecci6n y puesta en practica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagégicas que se consideran como las mas adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la informacién que provee la evaluacién sirve para fundar decisiones pedagégicas. En resumen: podemos decir que tanto el "por qué” se evalia (intenciones) como el "para qué" se evalia (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluacion empleada. Por otra parte, segtin la forma que adopte la evaluacién, los resultados permitiran tomar decisiones de orden estrictamente pedagogico (como en el caso de la evaluacién diagnéstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacién, Ia acreditacién o a politicas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacién sumativa).LOS MULTIPLES SIGNIFICADOS DE LA PALABRA "EVALUACIO! No obstante, los diferentes términos -en ocasiones complementarios, en otros opuestos- implican distintas perspectivas desde el punto de vista de la evaluacién educativa. Analicemos algunos de ellos, tratando de poner algin orden en la lectura. Podriamos afirmar que de los términos enunciados pueden desprenderse, por lo menos, dos perspectivas sobre la evaluacién: ‘© En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisién; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada. ‘En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad. Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambigitedad presente en la evaluacion y lo que ello implica a la hora de generar y producir practicas evaluativas en las instituciones escolares, LA EVALUACION EL CONTROL En funci6n de esta ambigiiedad del término, que refleja lo que sucede en las practicas evaluativas, presentan la evaluacién con un doble perfil: un lado muestra un perfil filos6fico, en la medida en que toda evaluaci6n plantea el problema del valor, del sentido y de la significacién de aquello que se evalia (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil técnico, ya que la evaluacién constituye un dispositive compuesto por métodos, técnicas e instrumentos empleados "para dar cuenta y rendir cuenta" (de manera cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la nocién de control. Ambas nociones pertenecen a dos érdenes diferentes y a dos paradigmas epistemolégicos distintos. ‘Veamos la significacion de cada uno de los términos. En nuestra vida cotidiana la palabra expresa miiltiples y diversas situaciones: control administrativo, control financiero, control fiscal, control policial, control aduanero, control industrial, control de calidad, etcétera. La mayor parte de los instrumentos de medicién que empleamos son instrumentos de control. También implican operaciones de control los mecanismos cibernéticos que regulan la transmisi6n y recepcién de informacién en sistemas simples o complejos. Enel campo educativo, los examenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explicitos de control. Es importante retener, para la comprensin de este término y su ulterior comparaci6n con el de evaluaci6n, que el control se efectia a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista logico, no necesariamente cronol6gico) al acto mismo del control. Los examenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a la instancia de su aplicacién y con independencia de ella ‘De manera totalmente opuesta, la evaluacién -de acuerdo con su propia etimologfa- implica la problematizacién sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situacién observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa mas, en esta acepciGn, la aprehensién de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado. La cuestién del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir de un solo y tinico referente, que es el patrén cle medida como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacién es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Esta siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada. La comprensién de las caracterfsticas especificas de los procesos de control y evaluacién permite advertir que la oposicién entre ambos es, en realidad, una cuesti6n que excede el problema de los métodos y de las técnicas de cada uno, Se trata, més bien, de un problema epistemol6gico que se traduce en la confrontacién entre dos paradigmas distintos. Sin embargo, més alla de la oposicién entre ambos procesos, se ha observado que ellos comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulacién critica de la accién. Regulacién, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacién a un objetivo establecido, y eritica, porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientadaJ Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacién critica de la accién puede ser concebida a lo largo de un "continuum" constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluaci6n interpretativa, por el otro, Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del control, la evaluacién estimativa, que, como se vio anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, también la evaluacién apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control en el sentido de que, siel referente esta totalmente explicitado, el proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qué medida aquét ha sido alcanzado. En cambio, la evaltiacién apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluacién, toda vez que carece de un modelo referencial y apela a la interpretacion de la realidad observada. Se ubican en esta linea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en el paradigma interpretativo, que, como veremos més adelante, plantean la construccién del referente en el proceso mismo de evaluaci6n La introduccién del concepto de regulacién critica permite separar la evaluaci6n estimativa de la medicion en sentido estricto, Entre ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medicion es hacer una descripcién cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo mas "objetiva" posible. La evaluacién estimativa, en cambio, no tiene como unico objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos que la medici6n prove. Este tipo de evaluacién pone de manifiesto que la realidad que se evaltia no puede -en sentido estricto- ser medida, pero, ademas, que la intencién dominante no es s6lo conocer sino regular. A pesar de que tanto el control como la evaluacién cumplen una funci6n de regulacién critica para la accién, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha funcién tiene un caracter distinto en cada caso. Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medicién y evaluacién de manera confusa y poco discriminada, El término "evaluacién’, por ejemplo, es empleado de manera genérica y * subsume practicas muy heterogéneas, que incluyen las de medicién en el sentido estricto de control. En resumen, el control y la evaluacién son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero, sin ‘embargo, tedricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En efecto, mientras en los casos en que se opera a partir del control se procede a establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situaci6n con relacién a una norma o a un sentido dado, en la evaluacién, el sentido se construye en el proceso de interaccién y de intercambio de significaciones. La consideracién de algunas de las caracteristicas propias de las metodologias del control y de la evaluaci6n muestran sus diferencias y su posible complementariedad. En el primer caso, el andlisis de situaciones y de comportamientos, individuales 0 colectives, supone interesarse por indicadores, construidos en funci6n de criterios que, a la vez, remiten a los paradigmas fundantes. A este conjunto se agregan los instruments para medir o apreciar los efectos o resultados. Desde otra perspectiva, que se relaciona con los andlisis de tipo cualitativo, interesa describir e interpretar el sentido de las situaciones observadas. La complementariedad de los enfoques permitiria indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que permitan recoger informacién adicional de caracter cualitativo. Tal complementariedad permitiria trabajar en el nivel de lo implicito, de los presupuestos, de los esquemas de valoracién, etc., que operan en la dinamica de la interaccién de los actores, en las distintas fases del proceso evaluativo.CONSTRUCCION DE CRITERIOS Y JUICIOS DE VALOR?! LA CONSTRUCCION INTERSUBJETIVA. La decisién de generar una construccién intersubjetiva de los juicios evaluativos busca profundizar el cardcter piiblico y democratico de las decisiones sobre el grado en que el sistema educativo y sus instituciones estan garantizando el derecho a la educacién. La calificacin y la promocién, como producto de la evaluacién aulica, exigen que los docentes generen juicios evaluativos en el trabajo cotidiano. Los disefios curriculares contienen indicaciones acerca de la produccién de estos juicios. Sin embargo, los juicios de cada docente, el empleo de criterios, la comparacién de lo que conocemos de los aprendizajes. de nuestros alunos respecto de lo esperado y lo prescripto, pueden volverse una tarea demasiado individual. Se trata de pasar del ejercicio de posiciones subjetivas individuales a la construccién de una intersubjetividad informada por los disefios curriculares, la formacién y capacitas de los docentes y las politicas educativas que acompafan a la ensefianza, ACERCA DE LA CONSTRUCCION DEL JUICIO EVALUATIVO Antes de iniciar el desarrollo de este tema le proponemos que piense en torno a estos interrogantes: + 2Cémo construye usted los juicios evaluativos de los aprendizajes de sus alumnos? + zAlguna vez. tuvo oportunidad de intercambiar con sus colegas acerca de cémo se construyen estos juicios? El tema de la construccién de los juicios de valor pone en evidencia la tensin entre la pretendida objetividad-subjetividad que conlleva todo proceso de evaluacién. En este sentido, expresa A. Camilloni (1998) que el docente puede construir los juicios de valor de dos maneras: * De acuerdo con sus apreciaciones y estados afectivos -emociones, sentimientos 0 actitudes-, ya sean de aceptacién o rechazo, de agrado o desagrado ante determinadas conductas del/la alumno/a (por observarlas directamente o inferirlas a partir de la observacién 0 supuestas indirectamente a partir de la interpretacién de variadas situaciones) o bien, * A partir de una elaboracién seria y rigurosa de la informacién recogida sisteméticamente sobre la base de conocimientos que permiten fundamentar el juicio Esta feha de trabajo para el capactador es un etracto del DOCUMENTO DE TRABAJO 2: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES: Nivel nici Area “Lengusjes de las Artes y delos Medios" ‘NvolesPrimaroy Secunda: Avea “Educaeién Artistes" (Lenguale Misia y Plastica) Escuela de Educacin Estetica Infant Inciacion Musica” “Artes Visuales” -SUBSECRETARIA DE EDUCACION-DIRECCION PROVINCIAL DE PLANEAMIENTO. Direccion de Prespectvae Investigacion Educativede valor. En este caso, se pretende alcanzar cierta objetividad en el proceso de evaluacién. En realidad, como seftala la misma autora, en el acto evaluativo participan de algtin modo ambos tipos de componentes. La evaluacién, considerada integralmente, siempre pone en juego las apreciaciones de los docentes resultantes de su experiencia y de su buena intuicién pedagégica y al mismo tiempo, busca fundamentar los juicios sobre la base de informaciones cuidadosamente recogidas. Teniendo en cuenta estas consideraciones, qué significa juzgar? Bésicamente, para formular un juicio de valor es necesario relacionar la informacién obtenida con otros elementos. Como seftala J. M. Barbier (1993), el acto de evaluacién siempre supone: ‘© un conjunto de datos -los “datos de referencia” -, aquello a partir de lo cual se produce un juicio