El encuentro en la Asamblea Constituyente en Bolivia fue un proceso donde los síntomas

sociales emergieron. Lo que se vivía en el espacio privado brotaba en el espacio público y

político.

Por ello, todos los días en la Asamblea Constituyente, el decir de algunos y algunas era
subvalorado, era empequeñecido y negado. No solo se les negaba la palabra sino también el
ser de aquel que quería comunicarse.

Indias desgraciadas, era el apelativo que se daba a las mujeres indígenas sólo por haberse
atrevido a mirar de igual a igual y hablar de tú a tú a aquellos/as que se sentían dueños/as
del país. La clasificación social que tiene base colonial hace diferencias al momento de
excluir y explotar esas diferencias que son de raza, clase y género. Es decir, en la base del
sistema de explotación y exclusión de las sociedades colonialmente articuladas se encuentra
la mujer, pobre e india. Estas formas tan contrarias de actuar, del uso de la palabra y la
lengua, desnudaron los horizontes societales que se pretendía construir.

Las palabras de doña Isabel responden a una historia de lucha de los pueblos indígenas, de
las comunidades campesinas originarias y de los que llevan en la piel, en las palabras y en
el pensamiento los estigmas de la sordera colonial que instauró y sigue perpetuando la
negación de la igualidad. Esta anécdota pasará a la historia como el síntoma del conflicto
político y sociocultural que se abrió en la Asamblea Constituyente en Bolivia y que culminó
en la humillación pública de indígenas en la Plaza central de la ciudad de Sucre el año 2OO8.
Se hacía público lo que por siglos se había invisibilizado y encubierto, y que las políticas
multiculturales del neoliberalismo de finales del siglo XX habían tratado de contener. Con
la Asamblea Constituyente se abrió y disputó los espacios donde se institucionalizó la
colonialidad.

La colonialidad del poder y del ser, en este caso la colonialidad lingüística, aquella
jerarquización colonial de las lenguas y la palabra. El silenciamiento de los grupos
subalternos se debe al desplazamiento lingüístico, hecho que se inició en la colonia. Pero
este hecho no sólo subalternizó las lenguas indígenas, ubicándolas en la base de la cadena
de dominación colonial por considerarlas dialectos premodernos carentes de escritura, sino
también se colonizó la palabra de los hablantes de dichas lenguas. La simple potenciación
de lenguas indígenas lo único que promueve es el confinamiento lingüístico y cultural.
A nombre de una supuesta promoción de las lenguas indígenas se cree, ingenuamente, que
se revaloriza sus creencias, prácticas y sobre todo su lengua. Se cree que este acto, en sí
mismo, permitiría la reproducción de las culturas indígenas. Es decir, existe una relación
esencializada entre lengua y cultura. Son por demás conocidas las hipótesis que hablan de
un determinismo lingüístico, donde el pensamiento de las personas está determinado por la
lengua que hablan, lo que significa que las diferentes lenguas poseen diferentes
cosmovisiones.

Si bien la lengua primera de una persona implica un sentido de pertenencia a una comunidad
de hablantes y se encuentra relacionada con procesos de pensamiento y cognición, no
podemos afirmar o negar completamente que esa lengua determine al desarrollo de una
cosmovisión totalmente distinta a otra comunidad de hablantes. Esta aproximación
lingüística corre el riesgo de entramparse en una visión totalizante y totalizadora de la lengua
y la cultura. La lengua constituiría un determinante contextual que otorgaría sentido a los
individuos que hablan esa lengua. Entonces, si una determinada lengua, como determinante
contextual, produce visiones del mundo no sólo "considera a los grupos de hablantes como
comunidades homogéneas" , sino también que no podría darse una comunicación real entre
hablantes de diferentes lenguas.

Dentro esta perspectiva, cada hablante poseería una visión completamente distinta al
hablante de otra lengua y cualquier intercambio comunicativo carecería de sentido puesto
que sólo encontraría sentido al interior de su estructura lingüística. En el contacto entre
lenguas, e incluso al interior de una lengua, siempre existe el componente de conflictividad,
es decir, el contacto entre lenguas produce fuertes disputas y negociaciones lingüísticas. En
la especificidad de las relaciones coloniales, si bien la lengua y la palabra de los colonizados
son subalternizadas, la precondición para establecer un régimen colonial es la comunicación
con el colonizado. Pero la conflictividad presente en el lenguaje verbal es mucho más amplia
y compleja.

