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La educación para la recepción crítica de medios como factor de formación

ciudadana
Hugo Armando León Zenteno
Universidad de las Américas Puebla / Universidad Iberoamericana Puebla
hugoleonz@gmail.com

Resumen
La recepción crítica de medios es un proceso que gradualmente se ha incorporado al
imaginario de las sociedades contemporáneas. Las posibilidades de desarrollo
individual y colectivo que genera, la convierten en un instrumento de fortalecimiento del
debate público y por ende, en un precursor de la participación ciudadana y de la
construcción democrática. Existen 2 aproximaciones al fenómeno: una que parte de los
medios mismos y otra que se enfoca en la audiencia. En países con poca tradición en
este ámbito, como México, hay una tendencia a acoger la primera opción, la cual cede
las decisiones a la industria mediática y a las instancias gubernamentales. Sin
embargo, la validez de este modelo es muy endeble, pues va en función de que todo
productor de mensajes públicos posea una congruencia con su deber social y con la
inherente comprensión de la diversidad de entornos socioculturales y de esquemas
axiológicos de las personas. Dada esta dificultad, la ponencia plantea la adopción del
enfoque basado en la audiencia y en su formación, a través del desarrollo de un
programa educativo extracurricular (cuyo piloto se lleva a cabo en Puebla), el cual
fomenta la conciencia y el ejercicio de la recepción crítica e impulsa la creación de
estrategias personales, familiares y escolares que contribuyan a procesos receptivos
más argumentados y congruentes con la identidad de las personas. Se espera que el
proyecto genere participación ciudadana, a través de la conformación colectiva de la
opinión pública y que contribuya a la formación de audiencias autónomas, a partir de la
discusión abierta de sus posturas críticas individuales.
Palabras clave: Recepción crítica de medios, Opinión pública, Formación de
ciudadanía.
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1. Introducción

En la sociedad de la información la oferta de estímulos comunicacionales se ha

multiplicado y diversificado exponencialmente; en las últimas dos décadas hemos
presenciado la emergencia de un sinnúmero de medios y cibermedios de
comunicación, los cuales han generado una evidente sobreoferta de mensajes. Lo
anterior ha ocasionado que la capacidad perceptual y cognitiva del ser humano sea
sobrepasada por la cantidad de información presente en nuestro entorno cotidiano.
Ante este fenómeno, es menester que los públicos (en el caso de los medios de
comunicación y las noticias) y los usuarios (para el manejo de los cibermedios) sean
capaces de desarrollar procesos de recepción crítica.

La alfabetización mediática, como también se le conoce en español a este concepto (a

partir de la traducción de media literacy) ha sido una corriente educativa propiamente
reconocida desde mediados del siglo pasado, a pesar de lo cual, su incorporación
formal a los sistemas educativos de los diversos países del mundo ha sido muy
paulatina. La noción como tal comenzó a ser esbozada en los años treinta del siglo
pasado en la Gran Bretaña, nación que desde entonces ha debatido sobre los criterios
y estilos pedagógicos de la media literacy. En Escandinavia, particularmente en
Finlandia, Dinamarca y Suecia, estos contenidos se convirtieron entre 1970 y 1980 en
asignatura obligatoria en el currículum de educación básica. En 1978 fue fundada en
Canadá la Association for Media Literacy (AML), organización que a la fecha promueve
la cultura de la recepción crítica en ese país, donde, además, cada gobierno provincial
agregó asignaturas del tema en sus programas educativos. Otros países donde el
desarrollo en la materia ha sido notable son Australia y Nueva Zelanda. Actualmente, la
Unión Europea posee políticas públicas y objetivos concretos para el fomento a la
alfabetización mediática y digital en sus países miembros.
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Acorde con la UNESCO (Wilson, Grizzle, Tuazon, Akyempong, & Cheung, 2011) la
media literacy consiste en la habilidad para entender las funciones de los medios en un
contexto de sociedades democráticas y las condiciones en las cuales dichas funciones
pueden ser aplicadas cabalmente. En este sentido, conviene recordar el carácter de
intermediación inherente a los medios de comunicación, ya que su intención primigenia
es la de vincular mentalidades y no la de constituirse per se en un objeto de estudio o
en un instrumento ideológico.

