El Aprendizaje Activo de La Fisica

EL
EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA

APRENDIZAJE ACTIVO
LA FÍSICA BÁSICA
DE
UNIVERSITARIA
J. Benegas · M. C. Pérez de Landazábal · J. Otero
E D I T O R E S
EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA
BÁSICA UNIVERSITARIA
Julio Benegas, Mª del Carmen Pérez de Landazábal y José Otero (eds.)
Esta publicación forma parte de un proyecto financiado por la Agencia Española de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de dicha publicación es responsabilidad
exclusiva de los autores y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.
© Los autores
Edita: Andavira Editora, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.andavira.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
ISBN: 978-84-8408-718-2
Depósito Legal: C 1210-2013
Aprendizaje activo de la física básica universitaria
Julio Benegas, Mª del Carmen Pérez de Landazábal, José Otero (Coordinadores)
Agradecimientos
El presente libro es, en buena parte, resultado de un trabajo realizado a lo largo de

seis años con el apoyo de varios proyectos subvencionados por la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), dentro del Programa de
Cooperación Interuniversitaria con Iberoamérica. Sin este apoyo continuado no hubiese
sido posible la realización de las investigaciones que se describen en varios de los
capítulos, ni la síntesis que se presenta aquí.
En los proyectos participaron muchos de los autores de los trabajos que se
recogen en esta obra, y otros profesores y profesoras que colaboraron en las primeras
etapas y a quienes queremos mostrar nuestro reconocimiento: Nora Nappa, de la
Universidad Nacional de San Juan (Argentina), Waldo Ahumada de la Universidad
Católica del Norte en Antofagasta (Chile), y Raidel Lagar y Roberto Barrera de la
Universidad Hnos Saíz Montes de Oca en Pinar del Río (Cuba).
Debemos agradecer también el apoyo y hospitalidad de las universidades
iberoamericanas participantes en el proyecto, que acogieron y subvencionaron
reuniones en sus sedes: la Universidad Nacional de San Juan y la Universidad Nacional
de San Luis de Argentina, la Universidad de Santiago de Chile y la Universidad
Católica del Norte de Chile, la Universidad de Pinar del Río en Cuba y el Tecnológico
de Monterrey en Méjico. En el caso de la Universidad de Alcalá, queremos reconocer la
ayuda de los profesores del Departamento de Física, Juan José Blanco, Francisco
Álvarez, William Cabos, Juan Miguel Campanario, Yolanda Cerrato, Ramón Goya,
Fernando Jordán de Urries, Miguel Ángel Raposo y Armando del Romero, así como de
su director, Miguel Ángel Hidalgo. Agradecemos también la eficaz colaboración de la
Gerente de Ciencias, Carmen García Olvera, en los laboriosos trámites administrativos
vinculados a la coordinación de un proyecto con participación de personas de países
lejanos.
Finalmente, queremos reconocer el apoyo de otras instituciones que ayudaron en
el proyecto a lo largo de estos años. El Ministerio de Educación de la Nación de
Argentina y la Universidad Nacional de San Luis financiaron viajes y estadía de algunos
de los integrantes del grupo de trabajo a Argentina, así como la participación de Julio C.
Benegas en eventos realizados en Alcalá y Monterrey, a través de los Proyectos 01-10-
344, correspondiente al Programa Redes III, y 11-11-032 del Programa Redes IV,
ambos del Programa de Promoción de la Universidad Argentina. El Consejo Superior de
Investigaciones Científicas de España, permitió a Mª. Carmen Pérez de Landazábal
desarrollar su actividad en estos proyectos en la Universidad de Alcalá. Algunas de las
ideas desarrolladas en los Proyectos SEJ 2005-03126 y Edu 2008-05359, del Plan
Nacional de I+D+i, concedidos a José Otero, contribuyeron también a la definición del
enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se presenta en este libro.
iii
EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA BÁSICA
UNIVERSITARIA
J. Benegas, M.C. Pérez de Landazábal y J. Otero (eds.)
Introducción
Enseñar Física para un aprendizaje profundo ...................................................... 1
J. Benegas, M.C. Pérez de Landazábal y J. Otero
SECCIÓN I
Comprensión, destrezas intelectuales y estilos de aprendizaje de los alumnos
que acceden a los cursos introductorios de física en la universidad: las
condiciones iniciales ............................................................................................ 5
Capítulo 1
Comprensión de conceptos básicos de la física por alumnos que acceden a la
universidad en España e Iberoamérica ................................................................ 7
M.C. Pérez de Landazábal, J.S. Cabrera, R. Espejo, A. Macías y J. Otero
Capítulo 2
Razonamiento y destrezas científicas de los alumnos que acceden a la
universidad .......................................................................................................... 21
M.C. Pérez de Landazábal, R. Fernández, J.L. Mena y S. Seballos
Capítulo 3
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería y su efecto sobre el
aprendizaje de la física con metodologías activas ............................................... 41
T. Marín-Suárez y H. Alarcón
SECCIÓN II
Estrategias de instrucción para la física universitaria desde la propuesta del
aprendizaje activo ................................................................................................ 55
Capítulo 4
El aprendizaje activo y la enseñanza de la física ................................................. 57
J. Benegas y M. Villegas
Capítulo 5
Aprendizaje activo en un curso de física básica para carreras de ingeniería ....... 69
P. Godoy, J. Benegas y S. Pandiella
v
Capítulo 6
Implementación de estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo en
cursos universitarios en instituciones con gran número de estudiantes ............... 81
G. Zavala
SECCIÓN III
La resolución de problemas en los cursos de física básica universitaria ............. 93
Capítulo 7
La investigación en resolución de problemas instruccionales. Efectos de
variables del problema y de las variables cognitivas, metacognitivas y
motivacionales del resolutor ................................................................................ 95
J.J. Solaz-Portolés, V. Sanjosé y Z. Gangoso
Capítulo 8
Dos ejemplos de estrategias de aprendizaje activo para la resolución de
problemas ............................................................................................................ 119
J. Benegas y H. Alarcón
SECCIÓN IV
Aprendizaje activo en el laboratorio de física básica universitaria ..................... 137
Capítulo 9
El rol del laboratorio en el proceso de aprendizaje de la física ........................... 139
J. Benegas y G. Dima
Capítulo 10
Aprendizaje profundo a partir de prácticas de laboratorio de física sencillas ..... 157
M. Yuste Llandres y C. Carreras Béjar
SECCIÓN V
Evaluación y formación de profesores para el aprendizaje activo de la física .... 177
Capítulo 11
Evaluación del aprendizaje en física ................................................................... 179
J. Benegas y G. Zavala
Capítulo 12
Formación de profesorado en metodologías de aprendizaje activo de la física .. 193
J. Benegas, H. Alarcón y G. Zavala
vi
INTRODUCCIÓN
ENSEÑAR FÍSICA PARA UN APRENDIZAJE PROFUNDO
Julio Benegas, Mª del Carmen Pérez de Landazábal y José Otero.
Este libro está concebido sobre el supuesto de que la llamada “enseñanza

tradicional” de la física en España e Iberoamérica, especialmente la universitaria pero
también la preuniversitaria, no ha estado, en general, diseñada de manera deliberada
para que el alumno aprenda. En muchos sistemas educativos, como los citados en los
capítulos que componen este libro, la enseñanza de la física universitaria ha estado a
cargo de profesores preocupados primordialmente por lo que Ausubel (1968) llamó la
“estructura lógica” del contenido, es decir, la organización del conocimiento de acuerdo
con los criterios del experto. Menos atención se ha prestado a la “estructura
psicológica”, la organización que tiene en cuenta cómo el alumno aprende. La creencia
de que lo que está claro para el profesor será aprendido sin mayor dificultad por un
alumno que ponga el suficiente interés, ha conducido al pobre rendimiento observado en
muchos sistemas de enseñanza de la física universitaria.
La situación, sin embargo, comenzó a cambiar a medida que se incorporaron algunos
hallazgos de la investigación educativa y psicológica sobre el aprendizaje del contenido
escolar. Esta investigación llevó a muchos docentes al convencimiento de que un modelo
magnetofónico de aprendizaje es irreal, y que la mente del alumno no es una tabla rasa
sobre la que el profesor puede escribir las fórmulas de la física. Algunos profesores de física
universitaria reconocieron, aunque más tardíamente que sus colegas del nivel
preuniversitario, que aquello que el alumno ya sabe condiciona el aprendizaje de los nuevos
contenidos de física. Y parte de lo que el alumno ya sabe consiste en concepciones erróneas
desde el punto de vista científico, concepciones “alternativas” o “espontáneas”, que
interfieren en el aprendizaje del contenido presentado en las clases de ciencias. Además,
algunos profesores reconocieron que este papel del conocimiento espontáneo del alumno no
debe considerarse como una anomalía, sino que la enseñanza de la física debe organizarse
teniendo en cuenta este rasgo básico del aprendizaje humano.
Por ello, lo que el alumno ya sabe se convirtió en la variable a la cual prestó
atención preferente la investigación sobre educación científica de las últimas tres
décadas. Se catalogaron concepciones espontáneas de los alumnos sobre numerosos
fenómenos de la física y de otras disciplinas científicas, y se diseñaron herramientas
válidas y fiables para evaluar las concepciones que los alumnos utilizan cuando intentan
explicar estos fenómenos. Sobre esta base se confeccionaron también numerosas
propuestas instruccionales para un aprendizaje más eficaz de la física.
Sin embargo, ya hace más de cuarenta años que Rothkopf (1970), en un
reconocido artículo, escribía sobre la importancia que tiene para el aprendizaje escolar
otra variable, más allá del conocimiento y de las características del contenido que se
debe aprender:
1
JULIO BENEGAS, Mª DEL CARMEN PÉREZ DE LANDAZÁBAL, JOSÉ OTERO
Piénsese en lo que aprenden los estudiantes a partir del material escrito.

