Ix LA UNICIDAD DEL ANALISIS ENTRE ANALOGIAS Y DIFERENCIAS EN EL ANALISIS DE NINOS Y DE ADOLESCENTES El primer punto de vista que quisiera indagar es el de preguntarme si no existen mayores diferencias entre los: modelos tedricos con los que nos acercamos al andlisis (de nifios, adolescentes y adultos). respecto de las diferen- cias entre andlisis de nifios y de adolescentes (y adultos). Una manera en que podemos indagar las diferencias entre los distintos modelos es la de considerar el distinto papel asignado a los “personajes” que aparecen en la se- sién, segun una gradaci6n que va desde personajes (pa- dre, madre, hermanos, amigos, sexualidad, etc.) entendi- dos de manera “real externa”, es decir, histéricos, a perso- najes considerados como expresiones.de los “objetos in- teriores y respectivas fantasmatizaciones”, a personajes entendidos como “modalidades expresivas del funciona- miento actual” de la pareja analitica que trabaja. Creo que, cuanto mas se mira el andlisis como.interac- cién. transformadora actual analista-paciente, tanto més se esfuman las diferencias respecto a la edad del pacien- te, para volverse mas significativo lo especifics de esa pareja analitica. Cuanto més se miran las caracteristicas por grupos de edad y de comportamientos, uniéndolos a etapas evoluti- 175fantasmatizaciones “del” paciente, tanto mas se eearean diferencias (Marcus, 1980; Bernstein, 1975). i | de conside- Mi personal argumento fuerte podria ser el de 4 rar a unidad de las transformaciones y de la interaccion analitica, y una especificidad de los lenguajes a. P . a Es una observacién bastante difundida, por ejemplo, que muchos analistas de adultos se sienten mas cerca, y més fAcilmente se relacionan, al andlisis de fos. adoles- centes, porque se dicen preocupados por las Gierins modalidades expresivas (juego, dibujos, acting en la se sién); es tal vez legitima la sospecha de que estén m preocupados por lo “infantil” (Guignard, 1997a). Es una observacién compartida que, en todo andilisis, también de adulto, nos podemos encontrar con aspectos adolescentes e infantiles (Aalberg, 1996), y que compare- cen también los aspectos “adolescenciales” e infantiles del analista (Lussana, 1992). COMO -FUNCIONA UN ANALISIS? es una nta naif y superflua, porque todos lo ate aerate contar, sin embargo, ae on tiendo por-unicidad de los procesos analfticos a través cuento de un filme y luego de una sesiOn. La pelicula es Jumanji, de Joe Johnston, extraida de una novela de Chris Van Allsburg. ps uchachito, Alan Parrish, encuentra un dfa en una sicevecion una caja que contiene.un juego de mesa, for ‘mado por una suerte de gran cartel con una especie, le lente central y por algunas fichas. Después de una pel ee con su padre, empieza a jugar junto a una pequefia ami- ga, Sara. Sara tira los dados, sale cierto numero, y spe ‘del centro de la lente una grandisima cantidad de mae Jagos que invaden la habitacién; enseguida, es el ees 2 jugar de Alan, que implica para él ser chupado de: 5 centro del cartel hasta la jungla; esto es asf hasta que otro 176 jugador no haya logrado determinado numero con los da- dos; pero la pequefia compaiiera de juego, aterrada, hu- - ye, interrumpiendo la partida. picts - Cambia la escena, estamos veintiséis afios después, la” casa de los Parrish esta en venta, los Parrish han.muerto. ” después de haberse arruinado, al haber gastado todo su- tiempo y dinero para buscar a su hijo Alan, desaparecido misteriosamente. A la casa llegan dos nifios (Peter y Judy), hermanos que quedaron huérfanos, ya que han perdido a sus pa- dres en un accidente de auto, acompafiados por una tla que los cuida. Un dia, en el altillo, se topan con la caja del juego. La abren y empiezan a jugar. Se repite la salida, desde el centro de la lente, de cosas terribles: unos tremendos mosquitos que invaden antes la habitacién y luego la ciu- dad, etc. Hasta que, al continuar el juego, forman con los da- dos precisamente “ese numero” que habria permitido, en la partida anterior, que Alan volviera; cosa que sucede puntualmente: entra en escena un Alan con veintiséis afios mas, vestido como un hombre de Ia jungla... perse- guido por un le6én. Después de una serie de