Históricamente, han existido dos aproximaciones generales al fenómeno de la media

literacy: una que parte de los medios mismos y otra que se enfoca en la audiencia. En
países con poca tradición en la recepción crítica de medios -y por ende con débiles
anclajes en estudios serios y fundamentos académicos- como en el caso de México,
existe una tendencia a acoger la primera opción. Acaso porque nos libera de admitir
una completa responsabilidad como receptores, quizá porque hay un dejo de idealismo
en ella, o simplemente porque encaja mejor con dinámicas sociales poco
comprometidas que hemos heredado de manera centenaria. Este enfoque, el que cede
las decisiones a la industria mediática, conlleva varios cuestionamientos que es preciso
establecer: en primera instancia, significa apostar al deber social que tendría que
asumir todo productor de mensajes públicos. Y que esta obligación estuviese lo
suficientemente enraizada en ellos para que pudiera prevalecer aún en momentos en
que se contrapusiera a sus intereses y necesidades comerciales. En un segundo
momento, este encuadre supone que las propuestas que entretejen los emisores
fueran creadas a partir de un conocimiento profundo de los distintos segmentos de
públicos a los que se dirigen; más allá, implicaría un cabal entendimiento de la
diversidad de entornos socioculturales (que propician también una pluralidad de
competencias en el manejo de los lenguajes por parte de cada individuo) y de la
complejidad de los esquemas axiológicos (es decir, los sistemas de valores) de las
personas. La eficacia de esta vertiente queda en entredicho, principalmente, por los
intereses comerciales que se asocian a la tenencia y gestión de los medios y
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cibermedios de comunicación (salvo los que tienen un carácter público, cuya presencia
en nuestro país es muy limitada). Es por ello que el enfoque en la audiencia se
vislumbra como el más adecuado para lidiar con los problemas inherentes a las
discrepancias que cada quien tiene, cotidianamente, respecto a determinados
mensajes, es decir, otorgar al individuo la posibilidad de decidir sobre su propio
consumo de contenidos al dotarlo de autonomía con respecto a la oferta programática.

2. La media literacy en el entorno global

Más allá de la revisión histórica ya planteada, la contextualización global del fenómeno

que nos ocupa puede apreciarse desde iniciativas supranacionales que establecen
diagnósticos y directrices a seguir. Por ejemplo, de acuerdo a un estudio realizado para
la Comisión Europea (Universitat Autónoma de Barcelona, 2007, pp. 9–10) las tendencias
emergentes en el campo de la media literacy son:

1. Convergencia de medios.
2. Cambio de enfoque de la protección a la promoción: responsabilidades
compartidas (emisor y receptor).
3. Creciente sensibilidad de los ciudadanos hacia la comunicación comercial.
4. Creciente presencia de la alfabetización mediática en el currículum educativo
obligatorio.
5. Medios de comunicación escolares: desarrollo de habilidades de producción de
medios.
6. Industrias mediáticas más atentas a la media literacy.
7. Nueva participación activa de los interesados en el fenómeno.
8. Involucramiento de las autoridades en la regulación.
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A mi entender, aquí cabría resaltar la puntualización de dos cuestiones: por un lado, la

sustitución de la protección por una compartición de responsabilidades; lo cual, como
ya he mencionado, dota al espectador de la posibilidad de actuar más vinculado a sus
criterios y creencias individuales y a no ser tan dependiente de la dinámica que suelen
imponer los medios de comunicación. Y un segundo asunto relevante sería la
institucionalización de la alfabetización mediática como producto de las propias
políticas educativas de la Unión, generadas, a su vez, a partir del reconocimiento
explícito (European Commission, 2010) de la conveniencias sociales de una ciudadanía
letrada en téminos de medios de comunicación.