La negación es una función verbal, puedes afirmar o decir algo, pero el uso de un elemento,
el no, lleva a toda esa afirmación al ámbito de lo falso y lo inexistente. La negación reconoce
lo que un determinado elemento no es, pero no nos llevará a reconocer lo que realmente es.
La negación lingüista neutraliza el consentir y la empatía entre semejantes. Así también, en
la condición colonial las relaciones sociales se basan en la noción del otro/a como no gente.
El indio, dentro de la condición colonial, es no gente, ser sin conocimiento y cultura. La
jerarquización y segmentación social originada en la colonia son reproducidas y potenciadas
en una situación de colonialidad. Es por estas razones que los procesos interculturales no son
cuestión de comunicación donde "diferentes" comiencen a dialogar. Antes del diálogo está
la deconstrucción de los lugares donde una palabra, un decir, un saber y un conocer se han
apropiado de los espacios de poder.

El no reconocimiento se arraiga más bien en el poder lingüístico de evocar una diversidad

detallada una y otra vez mediante el recurso a alguna propiedad contingente. Esto quiere
decir, que el mismo lenguaje tiene el "antídoto" del mal que causa. Puede negar y colocar en
el espacio de lo falso y lo inexistente a algún elemento y a la vez tiene la capacidad de quitar
esa negación. Si la negación se introduce en el espacio público ese debe ser también el lugar
donde derive la negación de la negación.

Nuestras relaciones sociales son resultado de nuestras propias acciones de negación, pero
estas relaciones pueden encontrar, en nuestras propias acciones, el elemento que permita
superar aquello que hemos ocasionado. En nuestra especificidad, colocar el no delante de
aquel que por tanto tiempo se ha considerado no-gente. El desafío de la normalización. Pero
existe la necesidad de efectivizar el mensaje del colonizador y extenderlo espacialmente,
permitiendo ampliar el orden hegemónico colonial.

Ello significa efectivizar la comunicación. El único medio capaz de efectivizar la dimensión

comunicativa, que simultáneamente extienda espacial y temporalmente el mensaje del
colonizador, es la escritura. La idea generalizada es que en la zona andina no se ha
encontrado ningún sistema de recogida de información que pueda ser definido como
escritura. En ese sentido, el uso de una escritura es parte importante al momento de
consolidar la colonialidad del poder.

La jerarquización de lenguas sustenta el discurso de la dominación colonial. Esta reducción

mecánica de la escritura invisibiliza la naturaleza amplia y plural de la escritura. Pero la
escritura, como la propia base de la comunicación, debe incluir todos los ejemplos de
templetes con los cuales la voz interactúa para producir sentido. Se trata de invertir la
perspectiva etimológica del texto para enfatizar la dinámica de vocalizar, de hacer vivir la
escritura de base inerte.
No existe un sentido progresivo del lenguaje. Para aquellos que piensan en la progresión
intuición, habla y escritura, habrá que decir que la escritura se encuentra ya en la intuición.
Una privilegia la técnica, la innovación, la transformación y la reproducción ampliada del
lenguaje. Laño reducción de la escritura simplemente debe mostrarnos su esencia, la misma
no es más que expresar y comunicar el pensamiento y producir o ayudar a la memoria.

La escritura encuentra en la vocalización el elemento que le otorga vida, no lograría su

cometido sin ese elemento. Para Jacques Derrida la escritura es el suplemento de la voz,
donde la voz impone el sentido primero y dominante, y la escritura es secundaria, pero este
suplemento se autonomiza, adquiere independencia respecto aquello que suplementa. Por
ello, el significado que guarda la escritura será provisional y dependerá de los nuevos
significados que obtenga de una nueva lectura. La diferencia que hace separarse los fonemas
y hace que se oigan lesdonne a entendré\, en todos los sentidos de esta palabra, permanece
inaudible.

En este espacio donde la escritura y Izphonéno coinciden fonéticamente, existe un pequeño

espacio donde lo gráfico adquiere significación por medio de la performance. Si bien las
culturas andinas son culturas orales, existe un predominio de la palabra ritualizada más que
de la palabra viva. La comprensión del otro no se reduce a un simple conocimiento del signo,
el signo adquiere sentido en un contexto social, donde es importante la motivación de los
actores. No es objetivo de este ensayo sumergirse en la especificidad de la textualidad en las
culturas andinas, en todo caso se deja establecidos algunos elementos sobre la amplitud y
pluralidad con la que debería entenderse la escritura.