¿Qué determina las capacidades adquiridas por un estudiante después de
haber sido expuesto a un documento con fines de enseñanza? El contenido
del material de enseñanza es indudablemente importante. También lo es,
en menor grado, su organización. Pero lo más importante, con muchísima
diferencia, es lo que el alumno hace con el documento. En un cierto
sentido el alumno tiene poder total de veto sobre el aprendizaje, puesto
que sin alguna actividad de su parte nunca se podrán conseguir los
objetivos de la enseñanza (Rothkopf, 1970, pag. 326).
Por tanto, no solamente la naturaleza del contenido y lo que el alumno ya sabe

condicionan el aprendizaje de la física, sino también lo que el alumno hace para
aprender, es decir los procedimientos y estrategias que utiliza. Reconocer el papel de
esta variable es precisamente consistente con la importancia otorgada a la llamada
pedagogía de la “participación” en la que se basan los métodos de aprendizaje activo de
la física (Mestre, 2005). En ellos el alumno es un elemento activo, en lugar de
receptáculo pasivo de la información proporcionada por el profesor.
La importancia de las dos variables anteriores, el conocimiento que ya posee el
alumno y lo que hace para aprender, ha sido puesta de manifiesto en estudios
específicos sobre la efectividad de diferentes métodos de enseñanza de la ciencia. Por
ejemplo, Schroeder, Scott, Tolson, Huang y Lee (2007) realizaron un meta-análisis de
61 trabajos de investigación, realizados entre 1980 y 2004 en los EE.UU, sobre los
efectos que tienen las estrategias de enseñanza de la ciencia en el rendimiento de los
alumnos de nivel primario y secundario. Las estrategias de enseñanza se clasificaron en
8 clases, incluyendo las de Instrucción directa, en las que el profesor proporciona la
información de manera verbal y directa, guiando a los estudiantes a través de los pasos
requeridos para alcanzar los objetivos, o las de Manipulación, en las que
prioritariamente se proporciona a los estudiantes oportunidad de trabajar y manipular
objetos físicos. Se encontró que las dos clases de estrategias que conducen a un mayor
aprendizaje son las llamadas de Contexto potenciado, en las que el profesor relaciona el
aprendizaje con las experiencias previas o el conocimiento de los alumnos, y las de
Aprendizaje colaborativo, en las que los alumnos trabajan en grupos flexibles sobre las
tareas propuestas. Es decir, trabajar activa y colectivamente sobre las ideas de la física,
y organizar este trabajo de forma que se conecte con las ideas y experiencias que trae el
alumno al aula se revelan, de nuevo, como estrategias eficaces para aprender.
Este libro se fundamenta en las ideas anteriores sobre los factores que favorecen un
aprendizaje eficaz, y presenta propuestas para una enseñanza de la física más acorde con
la forma en que estos factores actúan. Para ello, el contenido del libro se organiza en 5
secciones1. En la primera se aportan datos para ilustrar la situación de partida de los
alumnos que acceden a los cursos universitarios de física. El propósito es poner de
1
Varios de los capítulos recogen el trabajo realizado en proyectos financiados por la AECID,
coordinados por nosotros. En ellos participaron Ascensión Macías, Nora Nappa, Susana Pandiella y Paulo
Godoy de la Universidad Nacional de San Juan (Argentina); Julio Benegas y Myriam Villegas de la
Universidad Nacional de San Luis (Argentina); Sylvia Seballos de la Universidad de Santiago de Chile;
Roberto Espejo, Ramón Fernández y Waldo Ahumada de la Universidad Católica del Norte en
Antofagasta (Chile); Juan Silvio Cabrera, Jorge Luis Mena, Raidel Lagar y Roberto Barrera de la
Universidad Hnos Saíz Montes de Oca en Pinar del Río (Cuba); Genaro Zavala y Hugo Alarcón
(actualmente en la Universidad Técnica Fundación Santa María de Chile) del Tecnológico de Monterrey
(Méjico), y José Otero y Mª del Carmen Pérez de Landazábal de la Universidad de Alcalá.
2
Introducción
manifiesto las consecuencias de descuidar la atención a estos factores psicológicos. Este

descuido es responsable, quizá en buena parte, de las limitaciones en la efectividad de los
sistemas tradicionales de enseñanza de la física, en los que estudiaron estos alumnos. En
el Capítulo 1 se presentan resultados de una evaluación del conocimiento de una muestra
extensa de alumnos que accedieron a 7 universidades iberoamericanas y españolas. Los
resultados proporcionan un panorama general de las limitaciones en la enseñanza de la
física que recibieron estos alumnos en el nivel preuniversitario. En el Capítulo 2 se
analizan con detalle las limitaciones en habilidades de razonamiento y pensamiento
científico, necesarias para el estudio de la física, que tienen estas muestras estudiantiles.
Los análisis de ambos capítulos ponen de manifiesto dos ideas fundamentales: (1) existe
una gran distancia entre las expectativas de los profesores y del currículo oficial, y la
comprensión de la física y el razonamiento mostrado por los alumnos, y (2) las
deficiencias que se documentan son sorprendentemente similares en sistemas educativos
que, sin embargo, son diferentes en su funcionamiento. El capítulo 3 complementa los
anteriores, describiendo otra variable de interés para caracterizar la situación de los
alumnos que acceden a los cursos de física universitaria: el estilo de aprendizaje.
En las secciones siguientes, se proponen procedimientos y estrategias de
instrucción diferentes de las utilizadas tradicionalmente, y más consistentes con la
forma en que los alumnos aprenden. En la Sección II se proponen algunas medidas para
evitar un aprendizaje superficial de los conceptos de la física en los cursos
universitarios. Los enfoques de enseñanza propuestos se basan en el aprendizaje activo
y se ilustran con experiencias y sistemas implantados en algunas universidades
iberoamericanas. En el Capítulo 4 de esta sección se presenta un panorama general de
las bases en que se fundamentan los sistemas de aprendizaje activo, junto con una
descripción de las estrategias cuya efectividad ha sido más probada. En los Capítulos 5
y 6 se describen algunas experiencias realizadas en cursos de física básica universitaria.
El primero se refiere a una experiencia realizada en base al interés individual de un
profesor, mientras que en el Capítulo 6 se describe una experiencia más amplia,
realizada por una decisión institucional. El objetivo en ambos casos es mostrar no solo
los logros, sino también las dificultades e inconvenientes que aparecen a la hora de
intentar estos cambios metodológicos.
La Sección III trata de la resolución de problemas, una destreza fundamental en
los currículos de física universitaria. En el Capítulo 7 se describe con algún detalle lo
que se conoce sobre los procesos mentales de resolución de problemas, y se proponen
algunas recomendaciones básicas para una enseñanza explícita de la resolución de
problemas de física. En el Capítulo 8 se presentan algunas estrategias de aprendizaje
activo que se utilizan en las clases de resolución de problemas. Una de ellas también
puede utilizarse en las clases de laboratorio, produciendo entonces una integración
natural entre estas actividades. Además se ilustra la transversalidad de las estrategias de
resolución de problemas, al poder ser utilizadas de manera análoga en los cursos de
ciencias y en los cursos de matemáticas que los alumnos de física tendrán seguramente
en sus programas.
La sección IV se ocupa de otra actividad importante en los cursos de física de la
universidad: el trabajo de laboratorio. En el Capítulo 9 se analizan los diferentes
objetivos que pueden perseguirse en las prácticas de laboratorio de los cursos de física
básica universitaria, que son en parte extensibles también a los cursos de física de los
niveles superiores de la escuela secundaria. Se describen estrategias de aprendizaje
activo para el trabajo de laboratorio, algunas de las cuales utilizan equipamiento
electrónico para la toma y tratamiento de datos en tiempo real, mientras que otras
3
JULIO BENEGAS, Mª DEL CARMEN PÉREZ DE LANDAZÁBAL, JOSÉ OTERO
utilizan recursos más modestos. Precisamente el Capítulo 10 profundiza en este último