Desde luego, los resultados antes mencionados corresponden a la Unión Europea,

cuyas dinámicas de integración han provocado que las políticas en todos los ámbitos
sean compartidas; sin embargo, este listado es fundamental para comprender la
enorme brecha que separa al conglomerado de países europeos de otras regiones del
mundo, principalmente América Latina. En el punto siguiente haré algunas
consideraciones al caso mexicano.

Por otro lado, la UNESCO (Wilson et al., 2011) también promueve la adopción de
programas curriculares a través de la sensibilización y capacitación para maestros,
quienes pueden fungir como replicadores de los conceptos fundamentales de este
campo. Esta idea es justamente la que prefigura la propuesta que se abordará en esta
ponencia: un proyecto de educación extracurricular llevado a cabo por agentes
comprometidos y con un buen grado de independencia de los vaivenes de las políticas
públicas.

3. La alfabetización medíatica en México

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En nuestro país, el desarrollo de la recepción crítica ha sido muy limitado y

escasamente estructurado. Desde el sector académico el investigador Guillermo
Orozco (1990; 1994, 2001) es quien, tradicionalmente, ha abordado el fenómeno desde
su vinculación con los Estudios de recepción (es decir, no necesariamente como un
campo epistemológico independiente). A instancias suyas, la AMIC (Asociación Mexicana
de Investigadores de la Comunicación, n.d.) sostiene un grupo de investigación con esta
temática, lo que supone que en sus congresos anuales el tema se aborde en alguna de
sus mesas de trabajo (cosa que no siempre sucede).

El estado de la cuestión en nuestro país fue abordado en el Encuentro Nacional por la

Diversidad y la Calidad en los Medios de Comunicación (2011) evento organizado por
la Asociación Mexicana de Derecho a la Información, AMEDI. Los 33 puntos
conclusivos, se establecieron sobre todo en términos de la legislación vigente en
medios, de la democratización del acceso y de la libre competencia, de la transparencia
y el acceso a la información y del respeto al trabajo periodístico. En cuanto a los que se
acercan al fomento de la recepción crítica, se manifestaron los siguientes (los números
corresponden al orden en que están listados en el documento original):

20. Garantizar derechos de las audiencias.

22. Monitorear y observar los medios.

El primero, supone sin duda una necesidad ante el desorden imperante en la difusión
de mensajes y campañas pero requiere de una voluntad política (no siempre viable)
para que sean posibles reformas regulatorias. El gran debate suscitado por la
reconstrucción de las leyes de telecomunicaciones y radiodifusión mexicanas,
ejemplifica de manera fehaciente cómo los factores políticos y económicos se
anteponen a los sociales.
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El segundo representa una estrategia asociada con el enfoque proteccionista, esto es,
la creación de observatorios que vigilen los contenidos mediáticos en aras de señalar
sus carencias e influencias.

Una tercera conclusión sobre nuestro tema, dice a la letra (AMEDI, 2011):

21. Educar para los medios. Es necesario impulsar el desarrollo de

estrategias educativas, con especial atención en la niñez y la
adolescencia, para la lectura de contenidos mediáticos con criterios
que contribuyan a una sociedad basada en la igualdad. Entre esos
criterios es imprescindible la perspectiva de género. La academia y
los espacios educativos deben contribuir para crear conciencia y
fomentar un consumo crítico de los medios de comunicación, a través
de materias y programas educativos que conduzcan a esa formación
cívica.

De esta forma, la AMEDI conmina a la creación de proyectos que subsanen las

deficiencias en el multicitado ámbito de la recepción crítica, y reconoce el papel que
pueden tener para el desarrollo social. Esto, aunado a las dificultades en la generación
de consensos para el diseño de políticas públicas que tradicionalmente afectan a los
actores gubernamentales, motiva a que instituciones educativas y organizaciones
civiles encabecen proyectos como el que se detalla en este documento.

