Nueva ee carrera docente Rebeca Anijavich y Carlos Gonzalez EVALUAR PARA APRENDER Conceptos e instrumentos AQUE Edicacidn‘capiruLo 7 El error como oportunidad para aprender “Lo expligué mas de mil veces, y se siguen equivacendo en el mismo procedimiente’ “No sé sino lo saben porque no prestanatencién 0 el problema es que vienen con tan mala base de ls grados anteriores que no logren expresar el concepta con cl- dad. i¥ eso que, en dase, lo vabejames un mont” “Para mi, que lo hacen mal porque no ks interes “Lo quieren todo f8ci, pensar les da flaca. No estin acos- tumbrados’ {Se identifica con alguna de estas fases? Reconoce en allas a sus colegas? De uno u otro modo, aluden a los errores de los estudiantes y a la petsis tencia de esos errares. Se suelen percibir estos ltimos como barreras molestas. que interieren en la tarea docente 0, lo que es peor, que la cuestionan y dan la sensacion de que la intervenciones didctcas han fracaseclo, Pero ése pregunt, alguna vez, si dispone de un marco interpretative correcto para detectar qué tipo de enor estin cometiendo sus alumnos y trabajar en forma adecuada a partir de su identificacion? El error, su interpretacién y tratamiento estan intimamente ligados a la con- cepci6n: + de aprendiaje, + de enserianza124 crear pa aprender 4 la que el docerte achiere, Pero como las concepciones que subyacen a las précticas de ensefianza no siempre estén organizadas en teorias coherentes Conscientes, sucede que atin edserbiendo a una posicién del aprendizaje que considera el ear como un punto de partida y una oportunidad para aprender, a ‘veces, se acta ante los ertores con una aproximacién simplista. Y probablemente se deba @ la tradicién incoxporeda en nuestra propia vida escolar. En los captulos anteriores, se analizaran aspectos de la evaluacién, coma el velor de las preguntas orales y las consignas escitas, la propuesta de instrumentos alternativos (como el portafolios), la importancia de descultar los criterios que se utlizan a la hore de evaluary la elevanicia de la autoevaluacign, coevaluacién y las précticas sistemsticas de retroalmentacién, En este capftulo, se examinan concep- tualzaciones acerca de los ertores en los procesos de aprendizaje que permitan ualizarlos como oportunidades de mejora. A partir de un error, puede inicarse un dilogo de retroalimentacisn y desencadenarse un proceso de rellexién metacog- nitiva muy enriquecedor. No obstante, para que sea posible, es preciso contar con referencias teéricas que permitan interpreta los tos de errores que cometan las alumnos, formular Una hipétesis sobre sus causas @ implementar estrategias de intervencion, En los apartados siguientes, lo invtamos @ analzar modos de entender un error, 2 comprender a qué se lama error sistemdtico, a identifcartipos de errores y el modo adecuado de tratalos. Hacia e! final del capitulo, se reflexiona sobre la 'elacion entre el modo de tvatar un erro, la autoestima y el fracaso escolar para ‘concluir con consideraciones sobre la comeccién de erores en el aula y en las evaluaciones, Diferentes modos de entender un error En la litertura psicoligica y en la préctica pedagigca, podemos encontrar diferentes modos de entender el estar, Al especto, J.P. Astoi (1999) invita a ‘eflexionar a partir de una cta muy sugerente de! epistemélogo Gastén Bachelard (1985): "Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alum ‘nos no comprenden. Se imaginan que la mente sigue los mismos pasos de una leccin; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura silos prafesores Jes imparten la misma dase una y ota vez; o que pueden llegar a entender una demostracién si se les repite paso a paso”, En oposicién a esto, el mismo epistemdlogo, que estudié la formacion del espititu cientlico y acurié el concepto de abstéiculo epistemo\6gico, escibe frases ‘coma las siguientes: enor como oportunidad pa apreoder 125 "Se conoce contra el conocimiento anterior, destuyer do conacimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstéculo’ “No hay verdad sin enor tectticado" "La esencia misena de la reflexién esta en comprender ‘que no habiamos comprencido’. Estas ctas insindan que el ertor es inherente al proceso de aprender, Pero cabe preguntarse si todos los errores que cometen fos alumnos son, neceseriamente, momentos de su proceso de construccién de conacimiento. Hay algunos errores ligados al azar 0 a la distraccién. Alia Camilloni (1994) habla de estos como errores no inteligentes. Es cif anticipar este