aspecto, analizando el diseño y construcción de prácticas de laboratorio accesibles a
presupuestos reducidos. Se describen prácticas sencillas que ponen énfasis en el
razonamiento y en el análisis de los acontecimientos que tiene lugar en el laboratorio.
Finalmente, la Sección V se dedica a la evaluación conceptual y a la formación
del profesorado de física. En el Capítulo 11 se explica la utilización de pruebas de
respuesta de opción múltiple para evaluar la comprensión y se describen además
características de las pruebas más reconocidas en temas de mecánica clásica,
electricidad y magnetismo. Por último, en el Capítulo 12 se propone un modelo
constructivista de curso de actualización profesional para profesores de física del nivel
universitario y secundario. El curso toma en consideración los conocimientos previos y
creencias que dichos profesores tienen respecto de la enseñanza de la física, y los
contrasta con los resultados de la investigación sobre el tema. Se proporcionan también
algunos datos que indican que este tipo de cursos mejoran el conocimiento disciplinar
de los participantes, un objetivo generalmente no explicitado, pero de gran importancia
en la realidad del profesorado.
Finalmente, es importante resaltar que las propuestas instruccionales tratadas en
las secciones del libro no deben interpretarse como refiriéndose a actividades inconexas.
La falta de coordinación entre las clases de teoría, de resolución de problemas y de
laboratorio, de las que además se encargan con frecuencia diferentes docentes, no
conduce sino a resultados negativos (Gil, Furió, Valdés, Salinas, Martínez-Torregrosa,
Guisasola, González, Dumas-Carré, Goffard y Pessoa de Carvalho, 1999). Muy por el
contrario, las estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo que se describen aquí
tienen naturalmente en cuenta su integración, para cubrir de manera coherente todas las
actividades de enseñanza de un cierto curso.
Referencias bibliográficas
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt,
Rinehart & Winston. (Traducción al español: Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. México: Trillas, 1976).
Gil, D., Furió, C., Valdés, P. Salinas, J., Martínez-Torregrosa, J., Guisasola, J.,
González, E., Dumas-Carré, A., Goffard, M. y Pessoa de Carvalho, A. (1999).
¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución
de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio?
Enseñanza de las Ciencias, 17, 311-320.
Mestre, J.P. (2005). Facts and myths about pedagogies of engagement in science
learning. Peer Review, 7, 24–27.
Rothkopf, E.Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational
Research, 40, 325-336.
Schroeder, C.M., Scott, T.P., Tolson, H., Huang,T. y Lee, Y. (2007). A Meta-Analysis
of National Research: Effects of Teaching Strategies on Student Achievement in
Science in the United States. Journal of Research in Science Teaching, 44, 1436-
1460.
4
SECCIÓN I
COMPRENSIÓN, DESTREZAS INTELECTUALES Y ESTILOS DE

APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS QUE ACCEDEN A LOS
CURSOS INTRODUCTORIOS DE FÍSICA EN LA UNIVERSIDAD:
LAS CONDICIONES INICIALES
La Sección I tiene como propósito describir la situación típica en que se

encuentran muchos de los alumnos que inician el estudio de asignaturas de física en la
universidad. En los Capítulos 1 y 2 se presentan resultados de una evaluación del
conocimiento y destrezas de una muestra extensa de alumnos que accedieron a 7
universidades iberoamericanas y españolas. Los resultados ejemplifican, en primer
lugar, las limitaciones de la enseñanza tradicional de la física que recibieron estos
alumnos en el nivel preuniversitario. La existencia de estas limitaciones, aun después de
que los alumnos hayan recibido varios cursos de física, es la motivación fundamental
para la propuesta de cambio en los métodos de enseñanza que se propugna en este libro.
En segundo lugar, los resultados de la evaluación ponen de manifiesto
conocimientos y destrezas, que condicionarán negativamente el aprendizaje en los
cursos introductorios de física en la universidad. Una de las variables cuya influencia se
reconoce como determinante en el aprendizaje de los estudiantes, es el conocimiento
previo con que llegan al aula. Ignorar la situación real en que se encuentran los
alumnos, y planificar la enseñanza de la física sobre los conocimientos y competencias
previstos en el currículo, ha conducido a fracasos importantes en el aprendizaje. De
hecho, los análisis de ambos capítulos muestran la enorme distancia existente entre la
comprensión conceptual de la física o las destrezas de pensamiento de los alumnos, y
las expectativas de los profesores y del currículo oficial. De ello se concluye la
necesidad de prestar atención al conocimiento que de hecho poseen los estudiantes
cuando llegan a los cursos introductorios de física en la universidad.
En tercer lugar, los resultados de los dos primeros capítulos sugieren también la
importancia de asegurar el aprendizaje de competencias fundamentales, como el uso
básico del lenguaje matemático en la expresión de fenómenos físicos sencillos,
incorporando su enseñanza explícita en los niveles educativos en los que se proporciona
la formación científica básica. Con frecuencia se supone que estas competencias han
sido adquiridas por los alumnos que llegan a la universidad, cuando resultados como los
mostrados en esta sección muestran que no es así.
Finalmente, en el Capítulo 3 se describe otra variable de interés para caracterizar
la situación con la que los alumnos enfrentan las tareas de aprendizaje de la física: el
estilo de aprendizaje. El estilo se refiere a las características personales del estudiante
que definen sus preferencias de aprendizaje, como el carácter intuitivo o analítico, o la
5
Comprensión, destrezas intelectuales y estilos de aprendizaje de los alumnos que acceden...
preferencia por el uso de pensamiento convergente o divergente. En el capítulo se

describen distintos estilos y se ilustra cómo estos estilos condicionan los resultados
obtenidos en los cursos de física.
6
CAPÍTULO 1
COMPRENSIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LA FÍSICA POR

ALUMNOS QUE ACCEDEN A LA UNIVERSIDAD EN ESPAÑA E
IBEROAMÉRICA
Mª Carmen Pérez de Landazábal - CSIC- Departamento de Física. Universidad de
Alcalá. España.
Juan Silvio Cabrera - Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca. Pinar del Río. Cuba
Roberto Espejo – Departamento de Física. Universidad Católica del Norte.
Antofagasta. Chile.
Ascensión Macías – Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de
San Juan. Argentina
José Otero – Departamento de Física. Universidad de Alcalá. España.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se examina la comprensión de unos pocos conceptos básicos de la

física y de la matemática, alcanzada por una muestra de alumnos de España e
Iberoamérica al término de la enseñanza secundaria. Conocer qué comprenden de la
física los alumnos que inician cursos universitarios es importante por dos motivos. En
primer lugar, la adquisición de conocimiento, sea científico o de otra clase, está
condicionada por lo que ya sabe el sujeto que aprende. El principio, ya presente en los
trabajos sobre el recuerdo realizados por el psicólogo Bartlett a principios del siglo
pasado, pasó por un largo periodo de oscuridad, al menos en el terreno de la pedagogía.
Reapareció en este contexto debido a la influencia del enfoque cognitivo en psicología,
y al trabajo de psicólogos como Ausubel (1968) y muchos otros alineados en lo que se
ha llamado visión “constructivista” del aprendizaje escolar. El bien conocido lema de
Ausubel, “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente", permaneció
básicamente ignorado por muchos profesores de física en el nivel universitario y en los
niveles inmediatamente anteriores. Todavía en los años 80 se escribía, en un artículo
sobre enseñanza de la óptica en el nivel secundario que “En general, los alumnos nunca
plantean problemas, y de los que plantean rara vez son responsables. Dos
requerimientos únicamente son exigibles al alumno: 1º, un coeficiente intelectual
adecuado al nivel de culturización, y 2º, un hábil conocimiento de la matemática
operativa necesaria a este nivel” (Casas y Casas, 1986, pág. 19). Al mismo tiempo eran
constatables las altas tasas de fracaso y abandono a las que conducía la enseñanza
7
M.C. PÉREZ DE LANDAZÁBAL, J.S. CABRERA, R. ESPEJO, A. MACÍAS, J. OTERO
tradicional de la física en los primeros cursos universitarios, fracaso persistente hasta