equivocos y de miedos, los dos nifios y Alan entienden que, para continuar el juego, deben encontrar a la nifia de antes, porque las fichas de- ben ser movidas segtin una precisa secuencia, y las otras no se pueden mover si no juega Sara. Los tres salen a la btisqueda de Sara, y la encuentran ya adulta (recordemos que han pasado veintiséis afios), haciendo de médium... Descubrimos luego que ha hecho un largo tratamiento psicoterapéutico para convencerse de que no era verdad todo lo que habia vivido: que de un juego de mesa hubiesen salido unos murciélagos y que Alan fuese chupado de allf. Olvidé decir que la necesidad de retomar el juego na- cia de haber lefdo una regla de éste que decia que todos 177los efectos del juego cesarfan sdlo si y cuando el juego mismo haya terminado. Sara es convencida de retomar el juego... Otras situa- ciones terribles toman cuerpo en la sala del juego y luego se expanden por la ciudad: plantas con raices que crecen vertiginosamente y que infiltran, destruyéndolo, todo lo que encuentran; cargas muy violentas de rinocerontes, elefantes y otros animales de la jungla; un cazador —tam- bién él proveniente de la jungla— tiene los mismos rasgos del padre de Alan y quiere matar a Alan; y ademas monos, que invaden la ciudad, alterandola, cocodrilos, inundacio- nes, y todo tipo de experiencias terribles. Todo esto estd entremezclado con continuos incidentes que hacen correr el riesgo de que se lleven el juego, ya sea el cazador o las aguas que irrumpen, lo que comportaria como consecuencia el no llegar a su final y, por lo tanto, al desenlace de lo que se ha puesto en movimiento. Hasta que, sea como fuera, Alan alcanza a tirar los da- dos que Io llevan a la casilla final y a pronunciar la fatfdi- ca palabra: “Jumanji.” Aqui sucede un prodigio: todo lo que habla salido de la parte central del juego vuelve a entrar vertiginosamente en ella: los murciélagos, los mosquitos, los monos, el cazador, los rinocerontes, los elefantes, en una suerte de tromba de aire “al revés”, desde afuera ha- cia adentro. Terminan los efectos causados por el juego, todos, y en la sala se vuelven a encontrar Alan nifio y Sa- ra nifia; los otros dos nifios no estan porque hemos vuel- to a veintiséis afios antes, y éstos atin no han nacido. Desde este momento, toda la realidad es otra realidad tespecto a la que habfa sido desde la desaparicién de Alan en adelante. El padre de Alan vuelve a la casa, Alan lo abraza, la historia se reescribe de aqui en adelante, ya sin todas esas catdstrofes de la escritura anterior. La fabrica de calzado Parrish no quiebra, Alan se vuel- ve su propietario, se casa con Sara al crecer. Pero no se han olvidado de la historia anterior y, cuando encuentran en una fiesta, después de veinticinco afios, a los dos ni- 178 fos, Peter y Judy, enseguida se reconoce! oyen que los padres de los nifios estén a punts viajes al Canada, encuentran la manera de detenerlos, impidien- do de este modo que mueran y que los dos nifios queden huérfanos. — de la pelicula, otros parecen recoger el juego” con a las aguas por Al: 2 oow cmanas iguas por Alan para librarse de él... Por supuesto, son infinitas las posibilidades de | de este “cuento”, y no hay limite respecto a la een de significados y a las reconstrucciones posibles. Esto, aun queriendo limitarnos a un s6lo Angul - coanalitico; también dentro de éste se podria peal el apellido de! protagonista, Parrish, y a la referencia al “parricidio”, a la persecucién que esto implica, a la recon- eae Sane historia distinta respecto de la de INOS nos”, y of arenas y otras posibles lecturas contenidis- Pero la que yo querria “inventarme” (o mi “ Preelegido”: Bion, 1963, sobre la base de me a que agregue los hechos en una posible gestalt) es con- siderarla como una muy lograda metéfora del encuentro analitico: juego que-debe ser. Jugado por partes adultas, partes adolescentes y nifias de analista y.paciente. En este juego, toman cuerpo emociones, afectos y perso- najes que los narran, los personifican, y que invaden la sesi6n, el setting, e! mundo interior (y a veces el exte- rior), a través de las operaciones de continuas exteriori- zaciones' (transformaciones. en