En términos de la presencia del tema en el currículum educativo formal, la asignatura

únicamente se imparte en la Universidad de las Américas Puebla, en dos modalidades:

• Educación para la recepción crítica de medios, materia obligatoria para las

licenciaturas en Innovaciones educativas y en Ciencias de la Comunicación.

• Cultura mediática, curso perteneciente al programa de Estudios generales de la

Universidad, la cual puede ser cursada, de manera optativa, por estudiantes de
cualquier programa de licenciatura.
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Producto de ambas cátedras, impartidas desde el año 2009 por quien esto escribe, se
han generado varios proyectos de fomento a la alfabetización mediática, todos ideados
por alumnos de diversas licenciaturas y semestres. A manera de ejemplo, puntualizo
los siguientes:
● Concurso Retando mentes: análisis y debate de campañas publicitarias en un
formato interactivo y de competencia.
● Yo educo a mi hijo...no la televisión: blog para padres de familia.
● Más allá de jugar: propuesta de diseño instruccional para el consumo de
videojuegos.
● Frameless: diseño de aplicación para dispositivos móviles donde se fomente el
análisis de las noticias.
● Ollin Yoliztli, escuela móvil de calidad: servicio itinerante de capacitación sobre
educación mediática, uso de tecnologías de la información y valoración de noticias.
● ¿Animación para niños?: blog de reflexión sobre películas y series de animación
y su pertinencia para el consumo infantil.

En varios de estos casos, se generaron iniciativas piloto para la evaluación de los

proyectos, con resultados generalmente positivos en términos de la aceptación de los
públicos meta y de la generación de conciencia crítica. Evidentemente, toda esta
dinámica propositiva, a partir de un contexto universitario, ha contribuido también a
conformar la iniciativa motivo de la presente ponencia.

4. Socialización de la conciencia crítica: del espectador al ciudadano

La alfabetización mediática es un proceso que se lleva a cabo en 2 niveles distintos.

Primeramente, el individual, el cual ya se ha abordado, y que es producto de una
introspección que desemboca en argumentaciones y en ideas críticas. El eje
determinante para esta construcción es la congruencia entre las propuestas mediáticas
y los esquemas axiológicos, éticos, estéticos, culturales e identitarios del individuo. El
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segundo nivel es el social, en el cual es posible confrontar o matizar las concepciones

individuales con la de otros individuos e incluso con los de una sociedad. Sobra decir
que en esta dimensión es donde se complejiza el proceso –por la natural diversidad de
posturas y opiniones- pero a la vez donde la persona puede enriquecerse de las
visiones ajenas.

Y es justo en este último nivel donde la concepción de ciudadanía entra en juego, toda
vez que el espectador puede dejar de serlo para convertirse en un ciudadano. Este
proceso no se realiza de manera directa, toda vez que la cultura mediática que se
genera en la persona –a partir de algún proceso educativo- generalmente deviene en
una participación en la opinión pública, la cual a su vez, es proclive de ser un factor en
la formación de ciudadanía. Este concepto es definido por Teresa Yurén (2013, p.97)
como:

La actividad intencional que promueve el desarrollo de ciudadanos capaces

de hacer avanzar la ciudadanía de la cual son portadores y constructores
(…) el avance de la ciudadanía se produce si los ciudadanos perfeccionan
sus habilidades de actuación y mejoran la comprensión de su actuación y de
las circunstancias en las que ocurre.

En este sentido, se revelan dos nociones fundamentales para la formación ciudadana:

la agencia y la praxis. La propia Yurén (2013) abunda sobre ello al reconocer a la
agencia (inclinación intencional hacia la acción) como paso primigenio, pero solamente
si se concreta en un sentido práxico. Así lo puntualiza la mencionada autora:

Formar al ciudadano con sentido práxico significa contribuir a que el

educando/a se constituya en un agente que sea al mismo tiempo un sujeto
moral, capaz de hacer la crítica de las instituciones y de la cultura con miras
a sacar a la luz aquello que provoca y reproduce la injusticia, exclusión y
dominación en cualquier aspecto, y un actor político capaz de influir de
distintas maneras en la transformación de las instituciones.(Yurén, 2013 pp.
178).
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De esta forma, la idea de llevar la media literacy a un nivel social puede ser posible
desde una perspectiva autónoma de las políticas públicas en la materia.