Por ejemplo, la textualidad contenida en los textiles andinos nos permitiría comprender la
evolución de una escritura que nunca se desincorporó totalmente del cuerpo social y que
pudo objetivarse materialmente, es decir, no existió una completa separación entre texto y
lengua. En este espacio surge la necesidad de cuestionar los procesos de normalización
lingüística, sobre todo aquellos que reducen la escritura a una transcripción de lo hablado.
Con la Reforma Educativa de 1994 y la implementación de una Educación Intercultural
Bilingüe, en Bolivia se realizó una serie de procesos de normalización de lenguas indígenas.
Los resultados no fueron alentadores debido a que el proceso de normalización respondió al
aspecto sonoro olvidando toda la lengua en su conjunto.
Es más, ellos, al leer el aymara, pronunciaban todas las vocales al final de las palabras,
fenómeno que va en contra de la elisión vocálica en el habla que marca en el discurso los
aspectos morfofonémicos del lenguaje. En los intentos anteriores de escribir el aymara, se
respetó este aspecto gramatical, pero ahora, con lo que los comunarios denominaron el
aymara de Reforma, se ha optado por normalizar la escritura del aymara al agregar vocales
a todas las palabras. El resultado presenta un nuevo fenómeno lingüístico, el de
pronunciaciones escritas. Rechazan el aymara como lengua materna para evitar el uso de los
Módulos que se tiende a dejar encerrados en un rincón bajo llave.

En casos extremos retiran a sus hijos de la escuela, y el resultado es la alta cifra de deserción
escolar hacia los centros urbanos donde no se usan los Módulos en lenguas nativas. El
problema de la normalización lingüística y el surgimiento de aymarás, quechuas o guaraníes
de Reforma es producto de la distancia neutral que tiene el grupo dominante con aquellos
que intenta educar y/o alfabetizar. Pero como la EIB debía promover y facilitar a los
hablantes de lenguas indígenas el paso al castellano no se tomó en cuenta a los principales
beneficiarios. De la misma forma, es necesario mencionar que, en la instauración de un orden
colonial, las autoridades coloniales no sólo permitieron sino fomentaron una especie de
normalización de la escritura de las lenguas indígenas mayoritarias, con el fin de garantizar
la traducción de los textos religiosos y evangelizadores.

Es claro el fin de la normalización de la escritura de lenguas indígenas en la instauración del

orden colonial. Por otro, se instauraba un proceso de subalternización lingüística, se
intervendría en ellas para manipularlas semánticamente. De este modo la traducción está
basada en una transferencia antes que en esquema de palabra por palabra. Tomemos dos
palabras quechuas para abordar lo señalado, las palabras sunqu y supay.

Fernando Garcés menciona que el ejemplo más paradigmático sobre esta ampliación del
campo metafórico y los procesos de re semantización tiene que ver con la noción de Dios.
En el quechua, originalmente, no existe una palabra que designe la capacidad de crear, y
menos todavía la idea de crear de la nada. Así, Pacha Yachachiq habría sido el que lleva la
superficie de la tierra al punto de desarrollo requerido, tanto en un acto fundador ubicado en
un pasado mítico como en los ciclos productivos contemporáneos del periodo colonial. Si
bien existió un proceso de re-semantización al momento de normalizar las lenguas indígenas
por parte de los misioneros y cronistas en la colonia, también existieron procesos de re
significación de los rituales católicos por parte de los indios.
Como se mencionó anteriormente, la memoria en los procesos comunicativos de las culturas
andinas no se reproduce por lo que se dice o escucha sino por el carácter performante en la
acción que se realiza. La palabra ritualizada es lo que permite reproducir la estructura
sociopolítica y cultural en el espacio andino. En todo caso, es más productivo llevar adelante
estudios profundos de las lenguas indígenas, pues no es lo mismo saber una lengua que
conocerla. Muchos de los procesos de normalización de la Reforma Educativa en Bolivia se
han dado desde la perspectiva de técnicos y "especialistas" que supuestamente conocían las
lenguas, pero lo único que lograban era una transcripción de la pronunciación, la cual
ocasionaba una codificación errada de las lenguas indígenas.