nuestros días en España (Hernández y Tena, 2001; Pérez de Landazábal, Bilbao, Otero y
Caballero, 2002), en Iberoamérica (Ferreira y González, 2000; Pérez de Landazábal,
Benegas, Cabrera, Espejo, Macías, Otero, Seballos, Zavala, 2010), o en sistemas
educativos tradicionales de otros países (Coleman, Holcomb y Rigden, 1998; Hake,
1998). En particular, los alumnos siguen manteniendo concepciones espontáneas o de
sentido común al explicar fenómenos naturales en diversas áreas de la física, aún
después de haber sido expuestos repetidamente al contenido científico apropiado (Duit,
2004; McDermott, 1991). Aunque en este fracaso influyen seguramente una variedad de
factores, ignorar lo que el alumno ya sabe es una de las variables que afectan
negativamente el aprendizaje profundo de los contenidos científicos. Por tanto, conocer
la física que sabe realmente el alumno cuando llega a la universidad sirve, en primer
lugar, para planificar y llevar a cabo una enseñanza más efectiva.
En segundo lugar, identificar el conocimiento de física alcanzado por alumnos que
han estudiado dentro de sistemas tradicionales de enseñanza de las ciencias, sirve para
constatar las limitaciones de esta clase de enseñanza y, posiblemente, mover al cambio.
Entendemos por sistemas tradicionales aquellos en los que prima la extensión de
contenidos sobre la profundidad, en los que los alumnos invierten una proporción
grande del tiempo en atender explicaciones proporcionadas por el profesor, en los que el
trabajo es mayoritariamente individual y se recurre poco a la experimentación e
interacción directa con los fenómenos físicos. Los alumnos examinados en este trabajo
siguieron mayoritariamente estudios dentro de estos sistemas tradicionales en España e
Iberoamérica, y los resultados que se incluyen a continuación pretenden mostrar las
limitaciones de esta clase de enseñanza.
Los resultados analizados se refieren a la comprensión de conceptos y principios
básicos de la física y de la matemática. Muchos autores han llamado la atención sobre la
importancia de la comprensión de conceptos científicos básicos por parte de los
alumnos que acceden a carreras de ciencias en la universidad (Halloun y Hestenes,
1985; McDermott, 1984; McDermott y Redish, 1999; Salinas de Sandoval, Cudmani y
Pesa de Danón, 1996). Así, McDermott (1991) incluye como capacidades que deberían
ser desarrolladas por los alumnos en esta clase de cursos introductorios, una
comprensión sólida de ciertos conceptos físicos básicos y saber aplicar los conceptos
físicos en el análisis e interpretación de fenómenos sencillos. Los grandes proyectos
internacionales de evaluación como PISA (OECD 2000, 2001, 2003, 2007), TIMSS
(Martin, Mullis, González y Chrostowski, 2004; Martin, Mullis y Foy, 2008) o el
Bachillerato Internacional (OBI, 2001), llaman también la atención sobre la importancia
de la comprensión y aplicación de conceptos científicos.
Analizamos, por tanto, esta comprensión en alumnos de 7 universidades españolas
e iberoamericanas. Se trata de resultados de un estudio realizado entre los años 2006 y
2009, sobre 2109 alumnos que accedieron a carreras de Física, Biología, Geología,
Profesorado de Matemáticas y diversas especialidades de Ingeniería, en el que
participaron la Universidad Nacional de San Luis (UNSL) y la Universidad Nacional de
San Juan (UNSJ), ambas en Argentina, la Universidad de Santiago (USACH) y Católica
del Norte (UCN), ambas en Chile, la Universidad Hermanos Sáiz Montes de Oca
(UPR), en Cuba, la universidad de Alcalá (UAH) en España, y el Tecnológico de
Monterrey (TEC), en Méjico. Los alumnos realizaron una prueba de opción múltiple
que incluía preguntas de física tomadas en su mayoría de pruebas estandarizadas como
Force Concept Inventory (Hestenes, Wells y Swackhamer, 1992), Determining and
Interpreting Resistive Electric Circuits Concepts Test (Engelhardt y Beichner, 2004),
8
Comprensión de conceptos básicos de la física por alumnos que acceden a la universidad...
Conceptual Survey of Electricity and Magnetism (Maloney, O´Kuma, Hieggelke y Van

Heuvelen, 2001) y unas pocas preguntas de matemáticas. Todos los alumnos
participantes en el estudio realizaron la prueba asociada con la primera asignatura de
Física que encontraban una vez que habían accedido a la universidad. Dado que se
administró a alumnos que habían superado las pruebas de ingreso en licenciaturas de
ciencias de la universidad, la prueba podría sobrevalorar, de hecho, la comprensión
adquirida al fin de la enseñanza secundaria.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se describen aquí los resultados obtenidos en una de las preguntas de matemáticas

y en cuatro de física: dos de mecánica y dos de electricidad.
La interpretación geométrica de la derivada

El concepto de derivada resulta crucial en la modelización de numerosos procesos
físicos, como los que involucran variaciones instantáneas de las magnitudes. Los
programas de matemáticas de la Educación Polimodal (tres últimos cursos de la
educación secundaria) en Argentina, incluyen en sus “Contenidos Básicos Comunes”
objetivos y temas como la “Aplicación de los conceptos de continuidad y derivada a la
resolución de problemas que involucren cálculo de pendiente, tangentes y normales de
una curva en un punto, velocidad de un móvil, tasas de cambio instantánea y relativa
(MCE, 1997, pág. 64). En España, los programas de 2º de Bachillerato incluyen en la
asignatura de Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales “Utilizar el cálculo de
derivadas como herramienta para obtener conclusiones acerca del comportamiento de
una función y resolver problemas de optimización extraídos de situaciones reales de
carácter económico o social” (MEC, 2007, pág. 96) y en el programa de Matemáticas II,
“Aplicar el concepto y el cálculo de límites y derivadas al estudio de fenómenos
naturales y tecnológicos y a la resolución de problemas de optimización” (MEC, 2007,
pág. 71). Estos objetivos involucran la capacidad para interpretar geométricamente la
derivada. La pregunta presentada en la Figura 1 examinaba precisamente la capacidad
de los estudiantes para estimar el valor de la derivada en cuatro puntos de una función
representada gráficamente.
En la figura se representan porcentajes de alumnos que escogen cada una de las
opciones de respuesta. Aunque se proporcionan resultados para todas las universidades,
debe notarse que el concepto de derivada y su interpretación geométrica se incluye
solamente en los currículos del nivel secundario de Argentina y de España.
Los resultados en esta pregunta muestran la pobreza de la comprensión alcanzada:
el porcentaje de respuestas correctas, tanto para los alumnos argentinos como para los
españoles, no supera el 33%. Pero, ¿por qué se equivocan los estudiantes? Se encuentra
una preferencia por ordenar los valores de la derivada correspondiendo directamente a
los valores de la función (distractor a), error señalado también en otras investigaciones
(Azcárate, 1990; Sánchez-Matamoros, García y Llinares, 2006) y que pone de
manifiesto características indeseables de las estrategias de pensamiento utilizadas por
los alumnos. Al escoger el distractor correspondiente a la relación más obvia e
inmediata entre los puntos PQRS, aquella en la que se ordenan de acuerdo con el valor
de la variable y, parecen atender a características superficiales de la información. Ésta,
9
además, es una dificultad característica que Beichner (1994) apunta en la interpretación

de las gráficas de cinemática, en donde los estudiantes confunden posición con
velocidad o velocidad con aceleración. El análisis de estas dificultades ha conducido al
desarrollo de estrategias de enseñanza sumamente efectivas para superarlas (Beichner,
1994; Guidugli, Fernández Gauna y Benegas, 2005).
Pregunta 3 La relación entre los valores de la derivada (y’) de la función en los puntos que se
representan en la figura es:
a) y’S > y’R > y’Q > y’P
b) y’S > y’P > y’R = y’Q
c) y’R < y’Q < y’P < y’S
d) y’P = y’S > y’Q > y’R
e) Se necesita conocer la función en cada punto
100%
90%
80%
70%
Porcentaje de respuestas
60%
50%
Correcta
40%
30%
20%
10%
0%
a b c d e NC
Distractores
UNSJ UNSL UCN USACH UPR UAH TEC TOTAL
Figura 1. Concepto de derivada: Pregunta y distractores elegidos.
El segundo distractor elegido con mas frecuencia es el e, y está posiblemente

relacionado con la preferencia que muchos estudiantes tienen por las operaciones
algebraicas frente a las interpretaciones gráficas (Habre y Abboud, 2005; Ariza y
Llinares, 2009). Muchos estudiantes son capaces de aplicar correctamente las reglas de
derivación en funciones relativamente complejas, pero manejan deficientemente
aspectos mas cualitativos del concepto de derivada como el correspondiente a su
interpretación geométrica (Artigue, 1995).
Por tanto, los resultados en esta pregunta muestran, además de la importante
limitación en la comprensión de un concepto básico como éste, la distancia existente
entre las previsiones de los currículos oficiales y el aprendizaje real de los alumnos. En
sistemas de enseñanza secundaria que pretenden, por ejemplo, que los alumnos sean
capaces de “utilizar el cálculo de derivadas como herramienta para resolver problemas
de optimización” no se consigue que, mayoritariamente, sean capaces de interpretar el
concepto geométricamente. El problema no está limitado solo al nivel secundario,
puesto que los estudiantes argentinos de la UNSJ que participaron en la prueba cursaron
un semestre previo de cálculo matemático que incluía los conceptos de derivada,
diferencial, integral y serie.
10
Fuerza y movimiento vertical