5. Proyecto “Intelectura”

Dada la situación expuesta con antelación, nos abocamos a diseñar un proyecto de

educación extracurricular, con la participación del Capítulo Puebla de la Asociación
Mexicana de Derecho a la Información (AMEDI) y con el apoyo del Departamento de
Educación de la Universidad de las Américas Puebla, poseedora de la asignatura
Educación para la Recepción Crítica de Medios, ya mencionada previamente. A
continuación se desglosan las características del proyecto.

5.1. Objetivos

● Fomentar la conciencia y el ejercicio de la recepción crítica, a partir del manejo

de los conceptos fundamentales en la materia para impulsar el desarrollo de
estrategias personales, familiares y escolares que contribuyan a procesos receptivos
más argumentados y congruentes con la identidad de las personas.

● Generar participación ciudadana, a través de la conformación colectiva de la

opinión pública a fin de fortalecer el desarrollo democrático de la sociedad.

● Contribuir a la formación de audiencias, por medio de la discusión abierta de las

posturas críticas individuales, con la finalidad de incidir en el refinamiento de las ofertas
mediática, cibermediática y noticiosa.

● Desarrollar líneas y proyectos de investigación en la materia, a partir de la

implementación del proyecto, con el objetivo de consolidar el conocimiento y la difusión
de los conceptos y prácticas relativos a la recepción crítica.
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5.2. Beneficiarios

Directos:
Escuelas de educación básica y media en el estado de Puebla, tanto públicas como
privadas.
Padres de familia - facilitadores en el entorno doméstico.
Maestros - facilitadores en el entorno escolar.
Estudiantes - replicadores del concepto en su entorno inmediato.
Indirectos:
Sociedad civil

5.3. Operacionalización

5.3.1. Descripción

Diseño, impartición y evaluación de talleres sobre recepción crítica, dirigidos a los

actores beneficiados, en las 3 siguientes ramas:

Medios de comunicación
Noticias
Cibermedios

5.3.2. Estrategia

Apelar al reconocimiento de los gustos e intereses propios del individuo a fin de que

detecte los contenidos significativos dentro de la oferta comunicacional cotidiana.

5.3.3. Tácticas
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Análisis casuístico.
Desglose de contenidos en tres dimensiones: ética, estética y cultural.
Ejercicios de apropiación de contenidos.
Simuladores de juicios orales a programas, medios o autores.

5.3.4. Etapas del proyecto

Núm. Tarea Responsable

1 Elaboración de una base de datos con las AMEDI, capítulo Puebla

escuelas de la ciudad de Puebla

2 Diseño instruccional de los talleres AMEDI, capítulo Puebla

UDLAP

3 Capacitación a monitores AMEDI, capítulo Puebla

UDLAP

4 Elaboración de la estrategia de Relaciones AMEDI, capítulo Puebla

Públicas UDLAP

5 Implementación de la estrategia: realización de AMEDI, capítulo Puebla

eventos, presencia y difusión en redes sociales, UDLAP
presencia en medios y noticieros

6 Contacto directo con escuelas AMEDI, capítulo Puebla

UDLAP

7 Agendar talleres AMEDI, capítulo Puebla

UDLAP
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8 Impartición de talleres Monitores

9 Evaluación de talleres UDLAP

10 Elaboración de reportes del proyecto AMEDI, capítulo Puebla

UDLAP

5.3.5. Evaluación

Se realizará a partir de una ponderación cualitativa basada en los indicadores fijados

por la Unión Europea, (European Commission, 2009) en este caso en la dimensión 1
(competencias individuales) . La dimensión 2 (factores contextuales clave) incluida
también en el documento, excede las posibilidades y alcances del proyecto, por
tratarse de cuestiones relacionadas con la generación de políticas públicas, de la
industria mediática y de la infraestructura instalada.