El trabajo de normalización debe ser en conjunto, entre aquellos que hablan y conocen la
lengua, para que entre ambos emprendan procesos de investigación lingüística que impidan
procesos de re-semantización. Estos procesos deben llevarnos a trabajar las tensiones
originales de las palabras, a reactivar las marcas y suplementos de la colonialidad lingüística.
Éstos son procesos de deconstrucción y sin duda son procesos de descolonización.

Si la negación y estratificación son los elementos que estructuran una sociedad y sustentan
un orden de dominación, entonces las palabras encubrirán y silenciarán. La lucha por la
palabra siempre será un elemento que movilice la acción política mientras existan
dominadores y dominados esencialmente diferenciados. La lucha por la palabra no sólo es
una lucha por la capacidad de hablar, es la lucha para dejar el ámbito de la negación y el
silenciamiento. Es una lucha por la transformación de los espacios que institucionalizan,
naturalizan y reproducen la negación y el silenciamiento de los subalternizados.

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 PROGRAMA: Diplomado en Currículo y Lengua Originaria
MÓDULO 1: Gestión de Desarrollo de la Lengua Originaria
DOCENTE: Lic. M. Sc. Julio Zeballos Rivera
PARTICIPANTE: Prof. Wicle Poma Callisaya

CULTURAS Y LENGUAS EN CONTACTO: DINÁMICAS CULTURALES Y

LEALTAD LINGÜÍSTICA ENTRE QUECHUA Y CASTELLANO EN LA REGIÓN
ANDINA

Teresa Valiente Catter

Los hablantes quechuas actuales son activos en diversos espacios. Situaciones de contacto
producen un permanente movimiento lingüístico-cultural contribuyendo a dinámicas
recíprocas e interculturales.

En si las situaciones de contacto producen un permanente movimiento lingüístico-cultural

contribuyendo a dinámicas recíprocas e interculturales.

Las lenguas transitan junto con sus hablantes y la distancia geográfica ha dejado de ser un
obstáculo en su uso. Las experiencias vividas descritas muestran que el uso de las lenguas
tiene dinámica propia.

Las lenguas son más que sistemas e instrumentos de comunicación. En el mundo existen
aproximadamente 6000 lenguas distribuidas en casi 200 países. Estos números nos plantean
una situación de contacto de lenguas y el hecho que haya más hablantes, por lo menos,
bilingües que monolingües. Según el Atlas Sociolingüístico de Pueblos Indígenas en
América Latina, en este continente se hablan actualmente cerca de 557 lenguas originarias
de las cuales 437 pertenecen a América del Sur.

Sin embargo, las estadísticas son poco confiables en la diferenciación entre lengua y dialecto,
así como en la definición de lengua materna o primera lengua y en el cálculo de la cantidad
de hablantes monolingües y bilingües en lenguas originarias. Por ejemplo, en la región
altiplánica de Puno, Perú, es frecuente encontrar hablantes trilingües en quechua, aymara y
castellano, que son inexistentes en las estadísticas nacionales. El castellano es lengua oficial
de comunicación desde el siglo xvi, al iniciarse el período colonial con una clara política de
lenguas orientada a la catequización y castellanización de los indios en territorio español.
Sin invalidar esta política de castellanización se reconoce en el quechua una función práctica
para la catequización.
En consecuencia, en el Tercer Concilio Limense se declara ‘lengua general’ la variedad de
quechua hablada en Cusco y se la impone como norma lingüística en la comunicación con
los indios y su catequización. El prestigio ganado del quechua cusqueño permanece hasta
hoy en día debajo del prestigio del castellano, lengua de los conquistadores. En el siglo xviii
bajo las reformas borbónicas se prohíben las lenguas indígenas. En Perú se suprime
legalmente en 1784 la enseñanza del quechua en las universidades y en las escuelas, así
como su uso en la catequización.

Esta política influye en el creciente desprestigio social del quechua hasta la actualidad,
inclusive dentro de sus usuarios, y paralelamente en actitudes de sobrevaloración del
castellano y situaciones de desplazamiento lingüístico. La política de lenguas del período
colonial se mantiene en realidad hasta comienzos del siglo XIX cuando los recién formados
estados nacionales, después de la independencia, continúan con el principio de un estado,
una nación, una lengua. El castellano se considera como única lengua de comunicación. En
el caso del Perú, el quechua permanece en la oscuridad legal hasta 1935, cuando regresa al
aula académica de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Posteriormente a partir de la década de 1970 hasta la actualidad, la Educación Bilingüe