alucinosis, alucinacio- nes, evacuaciones) que dan vida a furias, rabias, perse- cuciones, fantasfas fetales,. imitativas; todo, con la ca- racteristica de que, a pesar‘te todas las dificultades, el juego debe ser llevado hasta su fin, porque sdlo en es- te punto “la inversién de la funcién o invertida” (Bion 1962; la metabolizacién de las fantasmatizaciones antes mine sti @ poner las cosas en su lugar, y lo que Ido evacuado puede ser tran: = tado (hecho prac oi Seana Lrinnesee 179Pero el que todo esto ocurra permite la reescritura to- tat de la historia del paciente, asf como la historia transge- neracional, permitiendo que protoemociones ahora trans- formadas puedan volver a vivir un inconsciente bien. dife- renciado del.mundo de la vigilia, que no. debe ya sufrir la viglacién de sus fronteras. Creo que éste es el juego del andlisis, el poder entrar en contacto: con todo lo no pensable y no figurable que pulsaba de.manera indiferenciada, permitir una represen- tacion “narrable” de. ello, que pueda luego volver a habitar un inconsciente hecho de pedazos de historia narrables, aunque estén removidos. Lo que pulsa como acumulacién de elementos f es evacuado en primer lugar, elaborado, transformado en a y sélo entonces podra ser reintroyectado como suefio de la mente sobre si misma (“pensamiento onirico de la vigilia” y “pensamientos”, Bion, 1962, 1963, 1965). Quisiera agregar ademas que la “centralidad de la len- te”, en la cual aparece un escrito en versos que precede a la salida de lo que de ella es proyectado, recuerda mu- cho a un andlisis en el cual hay lugar para las turbulencias emotivas mas profundas, en el cual las identificaciones proyectivas encuentran espacio de acogida y en el cual no nos sustraemos a las transformaciones en alucinosis que en el campo pueden tomar vida, y menos aun a las aluci- naciones, a las actuaciones y a todas las manifestaciones que implican Ia libre y turbulenta circulacién de elementos B que deben —recordémosio— tener acceso al campo co- mo pre-requisito para ser transformados. Quiero decir que un juego de mesa que no tenga en el centro “esta lente”, capaz de sofiar y capaz de evacuar, per- mite juegos mucho més cldsicos, sin acceso a la mas pri- mitiva jungla mas-alld de lo reprimido, de los elementos B. Ademas, podemos pensar en el momento en que la ni- fia se sustrae al juego como un sustraerse de la involucra- cién de las partes infantiles que determinan una situaci6n de impasse y de fuerte transferencia negativa, que luego 47AaO PR RNa RES IRARRETROR.SHenR tm eCe es metabolizada por la vuelta a escena de una auténtica. cooperacién entre aspectos adultos, nifios y adolescentes. -de paciente y analista, que necesariamente deben estar co-presentes en el campo analitico. _éC6mo conviven en la sesién adultos, adolescentes y nifios? La matrioska: el adulto, el nifio, el adolescente’ Giorgio, paciente adulto en andlisis, empieza una se- si6n, en el mes de diciembre, contandome de un hombre con una grave depresién, que se hacia atender en un con- sultorio psiquiatrico, al que la duefia de casa habia pedido un aumento, faltando a un pacto no escrito, y el hombre, sin hesitar, habia tomado un fusil y habia matado a la pro- Pietaria de la casa y enseguida se habia quitado la vida... Yo, que por mucho tiempo me habia preguntado si era. oportuno y posible pedirle un aumento de honorarios por las Sesiones a partir de enero, y que habia decidido —por una serie de consideraciones— no pedirselo, contesto: Bueno, imenos mal que yo a mi vez no le pedi un aumen- . to por el nuevo ajio!” El Paciente queda por un instante sorprendido y en si- | lencio; Giorgio, primeramente un poco en suspenso, pro- trumpe luego en una carcajada. El paciente falta a la sesién siguiente, y en la que le si- ; gue me cuenta cémo su hija de dieciséis afios volvié a te- * ner con él una relacién vivaz y graciosa, dandole un “pan- zazo” en el corredor y, si bin estaba él contento con esto, | no vino, porque su hijo dé:ocho ajfios, durante un partido de futbol, habia sido aleanzado por un violento nes y) habia tenido que permaneter un dia en casa, sin ir al co- legio, por una seria equimosis. Considero —dentro de mi— el saltear la sesién, y lo que Giorgio me cuenta, como la respuesta de sus partes adultas, adolescentes e infantiles respecto de mi inter- a1pretacién-chiste: Giorgio ha tenido que saltear la sesion, si bien volvié a encontrar una relacién vivaz conmigo, que sin embargo lo ha herido, mortificado en sus partes mas fragiles. . Miremos los personajes: Giorgio es un paciente de cin- cuenta afios, abogado, de origen latinoamericano. Carla es su hija adolescente de dieciséis afios, cuya caracteristica es la oposici6n: no habla si esta enojada, no va al colegio, no hace los deberes... Stefano es el hijo de ocho afios, nifio muy carifioso, con una fragilidad articular. 