La comprensión de la relación entre el movimiento de un cuerpo y la fuerza que
actúa sobre él fue examinada mediante una pregunta tomada del trabajo de Watts y
Zylbersztajn (1981), representada en la Figura 2.
Pregunta 9. Una persona lanza al aire en línea recta, hacia arriba, una pelota de
tenis. Las preguntas que siguen se refieren a la fuerza total sobre la pelota en su
recorrido. (Considere despreciable la fricción con el aire).
Ninguna
fuerza
(a) (b) (c)
9.1. La pelota ha sido lanzada y está subiendo, ¿qué flecha mostrará la fuerza
sobre la pelota?
9.2. Si la pelota está parada en el punto más alto de su recorrido, ¿con qué
flecha se muestra la fuerza sobre la pelota?
9.3. Si la pelota está ya cayendo, ¿con qué flecha se muestra la fuerza sobre la
pelota?
Figura 2. Pregunta para explorar la comprensión de la relación fuerza – movimiento.
En la Figura 3 se presentan los resultados del análisis conjunto de las tres

situaciones presentadas en la pregunta. Menos del 13% de los alumnos usa un modelo
científico para interpretar el fenómeno, seleccionando la opción correcta, a, en los tres
casos. Entre el 44% y el 65% de los alumnos (con excepción de la UPR en donde no se
observan patrones claros) contesta de acuerdo con un modelo del impetus: eligen
fuerzas con la misma dirección y sentido que la velocidad, cuando existe esta última, y
fuerza nula cuando la pelota está en el punto más alto.
100%
90%
80%
Porcentaje de respuestas correctas
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
UNSJ UNSL UCN USACH UPR UAH TEC
Modelo científico 5,0% 10,0% 6,9% 11,2% 0,0% 10,7% 12,7%
Modelo Impetus 65,0% 50,0% 44,0% 46,7% 8,3% 62,5% 57,0%
Figura 3. Modelos mantenidos por los alumnos respecto al movimiento vertical de los cuerpos.
Resultados similares han sido encontrados en numerosas investigaciones sobre

alumnos de educación secundaria y de universidad, tanto en España (Acevedo, 1989;
11
Sebastiá, 1984)), como en otros países (Halloun y Hestenes, 1985; Clement, 1982).
Confirman, por tanto, la resistencia al cambio, después de años de enseñanza de la
física, de ideas pre-newtonianas como la de que el movimiento requiere una fuerza en la
misma dirección y sentido que la velocidad. Para Viennot (1979) cuando los estudiantes
consideran que el objeto tiene un movimiento que no es compatible con las fuerzas de
 
interacción, utilizan una fuerza del objeto: fuerzas que cumplen una relación F  cte.v
y que son susceptibles de ir consumiéndose.
Principio de acción y reacción

La comprensión de la 3ª ley de Newton, un principio básico de la mecánica, se
exploró mediante una pregunta tomada de la prueba FCI (Hestenes et al., 1992) que
involucra el contacto de dos vehículos (Figura 4).
Pregunta 7. Un camión grande se avería en la carretera y un pequeño automóvil lo empuja de regreso a

la ciudad tal como se muestra en la figura adjunta.
Transportes
GAVILAN
Mientras el automóvil que empuja al camión acelera para alcanzar la velocidad de marcha:
a) la intensidad de la fuerza que el automóvil aplica sobre el camión es igual a la de la fuerza que
el camión aplica sobre el auto.
b) la intensidad de la fuerza que el automóvil aplica sobre el camión es menor que la de la fuerza
que el camión aplica sobre el auto.
c) la intensidad de la fuerza que el automóvil aplica sobre el camión es mayor que la de la fuerza
que el camión aplica sobre el auto.
d) dado que el motor del automóvil está en marcha, éste puede empujar al camión, pero el motor
del camión no está funcionando, de modo que el camión no puede empujar al auto. El camión
es empujado hacia adelante simplemente porque está en el camino del automóvil.
e) ni el camión ni el automóvil ejercen fuerza alguna sobre el otro. El camión es empujado hacia
adelante simplemente porque está en el camino del automóvil.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Correcta
40%
30%
20%
10%
0%
a b c d e NC
Distractores
Figura 4. Principio de acción y reacción: Pregunta y distractores elegidos.
12
En la Figura 4 se representan los porcentajes de alumnos de las 7 universidades

participantes que escogen cada uno de los distractores. El porcentaje total de respuestas
correctas no supera el 20% y en ninguna de las universidades participantes el porcentaje
es más alto que el 33% (Pérez de Landazábal et al., 2010). Los alumnos escogen como
respuesta preferida que la fuerza que el automóvil ejerce sobre el camión, en el sentido
del movimiento, es mayor que la fuerza que el camión ejerce sobre el automóvil. El
resultado concuerda con los encontrados por otros investigadores sobre el tema
(Maloney, 1984; Terry y Jones, 1986; Pérez de Landazábal y Moreno, 1998) y remarca
la persistencia, después de años de estudio de la mecánica, de la preconcepción según la
cual se asigna mayor fuerza a los objetos más grandes o que son más activos (Hestenes
et al., 1992). La enseñanza recibida por estos alumnos no sirvió para que un porcentaje
importante superase estas concepciones erróneas al término de la enseñanza secundaria.
Pregunta 12. Dos objetos pequeños cada uno con un exceso de carga +Q ejercen uno sobre el otro una
fuerza de magnitud (módulo) F = 1 Q .Q
4  0 r 2
Reemplazamos uno de los objetos por otro cuya carga neta es de +4Q:
12.1. Si la magnitud (módulo) original de la fuerza sobre la carga +Q era F; ¿cuál es la magnitud
(módulo) de la fuerza sobre la carga de +Q ahora?
(a) 16F (b) 4F (c) F (d) F/4 (e) otra
12.2. ¿Cuál es la magnitud de la fuerza sobre la carga de +4Q?
(a) 16F (b) 4F (c) F (d) F/4 (e) otra
12.3. Movemos luego las cargas de +Q y +4Q a una distancia que es 3 veces mayor que la que las
separaba anteriormente:
¿Cuál es ahora la magnitud (módulo) de la fuerza sobre la carga neta de +4Q?

(a) F/9 (b) F/3 (c) 4F/9 (d) 4F/3 (e) otra
100%
90%
80%
Porcentaje de respuestas correctas
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
+Q 42,5% 46,7% 33,6% 43,9% 45,8% 48,2% 50,5% 44,5%
+4Q 27,5% 40,0% 18,1% 30,8% 43,8% 46,4% 33,3% 34,3%
Distancia 15,0% 30,0% 14,0% 19,6% 33,3% 28,6% 22,8% 23,3%
Completa 2,5% 8,3% 3,6% 5,6% 12,5% 16,1% 4,9% 7,6%
Figura 5. Ley de Coulomb: Pregunta y porcentaje de respuestas correctas.
13
Ley de Coulomb
Una pregunta, tomada de la prueba CSEM (Maloney et al., 2001), implicaba la
aplicación de la ley de Coulomb para calcular la fuerza entre dos cargas puntuales
cuando variaba una de estas cargas puntuales, o variaba la distancia entre ellas. La
pregunta no requiere el conocimiento de la expresión matemática de la ley, ya que se
proporciona la ecuación que relaciona las variables implicadas. Por ello, los datos
resultan importantes más allá de su valor específico dentro de la electrostática.
Comprender una relación algebraica con proporcionalidad directa o inversa es necesario
en muchas áreas de la física enseñada en este nivel, por ejemplo en el estudio del campo
gravitatorio o de la intensidad luminosa.
La Figura 5 representa el porcentaje de estudiantes de las 7 universidades que
responde correctamente cada uno de los apartados de la pregunta. Como se aprecia en la
última fila de la tabla, el porcentaje de estudiantes que responde correctamente las tres
cuestiones no supera el 16%. No más del 50% de los estudiantes, en cualquiera de las
universidades, es capaz de manejar apropiadamente la ecuación para obtener la fuerza
cuando una de las cargas se cuadruplica. Muchos de los estudiantes, además, son
incapaces de utilizar el principio de acción y reacción para predecir la fuerza que las
cargas ejercen entre sí. La variación de la fuerza al multiplicar por tres la distancia entre
las cargas es todavía más difícil de predecir. El 23% de los alumnos no responde, y el
28% señala que la fuerza disminuye también hasta 1/3 de la fuerza original (distractor
d), siguiendo una estrategia superficial típica de asociar una variación lineal en la
distancia a una variación lineal en la fuerza.
Modelos de corriente
El programa de Física y Química de 1º de Bachillerato en España incluye las
aplicaciones de la ley de Ohm a las asociaciones de resistencias y a los instrumentos de
medida, el estudio energético de la corriente eléctrica, así como el efecto de un generador
o un motor en la intensidad de corriente (MEC, 2007). También los programas de
Argentina (MCE, 1997) y Chile (ME, 2000) incluyen el análisis del funcionamiento de
los circuitos eléctricos. Además, el estudio de circuitos en serie y en paralelo ya se
efectúa en el 9º grado, al menos en Chile (1º Medio) y España (3º de la ESO).
La pregunta que se plantea debería resultar sencilla, ya que solo requiere describir
la circulación de la corriente en un circuito muy simple formado por una pila y una
bombilla, tomado de la investigación de Osborne y Freyberg (1985) (Figura 6).
Solamente un 36% del total de alumnos utiliza el modelo científico en esta situación
tan elemental. Un porcentaje muy parecido, con pocas diferencias entre las universidades,
elige el modelo erróneo de gasto (distractor c): la intensidad de la corriente va
disminuyendo a medida que circula por los diferentes elementos del circuito. Un
porcentaje pequeño escoge el llamado modelo concurrente: la corriente sale de ambos
polos y “choca” en la bombilla. Muchos de estos estudiantes utilizan un razonamiento
secuencial para el análisis del circuito: los elementos del circuito modifican la corriente
que sale de ellos (Closset, 1983) y, por tanto, cuántos más elementos atraviese la corriente
menor intensidad existirá. Shipstone (1984) en un estudio realizado con estudiantes de 12
a 17 años, encontró precisamente dos variantes para el modelo de gasto en circuitos
eléctricos. Un modelo llamado de atenuación, en el que la intensidad disminuye al
atravesar los diferentes elementos del circuito. Otro llamado de reparto, en el que la
intensidad se reparte equitativamente entre los elementos. Salinas et al. (1996)
14
encontraron resultados similares al preguntar a una muestra de estudiantes argentinos de