Intercultural o Intercultural Bilingüe propone una metodología de enseñanza en dos lenguas
originaria y castellano a lo largo de toda la escuela primaria. En este proceso los movimientos
sociales e indígenas, organismos internacionales y de la cooperación juegan un rol
importante e influyen en las políticas públicas tomando en cuenta las lenguas y culturas de
los respectivos países. Cabe destacar que las políticas públicas actuales reconocen las
lenguas originarias como idiomas oficiales en los países de la región. Estas políticas
favorables a las lenguas originarias hacen visibles situaciones sociolingüísticas reflejadas,
entre otros, en el desarrollo de diversas actitudes, en nuestro caso frente al uso del quechua,
y en la práctica de comportamientos lingüísticos.

La dinámica intercultural resultante de este proceso da lugar a estrategias individuales,

familiares, sociales y culturales en el uso de quechua y/o castellano descritas en los ejemplos
al comienzo de esta introducción. Resumimos aquí algunas características del perfil
lingüístico de los tres países, donde se han realizado las investigaciones que se presentan en
el Mapa 1 y en el cual se destacan igualmente las variedades del quechua. Hoy en día muchas
de las lenguas amazónicas y diversas variaciones del quechua se encuentran en proceso de
extinción. En Bolivia 2 530 985 son hablantes de quechua, lo cual representa cerca del 11,86
% en una población nacional aproximada de 10 400 000 habitantes.

Usualmente se vincula el idioma quechua como lengua propia de zonas rurales. Por ejemplo,
en Lima el 10 % de su población, próxima a los 10 000 000 habitantes, habla quechua. En
Bolivia el 50,8 % de personas autoidentificadas como quechua vive en área urbana. Es
cuando el concepto de contextualización se torna vigente entendida ésta como el conjunto
de factores endógenos que interactúan en el comportamiento lingüístico adaptando las
lenguas según el espacio de uso.

Por ejemplo, si se trata de expresiones afectivas y, por extensión, del habla en relación con
los niños, un universo poco estudiado en la lingüística andina. Tomando como ejemplo la
palatización como recurso de expresión de cariño, afectividad y pequeñez, Cerrón-Palomino
identifica la función gramatical de los respectivos fonemas /s/, /ll/, /ñ/ y sus variantes y los
humaniza al relacionarlos con determinadas características individuales –apodos e
hipocorísticos–, generacionales –niños–, y de performance –máscaras en ciertas fiestas. En
relación con los niños, el autor menciona el concepto de ‘el habla infantil’. La palabra
‘infantil’ puede tener la connotación de algo incompleto desde la mirada del adulto que ve
en los niños seres inacabados e inmaduros.

En estudios de la Antropología de la Niñez se destaca la importancia de trabajar con niños

sin esta mirada del adulto. Determinadas situaciones comunicativas son específicas a los
niños. El habla de los niños quechuas puede revelar aspectos poco atendidos por la
investigación lingüístico-etnológica andina, por ejemplo, cómo los niños integran en su
cosmovisión diversos elementos sin dividir el mundo entre quechua y castellano. Para los
niños el mundo es una globalidad con necesidades que deben ser resueltas.

La lengua quechua es también un instrumento para ellos. Esto nos remite a plantearnos la
metodología de trabajo con niños. Con enfoques más bien complementarios las
contribuciones de Hofmann y de Singer & Villari describen la metodología utilizada en el
trabajo con niños de comunidades andinas, en cuya socialización primaria se utilizan
quechua y castellano con distintos grados de frecuencia según los espacios de las
experiencias y dependientes de género, de la generación, la movilidad social y del nivel de
educación. En base al personaje mítico de la ‘sirena’ Hofmann explora el mundo de las ideas
de niños quechuas de la región de Cusco.

La autora deja hablar a los niños mediante relatos y dibujos en torno a la ‘sirena’. Con este
procedimiento Hofmann establece un diálogo intergeneracional y de género en el cual los
niños actúan como actores-receptores y actores-emisores en el flujo comunicativo. En este
proceso los niños desarrollan sus ideas también influenciadas por los medios de
comunicación y de la escuela. Con las experiencias del trabajo con niños quechua hablantes
y castellanohablantes de las comunidades andinas alrededor de Huaraz en la región de
Ancash, Perú, las autoras proponen un enfoque en base a la colaboración metodológica entre
ambas disciplinas.