4.Cémo pensar estos personajes de la escena analitica? Se trata, por supuesto —desde cierto Angulo— de per- sonas reales: el padre, la hija, el nifio. Es evidente, desde otro punto de vista, que Carla y Stefano se refieren también a algunos objetos interiores de Giorgio. Es evidente que, desde otro punto de vista, se refieren a funcionamientos actuales dentro de la sesi6n, en nues- tro relacionarnos. : Ha sido para mf muy dificil encontrar con Giorgio moda- lidades interpretativas: antes pensé poder interpretar de manera exhaustiva y directamente en la transferencia sus comunicaciones, pero seguian de ellas salteo de sesiones, olvido de los suefios (Carla), paralisis del trabajo (Stefano). Hasta que no hube conseguido discriminar en la sesion estos tres funcionamiéntos, que necesitaban estrategias interpretativas distintas: con “Stefano”, era fundamental que lo que decia no fuese intrusivo, ni pudiese de alguna manera “herir’, eran necesarias modalidades int ¢pretati- vas narrativas por medio de imagenes, metéforas..:. dando antes la sensacién de estar jugando con las palabras has- ta construir un sentido compartible; con “Carla”, era nece- sario “acoger y transformar levemente”, como si tuviese que vérmelas con un puercoespin, y renunciar a toda ex- plicitacién directa @ inmediata en la transferencia; con 182 ssriemioirteaniewaveninceitcsiciimn samen teln mth anette ERATION. Giorgio, era posible que las interpretacione: tadas, hablando de ellas ane Se ona fano”, que sangra... si alguien lo golpea, o de “Carla”; que no va a la escuela si... 0 que no habla si... Progresivamente, Giorgio integra estas cosas que na- rrativamente son atribuidas a Carla 0 Stefano... y muy len- tamente las asume como propias. Pero gcudl es el sentido del discurso? Desde un punto de vista, es verdad que en la ’sesién nos encontramos siempre con el adulto, el adolescente y el nifio. Son, por supuesto, posibles infinidad de combinaciones. La adolescente y la nifia Silvana tuvo a los cuatro afids un grave trauma, por el cual hab/a perdido largo tiempo la capacidad de hablar, que luego habia progresivamente readquirido. Es ahora una adolescente inteligente y despierta que tiene dificultades escolares inexplicables, que vsentf se correspondian a la experiencia traumatica y a algunas an- gustias con las cuales no sabia yo cémo entrar en contac- to, hasta que no fue posible profundizar las cualidades de la comunicacién a través de los dibujos que Silvana em- pezé a hacer durante la sesién. Uno de estos (figura 12) muestra dos atriles con unos libros; el libro del primer atril se quema, y para salvarse uno de los protagonistas salta al otro libro, pero mante- niendo una nostalgia feroz por los otros protagonistas, los del primer libro, se encuentran haciendo frente, en el se- gundo libro, a historias y situaciones nuevas. A medida que estas narraciones van saliendo, Silvana di- buja una figura sin rasgos en la cara (figura 13), luego apa- rece un rostro con una parte “protegida por un casquete de hierro” (figura 14), que después empieza a poder mostrarse como aspecto desconocido y enigméatico alrededor del cual nos podemos interrogar (figura 15), hasta las ulteriores 183transformaciones de un rostro enmascarado (figura 16), y luego de un traje de esqui con anteojos que dejan “mirar ha- cia adentro en un noventa por ciento” (figura 17). Me encontré asi con esta adolescente que contenia una nifia que no hablaba, pero que era cada vez mds ca- paz de expresarse a través del dibujo. Pero aqui surge una pregunta ulterior: gqué cambia si en la sala no