ingeniería qué sucedería si se incluye un nuevo elemento (resistencia o motor) en un
circuito. Un 40% de los estudiantes solamente disminuía el valor de la intensidad de
corriente que pasaba por los elementos situados “después del” elemento añadido, pero no
variaban el valor de la intensidad “antes de” dicho elemento.
Pregunta 10. Elija, entre los cuatro modelos siguientes, cuál representa la circulación de la corriente
eléctrica en el circuito compuesto por la pila, los cables y la bombilla:
Intensidad Intensidad
A B C mayor D igual
Intensidad Intensidad
menor igual
100%
90%
80%
70%
Correcta
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
a b c d NC
Distractores
Figura 6. Modelo de corriente eléctrica: Pregunta y distractores elegidos.
CONCLUSIONES
Los alumnos examinados en este estudio tienen una comprensión muy deficiente
de varios conceptos matemáticos y físicos básicos. No entienden aspectos
fundamentales del concepto de derivada, necesarios para la comprensión de los procesos
de cambio en la física. Siguen utilizando ideas alternativas de tipo pre-newtoniano en el
estudio del movimiento y en la interacción mecánica entre los cuerpos, así como
modelos ingenuos sobre la corriente eléctrica, como el de “gasto”. Son incapaces de
utilizar una ecuación matemática sencilla, como la correspondiente a la ley de Coulomb,
para deducir la fuerza correspondiente a distintas situaciones involucrando cargas
puntuales. Por tanto, de estos resultados se pueden extraer dos conclusiones
fundamentales. La primera es que el conocimiento conceptual de física de los alumnos
examinados es muy pobre cuando se compara con las expectativas que tienen los
propios sistemas educativos acerca de lo que deberían haber aprendido estos
estudiantes. Existe, tal como lo expresara McDermott (1991), un enorme salto o
diferencia entre lo que pretendemos enseñar y lo que aprenden los alumnos. Los
sistemas educativos no deben seguir ignorando este desacuerdo. Dado que los alumnos
examinados en este estudio han superado varios cursos de física del nivel secundario,
15
los resultados obtenidos revelan que se puede progresar en los estudios preuniversitarios
(y posiblemente también en los primeros niveles universitarios) con una comprensión
muy superficial de la física, al menos en las áreas de la mecánica y la electricidad que
fueron examinadas en este trabajo. Esto es así después de décadas de trabajos de
investigación didáctica, innovación educativa y planes de formación de profesores, lo
cual sugiere limitaciones básicas en los sistemas de enseñanza de la física de los países
participantes.
La segunda es que las limitaciones mostradas en la comprensión de conceptos
básicos de la Física son llamativamente similares para alumnos pertenecientes a
sistemas educativos relativamente diferentes, como los de los países participantes en el
estudio. Por tanto, no parece que cambios en aspectos relativamente superficiales del
sistema de enseñanza de la física (currículo, materiales, instalaciones, etc.) tengan un
efecto decisivo en la mejora de resultados. Aunque en este trabajo no se consideran
medidas de estas variables, es razonable suponer que varían apreciablemente entre los
países que participaron en el estudio. Los resultados, sin embargo, no lo hacen.
Por tanto, las vías de mejora que sugerimos explorar deberían orientarse hacia
cambios fundamentales en la forma de enseñar y aprender física. Ello implica una
disminución drástica de los contenidos que se consideran en la enseñanza
preuniversitaria y el consiguiente aumento de tiempo y atención a la comprensión de
conceptos básicos como la representación matemática del cambio, las propiedades
básicas de las fuerzas, o los modelos de la electricidad, por poner tres ejemplos
considerados en las líneas anteriores. De hecho, la investigación educativa de las
últimas décadas ha puesto repetidamente de manifiesto la complejidad de los procesos
de aprendizaje de las ciencias y la importancia de primar la profundidad sobre la
extensión. En los capítulos de este volumen se incluyen propuestas con esta orientación,
favorecedoras del aprendizaje profundo y del desarrollo de modos de pensamiento
científico, aunque sea limitándose solamente a ciertas áreas de los programas actuales
de física en los cursos introductorios de la universidad.
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19
CAPÍTULO 2
RAZONAMIENTO Y DESTREZAS CIENTÍFICAS DE LOS

ALUMNOS QUE ACCEDEN A LA UNIVERSIDAD.
Mª del Carmen Pérez de Landazábal- CSIC y Departamento de Física. Universidad
de Alcalá, España.
Ramón Fernández- Departamento de Física. Universidad Católica del Norte.
Antofagasta. Chile.
Jorge Luis Mena- Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca. Pinar del Río. Cuba.
Sylvia Seballos- Departamento de Física. Universidad de Santiago de Chile.
INTRODUCCIÓN. RAZONAMIENTO Y DESTREZAS CIENTÍFICAS

EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
En el Capítulo 1 se ilustran algunas carencias en la comprensión de conceptos

básicos de física y de matemáticas por parte de los estudiantes que ingresan en cursos
introductorios de física en universidades iberoamericanas y españolas. Un factor
importante para comprender algunos conceptos radica en la capacidad para razonar de
forma cualitativa: los estudiantes pueden definir el concepto e, incluso, aplicarlo
correctamente en la resolución de problemas cuantitativos sencillos, pero no son
capaces de razonar sobre él en una situación dada (McDermott, 2001). Por eso, la
investigación en enseñanza de las ciencias destaca la importancia tanto de la
comprensión de los conceptos como del desarrollo de destrezas de pensamiento
científico. Esta postura queda reflejada en el proyecto PISA 2006 (OECD, 2007),
dedicado mayoritariamente a la evaluación del conocimiento científico, cuando afirma
que la competencia científica “implica tanto la comprensión de conceptos científicos
como la capacidad de aplicar una perspectiva científica y de pensar basándose en
pruebas científicas”. Incluso va más allá, señalando la importancia tanto del
conocimiento de la Ciencia como del conocimiento acerca de la Ciencia, es decir, “la
comprensión de las características propias de la ciencia como una forma de
conocimiento e investigación humanas”. Por ello, la enseñanza de las ciencias en los
niveles anteriores a la universidad debe desarrollar también destrezas de pensamiento.
Capacidades como “el reconocimiento de preguntas científicamente investigables”, “la
identificación de la evidencia necesaria en una investigación científica” (OECD, 2000,
p. 116) o “la construcción, análisis y evaluación de hipótesis, problemas de
investigación y predicciones, técnicas y métodos científicos, y explicaciones científicas”
(OBI, 2001), representan destrezas con aplicación tanto en el campo de la Ciencia como
fuera de él.
21
M.C. PÉREZ DE LANDAZÁBAL, R. FERNÁNDEZ, J.L. MENA, S. SEBALLOS
Existe un convencimiento general de que en las clases de ciencias se contribuye a