En su estudio el entorno natural entendido por los niños y sus formas propias expresivas
constituyen el corpus delicti. Dentro de este contexto, Singer & Villari proponen trabajar
con niños de escuela primaria fuera de las horas de clase a fin de evitar que los niños se
sientan observados bajo el ojo fiscalizador del maestro. De esta manera los niños expresan
su forma de ver el mundo a través de cuentos escritos en su primer idioma, así como a través
de dibujos, fotos y cajas de sombras. Para la aplicación de este método de trabajo se
construye un espacio ‘para’ los niños a fin de lograr un amplio y supuestamente auténtico
repertorio de datos, fuera de la influencia del maestro o de los adultos.

Con este método las autoras explicitan la idea de un imaginario propio de los niños, es decir,
de la existencia de espacios ‘en’ la perspectiva de los niños, espacios de la comunidad
construyen en base a sus experiencias en una sociedad lingüístico-culturalmente heterogénea
y estructuralmente excluyente. Por principio, la escuela significa un cambio radical en la
vida de todos los niños del mundo. Dentro de este contexto observa en migrantes y
campesinos el uso de las lenguas entre el monolingüismo quechua y el monolingüismo
castellano en la realidad urbana y realidad rural e identifica la interrupción del quechua en
la transferencia intergeneracional. El enorme desarrollo extractivo minero en la región, la
consecuente migración campo-ciudad, el creciente prestigio del castellano y el turismo
juegan un rol importante en las actitudes con respecto al quechua de Huaraz, lo cual se refleja
en cambios de usos lingüísticos entre las generaciones.

Igualmente, la autora constata contradicciones en la aplicación de las políticas de lenguas a

través, entre otros, de incoherencias pedagógicas. En este sentido, la decisión de muchos
padres de familia a dejar de transmitir la lengua quechua a sus hijos es deliberada. Sus
expectativas en la escuela y en el castellano son razones poderosas para evitar que las propias
experiencias de exclusión social, discriminación y explotación sean reproducidas en sus
hijos. Generación, educación, género, espacios públicos, distancia entre las comunidades y
la ciudad, prestigio lingüístico, valor social y valor de mercado de las lenguas constituyen
los criterios de análisis.

En Cochabamba, Bolivia, considerada como una ciudad donde la vitalidad del quechua se
siente en los poros, Hentschel profundiza, en base a testimonios concretos, el uso de las
lenguas e identifica un proceso creciente de desplazamiento del quechua por el castellano y
de una pérdida de transmisión intergeneracional e intrageneracional del quechua.

Para Villari el quechua de Huaraz se encuentra en una marcha recesiva acelerada. Hentschel
es cauteloso en el caso de Cochabamba al expresar que «a largo plazo el futuro del quechua
en el área urbana de Cochabamba es incierto». Éstas están sostenidas estructuralmente por
actitudes de prejuicio en las cuales también participan muchos bilingües, de quienes
realmente depende la continuidad de las lenguas que dominan. La diferencia es que
actualmente existe una política de lenguas favorables a las lenguas originarias reconocidas
en el espacio público.

En su contribución la autora presenta resultados de comportamientos lingüísticos de una

investigación longitudinal durante 40 años entre 1969 y 2014 realizada en cuatro fases con
hablantes bilingües quechua-castellano de Huamanga, capital del Departamento de
Ayacucho, Perú. La autora identifica el bilingüismo como una situación transitoria del
monolingüismo quechua al monolingüismo castellano y constata, al igual que los autores
anteriores, un proceso de interrupción en la transmisión intergeneracional del quechua. Sin
embargo, y sin que esta situación se revierta notablemente, en la última fase de su
investigación en 2014, von Gleich observa un pequeño renacimiento del uso del quechua en
la ciudad de Ayacucho y su distrito San Juan Bautista, lugar del estudio. Durante los años
de terrorismo de Sendero Luminoso en la década de 1980, el quechua tenía casi un estatus
clandestino.

Por eso los padres de familia negaron a menudo hablar quechua y utilizaron el castellano en
la comunicación con sus hijos. En 2014, después de 22 años de vencido el terrorismo, von
Gleich observa cambios en las actitudes y en el uso del quechua. La autora explica este
fenómeno tanto por los proyectos de desarrollo de la infraestructura en la región con oferta
de puestos de trabajo que requiere de personal bilingüe como por una política nacional
favorable a las lenguas originarias. Estos factores políticos y económicos parecen influir
hacia la aceptación y un uso más frecuente del quechua, ahora orientado a las necesidades.