tenemos “aspectos” o “partes” infantiles o adolescentes, sino nifios verdaderos y adolescentes ver- daderos, como nos recuerda Machtlinger (1987), y reto- man Nicold y Corigliano (1997) en su introduccién italiana a la coleccién de trabajos de la Asociacién Europea de Psicoandlisis del Adolescente? Figura 12. De la antigua historia a la nueva. Y, ademas, zqué diferencias, desde un punto de vista formal y, sobre todo, sustancial, existen isi nifios y de adolescentes? areas ANALOGIAS Y DIFERENCIAS FORMALES Por motivos de espacio, quisiera pasar de largo sobre las evidentes diferencias de forma que podrian existir. Un nifio recurre al juego, al dibujo, al “movimiento” den- ee dela ~— (el analista a su vez se encuentra gon. , “arrastrado” dentro de todo esto; Fe 995c, 1997b; Sacco, 1995a, 1995b). oe Figura 13. El rostro sin rasgos, de Silvana.Un adolescente generalmente no juega, no dibuja, se mueve menos dentro de la sesi6n. Pero estas diferencias no son absolutas (Markman, 1997; Ferro, 1996e). Una adolescente de dieciséis afios, en un momento de dificultad para contactar tematicas mas profundas respecto de las rituales comunicaciones refe- rentes al “estudio”, toma una calculadora que tiene en la mochila, intenta abrirla, lo consigue, la mira y dice: “Qué fea es una calculadora por dentro”; esto da nuevo impulso a nuestra comunicacién, puedo decirle (es una paciente capaz de asumir y utilizar interpretaciones claras y explici- tas) que teme mostrar algunas cosas feas de si misma, unidas a su propio temor de ser una “calculadora”, una aprovechadora... y de tener todo “cerrado” por este temor... Figura 14. El casquete protector. Figura 15. El enigma y la curiosidad. Pero también un adolescente, como en el caso de Silva- na, y por qué no un adulto, pueden dibujar en la sesién (De- corbet, Sacco, 1995); como Martina, paciente adulta, que, para mostrarme qué ocurre si algo le suena como critica, 0 si piensa que me hizo a mi una critica, dibuja dos gatos que se pelean furiosamente, hasta devorarse uno a otro, hasta que no queda més que una cola y luego The end. 186 Un adolescente (pero también un adulto) puede actuar en la sesién, y esto podria ser tomado en el aspecto no de ataque al setting, sino de comunicacién. _ Recuerdo a una paciente que, al entrar en la habita- cién, se fue a sentar a mi escritorio, y no se movié de alll hasta que no le dije que me hacia acordar al Barén.Ram- pante del libro de Calvino, tan ofendido con sus semejan-. tes que no quiso mas saber de compartir la tierra con los seres humanos, de tal modo que se refugié en los arbo- les; pude luego relacionar esta-reaccién indignada de la paciente con lo que habia sucedido en la sesién anterior. Figura 16. Ahora sdélo una Figura 17. S6 quién soy mascara. en un 90 %, 187Los adolescentes tienen seguramente una tendencia a obrar hacia afuera y Ladame (1980, 1992) valoriza el valor comunicativo de ello como una casi escena onirica, pero- son frecuentes las actuaciones de los nifios y de muchos pacientes adultos con tendencias evacuativas. Se da con mas frecuencia que los adolescentes cuen- ten suefios o narren hechos de la vida cotidiana, pero también los nifios pueden hacerlo. Un momento que siempre retuve como importante y _conmovedor ha sido siempre para mi cuando, con un nifio ya a punto de entrar en la adolescencia, decidimos empe- zar a hablar de pasar a “la sala de los adultos”, que es la que utilizo también para los adolescentes. Esto trajo aparejado un cambio en el estilo comunicati- vo: dejaban de ser importantes el juego, el dibujo, el mo- vimiento, y tomaba cada vez mayor importancia el inter- cambio verbal. En lo que respecta a estos aspectos, dirfa que me pa- rece que, cuantas més “lenguas” y lenguajes conoce el analista, tanto més se le facilitan las cosas (Amati Mehler, Argentieri, Canestri, 1990), como saben todos los que se ocupan, ademas de los nifios y adolescentes, de pacien- tes graves que muchas veces recurren a modalidades ex- presivas ‘andlogas a las arriba descritas; recuerdo, por ejemplo, a un paciente psicético que, después de una in- terpretacion mia que no le satisfizo, se quit6 un zapato, lo olid y dijo con desprecio: “jPlastico!” Pero no creo que sea este nivel hasta demasiado expli- cito el que nos interese, sino un problema mas profundo de analogias y diferencias desde un punto de vista sus- tancial, que pone en juego la teoria, la teorfa de la técni- ca y la técnica (Olmos, 1996, 1998). 