tipo de errores y dsefiarestrategias para evtelos, porque dependen de factores personales 0 de imprevistos: falta de suefio que afeca la atencién en la lectura de un enuniado, eleccién por azar de un fem en una prueba de seleccién miitipe,ruido 0 ansie- dad al escuchar una consigna, alguna patologla de la atencién serfan situaciones que propician este tipo de error. En cortraposicén a estos ttimos, la misma autora habla de evrores inteligentes cal respecto, consigna que, pare cometeras, hay que “saber algo’. Aclaremos este ‘aspecto con una muestra, #Ha observaclo que fos nifios, cuando estén aprendien- do a hablar, suelen conjugar verbos de un modo que, a los adultos, les resulta gracioso?; por ejemplo, “te en lugar de “andate’, 0 “se vay, en lugar de “se fue" (onde esié el origen de estos ertores? En la aplicacién de reglas de conjugacion que, en el caso de los verbos regulares, funcionarian bien. Los erroresinteligentes pueden deberse a les siguientes causas; + Una estructura cognitva esté incompleta 0 necesita reesinacturorse. Por ejemplo: los profesores de Biologla comentan que, cuando les piden 2 los alunos que ubiquen los hongos enite los seres vivos los estudantes suelen considerar a aquellos como vegetales, por asociacién con otros seres que crecen en la terra, se comen, no se mueven. Si el docente les brinda contragjemplos que dejen en cisis estos supuestos ~como “Los hongos no hacen fotosintesis" 0 “EI hongo que vive en el pie de una persona, Zes una planta?’=, los aluranos empiezan a distinguir cusles de sus saberes126 er pra aprender previos estaban aplicando incorrectamente u omitian a la hora de incurtir en el error, Esta falla no puede cometerse sin saber que existen seres vivos ue se clasfcan segin diferentes reinos y que los indivduos de un mismo reino comparten caracteristicas entre si + Un proceso cognitiva que no esté siendo utiizadlo en forma eficiente, Por ejemplo: en la sintesis de un texto, se amitié una de las ideas prin- cipales, y se incliyé una accesoria, que fue mal jerarquizada * Una estrategia cognitva wransferida en fora autornatica Por ejemplo: al presentarle al alumno un problema cuyo enunciado es similar a otro ya resuelto, 6 puede intentar apicr la estratega que fue ex- tosa en la ocasi6n anterior sin considera algunas variables que determinan ue esa estiategia no sea pertinente en el segundo caso. Estructura cognita incampleta 0 con necesidad de reestucturcin. Proceso cogtivo usado ineficientemente Esttucture cognitvatransfrida en forma automata No. Fak de suena, imteligentes, ido 0 ansiedad ol escuchar/leer una consigna. Patologia de la atenkion, Oras, kia Camo, 1996 Los errores intligentes, correctamente tratados, son excelentes oportunida- des para ensefar y evaluar el procesa de aprendizaj. ENSENIAR Error oportunidad inteigente “para eeeene ‘Cuando son compartidos y se refieren a un campo de saber espectfico, se consideran errores sistemdticos, y los docenies los anticipan gracias al conoci- ‘miento de numetoses investigaciones que los han detectado, Se volverd sobre el error sistemitico en profundidad, en el apartado siguiente, Se menciona aqui porque parece importante seflalar que conocer este to de situaciones permite sor cma oportunidad aa aprender 127 disefiar estrategias de ensefianza y eveluacién més adecuadas, ‘Antes de conacer otta desifcacisn de esrores es interesante observar,siguien- do la propuesta de Astoli (1999), los mados de entender el error que se relevan cen la bibliograia psicol6gica y pedagigica, Segtn este autor, aparecen fundamen- talmente tres modo: * Error como falta. * Error como fala en el programa, * Error como obstéculo. La tabla resume ls implicances de cada concepcion: ol ne ogame ‘Se niega el error, | Se niega el error, ose | Se concibe el error 0 se lo concbe: fo concibe como una como un indicador de como un disparate, | desviacién del plan. tareas intelectuales y de cconflictos.cognitivas a los ee os proceso de aprendizae Origen | Distaccion del_—_| Falla en Ia programacin | Dfcuitad en la apropia deleror | alumi, de actividades de ‘66n del contenido para aprenclizie. aprender. Modo de | Evaksacién a poste- | Troterento a prio para | Trabajo in stu para consi trataio | sot para casigalo. | prevenit, ceratlo parte del proceso. Modelo | Modelo tradicional, | Modelo teenicita, | Modelo de ensevianze idicico | basado exclusiva | basado en las teorias | refeiva, basado en teo- de mente en laters: | conductstas del apren- | as constructivtasy