que los estudiantes desarrollen destrezas de razonamiento científico, pero el
planteamiento habitual del proceso de resolución de problemas no es coherente con este
objetivo. A menudo se refuerza la idea de que la física es una colección de hechos y
fórmulas, y que la clave para resolver los problemas es encontrar la fórmula correcta. En
las clases tradicionales se enseña la Ciencia como algo terminado y dogmático: las
generalizaciones se presentan completamente formuladas para, a continuación, mostrar
a los estudiantes su aplicación en ejemplos concretos. El razonamiento es deductivo, no
se da lugar al pensamiento inductivo ni se compromete al estudiante en el proceso de
abstracción y generalización (McDermott, 1991). Como señala el proyecto PISA
(OECD, 2007), hay que buscar un equilibrio entre contenido y proceso, entre la ciencia
como conocimiento y la ciencia como camino hacia el conocimiento. Es necesario
promover la argumentación y la discusión en el aula, ya que la principal actividad del
científico es buscar la explicación más convincente para un fenómeno entre diversos
modelos (como ejemplo la controversia de Huyggens y Newton sobre la naturaleza de la
luz) (Driver, Newton y Osborne, 2000). En esta línea se decantan también Lawson,
Clark, Cramer-Meldrum, Falconer, Sequist y Kwon (2000) cuando afirman la necesidad
de que los alumnos utilicen el razonamiento hipotético-deductivo, “si – y – entonces –
por lo tanto”, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El supuesto pedagógico, implícito o explícito, de la enseñanza tradicional es que
los alumnos que ingresan en la universidad son capaces de efectuar actividades
intelectuales de tipo formal (Piaget e Inhelder, 1969) y manejar con fluidez el
razonamiento hipotético deductivo que utiliza el profesor en sus presentaciones en clase
(Gutiérrez, 1984). Pero ya desde las primeras replicaciones del trabajo de Piaget (1979)
se puso de manifiesto que los adolescentes europeos no alcanzan la etapa formal en las
edades previstas por Piaget. Diversos estudios afirman que la etapa formal solo es
alcanzada por un 30% de la población escolarizada de 11 a 16 años y por un 50% de los
estudiantes universitarios (Chiappetta, 1976; Lawson, Karplus y Adi, 1978; Carretero,
1980; Moreno, 1980; Aguirre de Cárcer, 1981; Cinquepalmi, Fogli-Muciaccia y
Picciarelli, 1983; Lawson, 1985, 1992; López Rupérez, 1986; López Rupérez y
Palacios, 1988). Muchos profesores universitarios atribuyen el fracaso académico que se
produce en los primeros cursos universitarios a la falta de conocimientos previos de los
estudiantes. Sin embargo, también las dificultades en la utilización del razonamiento
hipotético deductivo constituyen otro factor importante a tener en cuenta.
La investigación sobre el tema pone de manifiesto la relación biunívoca existente
entre el nivel de razonamiento del estudiante y su rendimiento en Ciencias. Dicha
relación queda justificada por el alto nivel de exigencia cognitiva de los conceptos
utilizados. Investigadores como Shayer (1978; Shayer y Adey, 1984) han puesto de
manifiesto que el escaso éxito de proyectos educativos de referencia como el Nuffield o
el PSSC, se debe a su falta de adecuación al nivel cognitivo de una mayoría de los
alumnos a que iban dirigidos. Estudios realizados en los años 80 en España (Aguirre de
Cárcer, 1983; López Rupérez y Palacios, 1988) encuentran problemas similares en los
textos de Física y Química del Bachillerato Unificado Polivalente. Los alumnos que se
encuentran todavía en el nivel de razonamiento concreto no son capaces de asimilar
contenidos formales, sobre todo si esos contenidos se imparten sin proporcionar
posibilidades de interaccionar con actividades concretas. Por ello, no es de extrañar que
los estudios realizados sobre la validez predictiva del rendimiento académico de
distintas variables señalen que la variable razonamiento resulte mejor predictor del éxito
académico que la variable conocimientos previos (Cohen, Hillman y Agne, 1978;
22
Razonamiento y destrezas científicas de los alumnos que acceden a la universidad
Enveart, Baker y Vanharlingen, 1980; Griffith, 1985; Cavallo, 1996; Johnson y Lawson,
1998; Coletta y Phillips, 2005; Ates y Cataloglu, 2007; Lawson, 1983, 2000; Lawson;
Banks y Logvin, 2007). Por ejemplo, en sus investigaciones sobre la eficacia didáctica
del proyecto CASE (Cognitive Acceleration through Science Education), Shayer y
Adey (1992) encontraron que las puntuaciones alcanzadas por sus alumnos en los test
Piagetianos llegaban a explicar un 40% de la varianza observada en los resultados
obtenidos en los exámenes para obtener el GCSE (General Certificate of Secondary
Education) del Reino Unido. Del mismo modo, Coletta y Phillips (2005) encuentran que
las ganancias pretest-postest en la prueba de comprensión conceptual Force Concept
Inventory (FCI) se incrementan a medida que los alumnos ascienden en los percentiles
de la prueba de Lawson.
Esta unanimidad en el reconocimiento de la influencia del razonamiento en el
rendimiento del estudiante, no se da a la hora de discutir si la instrucción puede o no
puede mejorar el razonamiento. Como muestran los resultados encontrados por Moore y
Rubbo (2012), la instrucción por sí sola no proporciona ganancias significativas en el
razonamiento, ni siquiera una enseñanza basada en la investigación educativa que
favorezca el aprendizaje activo, la argumentación y el trabajo en grupos. Para potenciar
ese desarrollo se requiere una instrucción explícita en los modelos de razonamiento
científico. Tampoco se trata de enseñar específicamente destrezas de razonamiento (por
ejemplo, como controlar variables para estudiar oscilaciones en péndulos o barras), sino
de hacer explícitos los diferentes tipos de razonamiento (hipotético-deductivo,
proporcional, etc.) en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias, tal
como han documentado diversos investigadores (Linn y Their, 1975; Shayer y Adey,
1984; Lawson, 1994, 1995, 2000; Pro Bueno, 1998). Un ejemplo de experiencia exitosa
es la ya citada de Shayer y Adey (1993) con el proyecto CASE, diseñado para promover
el pensamiento operativo formal a partir de la enseñanza de las Ciencias: un año
después de concluida la experiencia se encuentran diferencias significativas pretest-
postest en la prueba piagetiana entre el grupo experimental y el grupo de control.
Además, tres años después observaron resultados positivos en los British National
Examinations, no solo en Ciencias, sino también en matemáticas e inglés, lo cual es un
indicador de la madurez lograda por los alumnos que sufrieron la intervención didáctica.
Pero no se trata de una intervención fácil, ni mucho menos rápida; se trata de una
intervención bianual que requiere una formación específica del profesorado ya que
implica la provocación y resolución de conflictos cognitivos en el aula, así como
desarrollar en el estudiante la consciencia metacognitiva de los modelos de
razonamiento implicados en las operaciones formales. El éxito de la estrategia depende
de que, en el proceso de construcción de sus propios significados, los estudiantes
realicen la reestructuración cognitiva que les suministre las herramientas mentales
necesarias para construir por sí mismos sus esquemas formales.
Por tanto, un diagnóstico de la formación de los estudiantes que ingresan en la
universidad no puede limitarse a su conocimiento declarativo, sino que debe incluir
también un análisis de sus destrezas científicas y su nivel de desarrollo cognitivo. Por
ello, este capítulo se centra en la capacidad de razonamiento de los estudiantes y en su
conocimiento procedimental (“saber cómo”). En primer lugar se presentan los
resultados obtenidos en la aplicación de un cuestionario diseñado para determinar el
nivel de destrezas científicas alcanzado por alumnos que ingresan en varias
universidades de España e Iberoamérica. En segundo lugar se categorizan los alumnos
según su etapa de desarrollo cognitivo (concreto, formal o en transición), determinada
mediante la prueba de razonamiento científico de Lawson (1978).
23
CÓMO EVALUAR EL NIVEL DE RAZONAMIENTO Y LAS DESTREZAS

CIENTÍFICAS DE LOS ALUMNOS
Evaluación de las destrezas científicas

Para la selección de las destrezas examinadas se tomaron las cuatro primeras
categorías de la taxonomía de objetivos de Klopfer (1975):
A. Conocimiento y comprensión.
B. Procesos de investigación científica. Medición y observación.
C. Procesos de investigación científica. Descubrimiento de un problema y
búsqueda de las formas de resolverlo.
D. Procesos de investigación científica. Interpretación de los datos y formulación
de generalizaciones.
No se tuvo en cuenta la quinta categoría, “Construcción, prueba y revisión de un
modelo teórico”, porque se consideró de nivel elevado para los estudiantes que
concluyen la educación secundaria.
Las preguntas cubren objetivos específicos como:
A2. Conocimiento de la terminología científica: conocimiento de las unidades y
manejo coherente de los sistemas de unidades. Estimación de mediciones y
reconocimiento de los límites de precisión: reconocimiento de órdenes de
magnitud y del número de cifras significativas.
C1. Reconocimiento de un problema.
C3. Selección de pruebas adecuadas para una hipótesis. Identificación de las
variables dependientes e independientes en un fenómeno físico.
C4. Creación de procedimientos para llevar a cabo comprobaciones
experimentales. Control de variables.
D1. Procesamiento de datos experimentales.
D2. Preparación y utilización de gráficos.
D3. Interpretación de observaciones y datos experimentales.
D5. Evaluación de una hipótesis sometida a prueba a la luz de datos
experimentales.
Dada la importancia que tiene en la resolución de problemas de física la
traducción de información proporcionada de forma verbal a forma simbólica, y
viceversa, este objetivo se incluyó también para el diseño de la prueba, diseñando dos
preguntas ad hoc para evaluarlo.
En total, la prueba consta de trece preguntas, ocho de las cuales se tomaron de
investigaciones anteriores (Burns, Okay y Wise, 1985; Dillashaw y Okay, 1980;
Harland, 1974; Klopfer, 1975; Nieda, Cañas y Martín-Díaz, 2004), lo cual permite la
comparación con resultados obtenidos para otras muestras. En este capítulo se presentan
los resultados correspondientes a 4 preguntas de la prueba.
24
Evaluación del nivel de razonamiento científico