188 ANALOGIAS Y DIFERENCIAS SUSTANCIALES. Los modelos del analista En estos niveles, me parece que es muy. importante el modelo tedrico def analista; ya decia yo al principio. que. creo existe una clave de acceso a los modelos muy sim- ple y clara: es decir, cémo son considerados por el analis- ta los personajes que toman vida en la sesién (Ferro, 1993c, 1996e). © La interpretacién Mas que preguntarme la edad de la persona a la que me dirijo, me planteo el problema de las capacidades para asumir de esa persona que creo me son sefialadas conti- nuamente por la respuesta a mi intervencidn interpretativa. ; También considero importante respetar por mucho tiempo el texto del paciente, sin excesivos cortes inter- pretativos. Creo también que, con adolescentes y adultos, pode- mos aprender a interpretar “como si jugaésemos” o “como si dibujasemos”, es decir, como si trataramos las palabras como un dibujo que cambia, se enriquece, se colorea pro- fusamente (Cancrini, Giordo, 1995). Considero también importante la transformacién que se origina, que no pasa sdlo y necesariamente a través del develar algo, sino a través de la elaboracién constan- te de las emociones presentes en la sesién 0, como dirfa Giannakoulas (1993), para permitir el descongelamiento de ese “juego congelado” que es cada sintoma. Muy cerca de este punto de vista, me parece que esta Gibeault (1991) cuando, al referirse al trabajo de Barbe- rich (1990), distingue entre la interpretacién en la transfe- rencia y la interpretacién de /a transferencia. 189Una rica discusi6n sobre el tema la encontramos en los trabajos de Fonagy, Sandler y colaboradores (1 995), de Molinari Negrini (1985), de Meotti (1988), de Norman: (1995), de Bonaminio (1993), de Bonfiglio (1993, 1994), de Bezoari, Ferro (1989, 1994a, 1994b), y éste es el tema central del trabajo de Guignard (1997b). La contratransferencia La diferencia mas significativa podria estar situada a este respecto. Creo que existen perfodos en la vida del analista en los que se prefieren pacientes nifios, o adolescentes. Colegas interrogados al respecto me han hablado de recorridos subjetivos muy distintos. Trabajar con nifios pequefios es mas cansador, segun algunos, también desde el punto de vista motriz; muchos que se han ocupado de pequefios lo hacen desde cierto momento en adelante como supervisores, como sefialé Waksman:(1985) y Siniavsky (1979), que subrayan la ma- yor fatiga mental, las dificultades de conectarse con iden- tificaciones més arcaicas, la necesidad de contencién, a veces también fisica. Se subraya como lo mas importante “la coherencia in- terior del analista frente a la situacién analftica” (Flegen- heimer, 1989), es decir, el setting interior del analista, o sea la situaci6n interior desde la cual interpretar. En este nivel, me parece que se coloca el acento, el centro de las reflexiones de Laufer (1996, 1997), que en distintas ocasiones ha subrayado la enorme importancia de los “fosfenos” de! analista, y aqui hay un sustancial acuerdo con Guignard cuando habla de zonas ciegas. Segtin Laufer, es fundamental —creo que se trata de un punto de vista que no puede dejar de compartirse— la comprensién profunda de nuestra adolescencia y del pa- pel que ésta sigue teniendo en nuestra vida actual. 190 _ futuros analistas, es medianamente valorizado’un profun- Laufer expresa la opini6n de que, en el-andlisis.de los. i do examen de la infancia, y la adolescencia ‘es dejada de lado. Es fundamental —subraya Laufer— que, durarite. ef transcurso de su propio andlisis, el futuro analista’ (gc adolescentes?) esté en condiciones de dar una realidad no teérica sind afectiva a su propia adolescencia: que ha: ya sido capaz de evocar y reconstruir las fantasias; los __ miedos, los. actos-perversos y psicéticos de entonces, los momentos de pérdida ‘de control, y el sentido de sus pro- * pias practicas sexuales y masturbatorias. . El analista (4de adolescentes?) debe estar equipado