Por ejemplo, en la Universidad de San Cristóbal de Huamanga los alumnos procedentes de

comunidades son discriminados por compañeros y profesores castellanohablantes y
bilingües tanto por hablar quechua como por hablar mal el castellano. Literatura y cursos en
y de quechua están ausentes en dicha casa de estudios. Es decir, el espacio público y la
política favorable hacia las lenguas originarias son importantes en el desarrollo de actitudes
positivas generales hacia el uso del quechua, pero también tiene límites. El comportamiento
lingüístico-cultural, en el caso del espacio universitario, muestra la contradicción que se vive
entre la actitud y aceptación frente al quechua, la discriminación aún existente contra el
quechua y el surgimiento del estigma por hablar un castellano ‘motoso’ o con interferencias.

La incoherencia entre la política favorable a las lenguas originarias y su aplicación se refleja,

entre otros, en una nota de prensa de Eduardo Vega Luna, Defensor del Pueblo cuando señala
que para el 94% de los docentes que enseña a estudiantes indígenas «la falta de una
especialización en educación intercultural bilingüe dificulta que los maestros desarrollen
procesos de enseñanza adecuados al contexto cultural de los alumnos y el uso de los
materiales educativos en diversas lenguas». Estudios arqueológicos preocupados por el
contacto entre lenguas indígenas en tiempos precoloniales y preincas, incluido el contacto
del quechua con lenguas amazónicas desde tiempos pasados, donde los mitos transitan
constituyendo un material importante de análisis de cambios en el habla y los elementos
culturales usados y transportados por sus usuarios, muestran el rol importante que juega las
funciones de una lengua y las dinámicas en sus cambios y formas de uso. En esta perspectiva
histórica es de importancia la revisión de fuentes y vocabularios como instrumentos que
ayudan a comprender las funciones y el valor social de las lenguas en contacto, así como a
entender actitudes frente a su uso en la actualidad. Norte, se habló en la Cordillera Negra, en
el actual Departamento de Ancash, antes de la incursión del quechua con la expansión inca.

Este panorama multilingüe de un valle, estaría señalando situaciones de convivencia entre

las lenguas a través de relaciones de residencia e intercambio de sus pobladores y usuarios
del valle. Esto nos remite a la importancia de trabajos de recopilación de mitos y cuentos en
una cultura de tradición oral como la cultura quechua. Variedades quechua, sincretismo
religioso y cultural, así como edad, género, educación y experiencias de vida de los
narradores influyen, entre otros, en las diferentes versiones. Una pregunta interesante para
próximas investigaciones sería «¿En qué medida las migraciones trans locales influyen en la
construcción y reconstrucción de las versiones de los cuentos en el mismo narrador?» Los
cuentos cambian, la gente se mueve y las lenguas van con la gente.

En esta perspectiva es de importancia la revisión de fuentes y vocabularios como

instrumentos que ayudan también a comprender las funciones y el valor social de las lenguas
en contacto, así como entender actitudes frente a su uso en la actualidad. Los vocabularios y
léxicos quechua-castellano de los siglos XVI y XIX constituyen, entre otros, un importante
material para el análisis lingüístico-antropológico en el desarrollo de la sociedad andina. La
voz quechua tinkuy es interpretada como ‘encuentro’ relacionado con ‘armonía’ en el
espacio público de educación en Perú. Sería interesante para futuras investigaciones tomar
en cuenta las influencias recíprocas en el contacto quechua-castellano a fin de entender la
evolución de los significados, así como el desuso de los mismos a partir de sus propios
hablantes y contextos.

El usual esquema dicotómico rural/urbano, indígena/no-indígena es insuficiente para la

interpretación y explicación del uso de las lenguas. El hilo conductor de las contribuciones
es el contacto quechua-castellano a través de su uso en espacios míticos, del ciclo vital y de
la vida cotidiana, en realidades locales y translocales así como en la comunicación y
transferencia intergeneracional.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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Arqueología pucp 14: 29-60. <http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/
boletindearqueologia/article/view/1181/1142> (23.04.2016).
MAPA: CLASIFICACIÓN DE LAS VARIEDADES DEL QUECHUA

Variedades del quechua y lugares de investigación de los autores

(mapa: Teresa Valiente Catter y Cristina Villari en base a
Valiente & Dürr 2013: 253, fig. 26, según la clasificación de las
variedades del quechua elaborado por Torrero 1964).