Así, los indicadores a evaluar serán:

a) Competencias de uso técnico: habilidades computacionales y de internet, uso

balanceado y activo de los medios y uso avanzado de internet.
b) Competencias de comprensión crítica: comprensión del contenido de los medios y su
funcionamiento, conocimiento sobre los medios y su regulación y comportamiento del
usuario.
c) Habilidades comunicativas: relaciones sociales, participación ciudadana y creación
de contenidos.
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La labor de evaluación será llevada a cabo por profesores e investigadores de los

Departamentos de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad de las
Américas Puebla.

5.6. Requerimientos

– Financiamiento.
– Vínculo con escuelas privadas y públicas.
– Plan de relaciones públicas para facilitar la implementación del proyecto.
– Producción de materiales de apoyo en formatos electrónico e impreso.
– 1 Instructor senior.
– 2 o 3 instructores junior.

5.7. Estado de avance del proyecto

Actualmente (julio de 2014) el proyecto se encuentra en su fase 4, en tanto se concluyó

la elaboración de la estrategia de Relaciones públicas y se está a la espera de su
implementación con el comienzo del ciclo escolar 2014-2015. Para el mes de
septiembre se pretende tener un primer reporte con el detalle de escuelas
participantes.

6. Conclusiones

La alfabetización mediática es un proceso muy relegado en el imaginario nacional,

tanto por el aplastante dominio que ejercen en él los grandes conglomerados de
medios de comunicación, como por la falta de un genuino interés en la materia por
parte de las instancias generadoras de políticas públicas. Sin embargo, la emergencia
de las redes sociales ha contribuido a un reconocimiento más palpable de la existencia
de una opinión pública dinámica y en cierta medida influyente en los asuntos de interés
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social. Y es precisamente la necesidad del fortalecimiento de la opinión pública la que

le da cauce al proyecto aquí planteado, toda vez que los actores individuales y sociales
son cada vez más capacer de reconocer la viabilidad de una cultura mediática en
México.

7. Referencias
AMEDI. (2011). Encuentro Nacional por la Diversidad y la Calidad en los Medios de
Comunicación. Retrieved April 10, 2012, from
http://www.amedi.org.mx/encuentro/
Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación. (n.d.). Asociación
Mexicana de Investigadores de la Comunicación - Estudios de Recepción.
Retrieved April 10, 2012, from
http://www.amicmexico.org/index.php?option=com_content&task=view&id=14&It
emid=26
Charles, M., & Orozco, G. (1990). Educación para la recepción: Hacia una lectura
crítica de los medios. Trillas.
European Commission. (2009). Study Assessment Criteria for Media Literacy Levels.
Annex L - List of indicators, components and criteria (p. 2). Brussels.
European Commission. (2010). Study Assessment Criteria for Media Literacy Levels:
Final report (p. 95). Brussels.
Fernández Santillán, J. (2003). El despertar de la sociedad civil: una perspectiva
histórica. Océano.
Orozco, G. (1994). Televidencia: Perspectivas para el análisis de los procesos de
recepción televisiva. Universidad Iberoamericana.
Orozco, G. (2001). Televisión, audiencias y educación. Editorial Norma.
Universitat Autónoma de Barcelona. (2007). Study of the current trends and approaches
to Media Literacy in Europe: Executive Summary (p. 12). Brussels: European
Commission.
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Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K., & Cheung, C.-K. (2011). Media and
information literacy. Curriculum for teachers. Paris: UNESCO.
Yurén, T. (2013). Ciudadanía y educación. Ideales, dilemas y posibilidades de la
formación ético-política. México: Juan Pablos Editor, Universidad Autónoma del
Estado de Morelos.