de valor. * elreferente, aquello en relacion con lo cual se produce un juicio de valor. Cuando evaluamos aprendizajes, los datos de referencia aluden a aquellas informaciones que es posible reunir acerca del proceso de aprendizaje del alumno y de sus resultados, por ejemplo: Los registros de las observaciones de su actuacién y trabajo en clase. Las respuestas en las pruebas escritas. Las resoluciones de los trabajos précticos, ‘Su desempeno en una presentacién oral, etc Enel caso de su correlato en las actividades artisticas, podemos citar entre otras: Las producciones grupales/individuales La resolucién de desafios técnicos La argumentacién oral o escrita sobre las elecciones realizadas la reinterpretacién de una obra El referente, en cambio, es el marco que permite establecer el juicio. Es importante definir cual seré ese referente ya que aqui también el evaluador se enfrenta a posibilidades diversas. Veamos un ejemplo: ‘Supongamos que intentamos evaluar la produccién escrita de un estudiante de primer afo. Llamémosla Luciana. Todo profesor sabe “qué cosas mirar” en el trabajo de un alumno. Sin embargo, sabemos que es dificil llegar a un completo acuerdo acerca de esta cuestién, porque se trata de una decision que depende, en gran medida, de posiciones tedricas acerca del objeto especifico a ensefiar. Propongamos, no obstante, a modo de ejemplo, que nos interesaria evaluar los siguientes aspectos: ~ Cohesién seméntica y sintactica - Puntuacién - Lenguaje y vocabulario - Ortografia - LegibilidadEstos aspectos orientarén la lectura y descripcién del trabajo de Luciana. Ahora si llevamos la evaluacién a una produccién artistica, nos interesaria evaluar algunos de los siguientes aspectos: — Resolucién auténoma de un problema planteado por el docente — Seleccién pertinente de herramientas 0 materiales ~ Originalidad en la combinacién de los elementos del lenguaje = Variacién de los mismos en funcién de la busqueda de nuevos sentidos = Investigacién de diferentes procedimientos en el uso de los materiales — Aportes de ideas al trabajo grupal — Opinion fundamentada sobre valoracién de un trabajo o una obra LA IMPORTANCIA DE CLARIFICAR LOS CRITERIOS Toda evaluacién requiere un referente, es decir, aquello en relacién con lo cual se produce un juicio de valor, el marco que permite valorar las informaciones disponibles acerca de los trabajos, pruebas, presentaciones, etc. de los alumnos. Ademés de considerar las caracteristicas del grupo y del propio alumno, habitualmente la evaluacién esté basada en criterios, definidos sobre la base de los objetivos de aprendizaje. Los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad. Se refieren a las dimensiones de! objeto evaluado que se considera importante tener en cuenta. En el caso de Ia evaluacién de los aprendizajes, los criterios expresan los aspectos que se tendran en cuenta para juzgar la calidad del desempefto de un alumno. Se definen en funci6n de la concepcién de enseftanza y de aprendizaje que se sostenga, de los propésitos de ensefianza y los objetivos de aprendizaje definidos para esa unidad, proyecto 0 curso, de las condiciones en las que ese proceso tuvo lugar. Es decir, los criterios resultan de un proceso de decisién, que puede llevarse a cabo en forma individual o colectiva, cuando se trata del establecimiento de acuerdos entre profesores de una misma institucién. Como seftala Barbier: “Al igual que los datos de la evaluaci6n, los criterios o las normas de juicio no existen en estado natural; son siempre resultado de procesos especificos que llevan a su elaboracién. La mayoria de las veces es0s procesos se efecttian de manera esponténea, no consciente, implicita, no controlada realmente, lo cual los hace dificiles de aprehender y entrafia sobre todo una gran inestabilidad de los actos de evaluacién, marcada por la variabilidad de los juicios producidos. En esas circunstancias, muy numerosas, es cuando se habla de evaluaciones subjetivas, que se efectian sin explicitacién de objetivos ni de criterios.” (Barbier, 1993: 73) Es oportuno recordar, en este punto, la relacién planteada entre objetivos de aprendizaje y criterios de evaluaci6n. Los objetivos designan capacidades a adquirir por parte de los alumnos y en tal sentido, establecen una base para la definicién de criterios. Si biensuelen estar formulados al inicio, pueden ser reformulados o clarificados durante el proceso de enseftanza y aprendizaje. Los criterios se derivan de los objetivos y permiten responder con mayor precision y concrecién al siguiente interrogante: los aprendizajes evidenciados por los alumnos, gresponden a lo esperado?; ;son suficientes? Estos interrogantes a su vez pueden relacionarse con otras preguntas tales como: {De qué modo podré determinar si este objetivo se ha alcanzado? {Qué tipo de desemperio espero de los alumnos en relacién con estos contenidos?, {qué aspectos de ese desemperio voy a tener en cuenta al calificar?, etc. Finalmente, puntualicemos algunos aspectos a tener en cuenta en relacién con la definicién de criterios: a 2 El establecimiento de criterios claros antes de iniciar la tarea ayuda a que los procedimientos sean transparentes y otorga racionalidad y justicia al proceso. Los criterios orientan el andlisis de los datos y favorecen la toma de decisiones. Son imprescindibles, como hemos visto, cuando se trata de tareas complejas, cuya evaluacién requiere la consideracién de diferentes dimensiones. Es importante discutir acerca de los criterios de evaluacién entre docentes. Este tipo de practicas promueve un trabajo més reflexivo, ayuda a clarificar y explicitar los critetios propios y a establecer consensos y acuerdlos de caracter institucional. Los criterios deben ser conocidos por los alumnos. EI hecho de explicitar los criterios y procedimientos utilizados marca la diferencia centre las formas de evaluacién implicita, esponténea e instituida.