cog referencia | misién diaje. ritvas del aprendiza. La posici6n constructivist respecto del extor implica: + Aceptar que este es inevitable y comprender que negatlo o pasarlo por ato ro implica eliminatto. + Asumir que es necesario reflexionar junto con el sujeto que comete el enor para ayudar, en primera instancia, a tomar conciencia de él para luego supe- ratlo, lo que significa lograr un aprendizaje mds complejo y profundo, * Investigar cudles son los errores sistematicos de las disciplinas que ensefia- ‘mos para proponer situaciones que permitan explicitarlos y tratarlos.128 Flu: pce aprender Los errores sistematicos El error sistemdtico es el que la mayoria de los sujetos comete con cierta regularidad, en un momento evolut vo dado, 0 en el proceso de dominio de un contenido detesminado. Lanocian de ‘error sistemstco” surge de las investgaciones de Jean Piaget, quien indage acerca de la génesis del conocimiento a parir de una bservacign todos los nifios de la misma edad sofa equivocarse en las mismnas preguntas cuando se les administraba el Test de inteligencia de Binet, que pretendia medir el cociente intelec- tual, considerado entoncesindicador del nivel de inteigencia de un sujet. Son femmosas las muestras de errotes sistematicos, las pruebas de consenvacién de la sustancia, las falencias observadas en los nifios cuando aprenden a leer, ete, A pattir de la teorla de Piaget, el error comenzo a ligarse a la madurez. Més ade- lante, se descubrié que los emores dependen también del contenido que se est tratando de aprender. Hoy existen investigaciones que dan cuenta de errores sistemdticos en la construccién de conocimiento matemstco, fsco, bilégico, en ciencias sociles, y een ottos campos de saber. EI modo habitual de trtar estos erores, una vez iden ‘ificados, es plantear situaciones prablamaticas a partir de las cuales se explicten y Prenderlo implica entender el conterto del texto y tener conocimientos previos que ayucen a interpreta su contenido, En este sentido, no es lo mismo leer un texto de Biologia que de Historia. Para tratar este tipo de errores, se recomienda: {enor como oportunidad para apender 131 + Trabejar sobre la adquisicién de estrategias de resolucién de problemas ‘en cada érea y, al mismo tiempo, ayudar a adquirr estrategias generales para aprender, * Estimular el desarrollo de la metacognicion y la automegulacién, 5. Errores debidos a la sobrecarga cognitiva Para pensar, aprender y comprender, se necesitan informaciones sobre las cuales aplicar las operaciones cognitvas. Esio implica un esfuerzo de memoria Se suele operar con dos tipos de memoria: la memoria a largo plazo, en la que ‘almacenamos aquello que aprencimos, y la memoria a corto plazo, que activamos fen un momento determinado. Si se pierden datos de la memoria a corto plazo, difcimente se recuperen. No sucede asi con la de a largo plazo Cuando se lee el enunciado de un problema 0 de una consigna, hay que rete- ‘ner datos en la memoria a corto plazo y, al mismo tiempo, activar conocimientas que teniamos archivados. La memoria @ corto plazo es limitada y cuanta més informaci6n deba retener, mas probabilidades hay que se produzcan lagunas y pérdidas de datos que nos lleven 2 equivocamos. Para tratar este tipo de errores, es importante: + Ayudar a las alunos a analzar la complejdad de la tarea y a descompo- rela en actividades mas acotadas que puedan ser resueltas por etapes, * Plantear enunciados y consignas cuyas dimensiones pueda abordar el sujeto que deba resolverlas (grado Sptimo de incertidumbre)’ 6. Errores que tienen origen al transferir, en forma mecénica, modelos de analisis 0 conceptos de una disciplina a otra La transferencia de eprendizajes es un proceso complejo que no siempre se activa esponténeamente y, a vaces, rae problemas. Para transfetren forma comec- 'a, es necesato distnguir los conceptos clave o nodales de cada campo de saber. éCusntes veces en Fisica, par ejemplo, los alumnes se concentran en las f5r mula y tratan de resolver como en Matematica, sin prestar atencién al fenémeno fisico que estan analizando? Esto se debe a que no perciben correctamente las relacones entre ambas dscipinas y solo se concentran en os parecidos. Pata tratar este tipo de error, se necesita promover: Se estpals aqu un concepto de Jerome Bruner: el gado Optima de inceridume es aquel que espero en el seta la necesdad de encarzar una espuesa pata una stacon que no pues ese, et sn petcbr que dicha operaciénsupera sts posbidodes,