para trabajar con unos ¢asi psicépatas y debe haber ela- borado las defensas psicéticas; necesita una gran libertad interior que lo ayude a decir (y a decirse) todo: desde las fantasias y atracciones homosexuales, a la violencia; y es necesario enfrentarse con los nucleos psicoticos para ela- borarlos (Olmos, 1990). También Cahn (1996) subraya las tematicas relaciona- das con la contratransferencia, en particular lo que se re- fiere a la nostalgia o al evitar la angustia de la excitaci6n, la agitaci6n, la confusi6n, et alternarse de desesperaci6n y alucinaci6n. Anderson (1996), por las dificultades que implica la relacién con el adolescente, considera necesaria una es- pecializacién psicoanalitica que presupone una transfor- maci6n ya realizada hacia arriba, ya sea con adultos co- mo con nifios. Pero es interesante observar que Guignard, en su tra- bajo de 1986 respecto precisamente del andlisis de nifios, adolescentes y adultos tornados en sus analogias y dife- tencias, subrayaba. el cémpromiso contratransferencial con los nifios y las dificultddes para sostener una postura analitica a causa de las descargas motrices de éstos. 191El setting Un primer problema es el de la frecuencia de las sesio- nes, que dejaré abierto, puesto que existen pareceres ampliamente contrarios (Anderson, 1993; Barberich, 1993; De Levita, 1993; Schacht, 1991).’ También existe, por supuesto, un elemento importante, que es el distinto peso de la presencia de los padres y de Ia relacion/vicisitudes con 6stos (Norman, 1993; Esckeli- nen de Folch, 1988); Laufer (1997) nos da al respecto una clarisima descripcién en su texto. Respecto de la de antes, mi actitud hacia los padres se ha vuelto progresivamente més blanda y acogedora; bus- co a veces ponerme de la manera mas constructiva, no neg4ndome a los encuentros que se me requieren, y con- siderando lo mas posible a los padres como aliados (aun- que a veces, inconscientemente, pueden sabotear el tra- bajo). Al respecto, encontré de gran utilidad la extensién que Kancyper (1997) hace del concepto de “campo” sobre la totalidad de la situacién analitica con nifios y adoles- centes, campo en el que incluye la relacién con los padres (Goijman, Kancyper, 1998). Quisiera agregar que ésta es también mi actitud con los padres o parientes de los pacientes psicéticos en ana- lisis, que trato de hacer seguir por un colega, pero respec- to de los que me pongo a disposicién cada vez que se me requiere y que me parece util hacerlo. Eskelinen de Folch ha tratado extensamente el argu- mento, incluso en conexién con los problemas de contra- transferencia. . El problema mas significativo me ha parecido el de la necesidad de reserva con los pacientes adolescentes cuando se ponen en situaciones de riesgo, que al mismo tiempo han sido comunicadas en un area que presupo- ne el secreto. 192 seavinmeearsentceanristctnesineseipineen scenes enarsntsihesaete manamestonnnrninanastiresntarse Escenarios narrativos y personajes de éstos ~ Los escenarios del andlisis de nifios son habitualmer i men: te més fantésticos, llenos de animales, brujas, ogros, . mientras que en los adolescentes hay que atenerse chas veces a escenarios mas realistas. . Pero creo que existen diferencias manifiestas con ana- logias sustanciales. Les pido a los estudiantes que hagan la que considero una util ejercitacién: cémo las mismas tematicas podrian ser expresadas por un nifio, un adolescente o un adulto. La ejercitacién consiste en tomar la sesi6n real de un ni- fio y volver a escribirla imaginando que el paciente es un adulto; luego, tomar la sesién real de un adulto y volver a escribirla con las modalidades expresivas de un nifio: diff- cilmente, encontré contenidos tan especificos, es decir, que narren un aspecto més profundo que el manifiesto, que no pudiesen encontrar su modalidad expresiva en el lenguaje de adultos, nifios, adolescentes. , Creo que cambia et argumento, pero no la fabula, en- tendiendo por “argumento” la historia, como de hecho es narrada, como aparece en la superficie, y por “fabula” el esquema fundamental de la narraci6n, la sintaxis de los personajes, y lo que se refiere al intercambio mental pro- fundo entre paciente y analista. 193