El llamado “método clínico”, establecido por Piaget, de entrevistas a niños que
realizaban tareas que requerían diversas operaciones mentales, fue el primer método de
evaluación de los niveles de razonamiento. Pero este método de evaluación es
inaplicable cuando se necesita evaluar el razonamiento de grandes muestras de alumnos
pues consume gran cantidad de tiempo. Por ello se han diseñado pruebas escritas que
permiten determinar de forma colectiva los niveles de razonamiento de los alumnos,
entre las que se encuentran las desarrolladas por Longeot (1962, 1965) y Lawson
(1978).
La prueba de Longeot es una prueba de tipo piagetiano de lápiz y papel, que mide
cuatro características del pensamiento formal: inclusión de clases, lógica de
proposiciones, razonamiento combinatorio y razonamiento probabilístico. Construida
originalmente en francés, existe una versión en español que ha sido utilizada por
investigadores en España (López Rupérez, 1986; López Rupérez y Palacios, 1988). Las
28 preguntas de la prueba plantean situaciones de tipo cotidiano, accesibles a los
alumnos que concluyen la educación secundaria. Las preguntas relativas a lógica de
proposiciones y razonamiento probabilístico implican la selección de la opción u
opciones correctas entre las respuestas que se proporcionan, mientras que las otras dos
categorías, inclusión de clases y razonamiento combinatorio, suponen una elaboración
de las respuestas.
La prueba de Lawson es también una prueba de lápiz y papel, basada en las tareas
de Piaget, sobre los siguientes tipos de razonamiento: conservación de magnitudes
físicas, pensamiento proporcional, identificación y control de variables, pensamiento
probabilístico, pensamiento combinatorio y pensamiento correlacional. Este test ha sido
validado para su uso en el aula (Lawson, 1995; Coletta y Phillips, 2005) y su utilización
permite una rápida y eficiente comparación con otras muestras. Coletta y Phillips (2005)
prepararon una prueba de opción múltiple en la que cada situación se divide en dos
preguntas: selección de la respuesta correcta y justificación correspondiente, entre 3 ó 4
opciones posibles. Para que cada una de las 13 preguntas se considere correcta es
necesario que lo sean tanto la respuesta como su justificación. De acuerdo al número de
aciertos obtenidos por un estudiante, se le ubica en tres niveles o etapas de
razonamiento (Piaget e Inhelder, 1958):
 Entre 0 y 4 aciertos, el nivel de razonamiento científico es Empírico –
Inductivo (Concreto (C) en la terminología de Piaget);
 Entre 9 y 13 aciertos, el nivel de razonamiento científico es Hipotético –
Deductivo (Formal (F) en la terminología de Piaget);
 Puntajes en la zona intermedia (5 a 8 aciertos) indican que el estudiante tiene
un nivel de razonamiento en Transición o Intermedio (I), en la terminología de
Piaget.
Lawson et al. (2007) sostienen que aquellos alumnos capaces de responder
correctamente alguna de las dos preguntas que implican utilizar el razonamiento
hipotético deductivo con entidades no observables (es decir, aquellos alumnos que
tienen 12 ó 13 preguntas correctas), se encuentran en una etapa de razonamiento
superior que denominan postformal.
El estudio que se presenta en este capítulo utiliza la prueba de Lawson para
determinar el nivel de razonamiento científico de alumnos que ingresan en la
universidad. Diversas preguntas de esta prueba utilizan contenidos científicos, pero se
25
trata de conceptos simples ya que el objetivo es medir el nivel de razonamiento de los

alumnos y no sus conocimientos. Completa, por tanto, el diagnóstico de las habilidades
de pensamiento científico de los alumnos junto con los resultados obtenidos en la
prueba de destrezas descrita más arriba.
DESTREZAS DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO DE ALUMNOS QUE

ACCEDEN A LA UNIVERSIDAD
La prueba descrita más arriba, se aplicó a una muestra de 683 estudiantes que
accedían en los años 2006, 2007 y 2008 a carreras universitarias de Biología, Geología,
Informática y diversos tipos de Ingeniería (Civil, Forestal, Agronómica y Electrónica),
en 5 universidades de Iberoamérica y España (Pérez de Landazábal, Otero, Benegas y
Grupo ACCEM, 2009; Pérez de Landazábal, Otero y Grupo ACCEM, 2011).
Se describen aquí, cuatro de las diez destrezas investigadas: estimación de
mediciones y órdenes de magnitud, representación adecuada de una formulación
lingüística, control de variables o selección de la prueba más adecuada para probar una
hipótesis, y traducción de una tabla en su modelo matemático correspondiente.
Estimación de mediciones y órdenes de magnitud

La capacidad de estimar los valores de magnitudes utilizadas en la vida cotidiana
se puede considerar como un indicio del grado en que los sujetos son capaces de
transferir conocimiento del contexto académico al de la vida diaria. Las preguntas
mostradas en la Figura 1 requieren dicha transferencia al estar planteadas dentro de un
contexto cotidiano: estimar la masa de un volumen de aceite y la potencia de un
electrodoméstico casero. Menos de la tercera parte de los estudiantes responden
correctamente a cualquiera de las dos preguntas. En la estimación de la masa de 1 metro
cúbico de aceite, el distractor más elegido, a, corresponde a una identificación entre
unidad de volumen, en metros cúbicos, y unidad de masa, en kilogramos. Los alumnos
no elaboran suficientemente la información y no utilizan sus conocimientos cotidianos
sobre volumen y peso de una botella de aceite que se puede encontrar en el
supermercado, por ejemplo, para transferirlos a la situación planteada.
En el caso de la potencia de un secador común de pelo, los alumnos escogen
mayoritariamente la opción b (55%), siendo la situación muy similar en todas las
Universidades estudiadas. El resultado puede interpretarse como manifestación del uso
de estrategias de razonamiento y decisión conocidas como la “heurística de la
disponibilidad” (Tversky y Kahneman, 1982). Los sujetos juzgan la probabilidad de la
ocurrencia de cierto suceso sobre la base de la intensidad de su memoria del suceso. La
probabilidad de que la potencia del secador esté entre 50 y 200 vatios se explicaría
porque éste es el rango en el que se sitúa la potencia de objetos bien conocidos por los
alumnos, como las bombillas incandescentes para la iluminación.
26
1. En cada una de las dos situaciones siguientes haga la mejor estimación posible.
1.1. ¿En qué rango considera que se encuentra la masa, en kilogramos, de 1m3 de aceite?
a) Entre 0,8 y 1 kg
b) Entre 8 y 10 kg
c) Entre 80 y 100 kg
d) Entre 800 y 1000 kg
1.2. ¿En qué rango considera que se encuentra la potencia de un secador de pelo común de uso
doméstico?
a) Entre 5 y 20 W
b) Entre 50 y 200 W
c) Entre 500 y 2000 W
d) Entre 5000 y 20000 W
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
Correcta Correcta
30%
20%
10%
0%
D1.1 - Estimación de mediciones (masa de aceite) D1.2. Órdenes de magnitud (potencia secador)
a b c d NC
Figura 1. Estimación de mediciones y órdenes de magnitud: Pregunta y porcentaje de respuestas

por opción.
Representación adecuada de una formulación lingüística

Una destreza de uso muy extendido, tanto en cursos de física como en otras
materias, es la traducción de información verbal a formas de representación no
lingüísticas. En el caso de la física, los sujetos se enfrentan con frecuencia a la
resolución de problemas, donde deben representar apropiadamente la información
proporcionada por el enunciado. La investigación sobre solución de problemas destaca
la importancia de que el estudiante represente adecuadamente el problema (ver Sección
III de esta obra), lo que implica una traducción del enunciado tanto en su componente
lingüístico como gráfico (Gangoso, Truyol, Gattoni y Brincones, 2008; Heller, Keith y
Anderson, 1992). Las dos preguntas siguientes examinan la capacidad para traducir una
formulación lingüística, relativamente sencilla, a un dibujo o esquema. Una de las
situaciones corresponde a un contexto físico y la otra a un contexto matemático (Figura
2).
27
10. Señale cuál de las siguientes opciones describe

adecuadamente el circuito mostrado en la figura.
a) R1 y R4 están en paralelo entre sí. El conjunto está en serie
con R2y R3, que también están en paralelo entre sí.
b) R2 y R3 están en paralelo entre sí. El conjunto está en serie
con R1. En paralelo con todas ellas está R4.
c) R2, R3 y R4.están en paralelo entre sí. El conjunto está en
serie con R1.
d) R2 y R3 están en paralelo entre sí. El conjunto está en serie
con R1 y con R4.
Z a) b)
Z
11. Entre las opciones a, b, c y d, elija cuál es la que mejor

Y Y
representa la distancia entre el origen de un sistema de
X X coordenadas y el eje de un cilindro que es paralelo al eje z
Z
c) Z
d)
de este sistema y que pasa por el punto (a, b, 0) donde a y b
son positivos.
Y Y
X X
100%
90%
80%
70%
60%
Correcta Correcta
50%
40%
30%
20%
10%
0%
D10 - Situación física D11. Situación matemática
a b c d NC
Figura 2. Representación de una formulación lingüística: Pregunta y porcentaje de respuestas por opción.
En conjunto, más de la mitad de los alumnos tiene dificultades para reconocer

cuál es la representación adecuada de una información que se ha proporcionado de
forma verbal. Las deficiencias en la pregunta de electricidad pueden no deberse
directamente a una deficiencia en la destreza que se examina, sino al hecho de
desconocer el significado de “en paralelo” o “en serie”, aun cuando ambos términos se
usan desde el 9º grado en España y Chile (3º de la ESO y 1º Medio). No así en el
segundo caso, en donde es esperable el conocimiento de todos los términos utilizados.
En todo caso, los resultados ponen de manifiesto carencias en competencias básicas, que
se sitúan en la frontera entre lo científico y las destrezas lectoras de carácter general, y
que pueden condicionar de manera fundamental el aprendizaje de la física y de otras
ciencias en la universidad. Estas dificultades se reflejarán de forma muy especial en la
resolución de problemas.
28
Control de variables o selección de la prueba más adecuada

En la Figura 3 se presenta una pregunta que exige el control de variables en una
situación cotidiana. Sirve para explorar la capacidad de los alumnos en el diseño de
experimentos que permitan contrastar la influencia de una variable en un proceso.
5. Los detergentes contienen unas sustancias que rompen las moléculas en las manchas. Suponga
que quiere saber si la temperatura influye en la acción del detergente, ¿cómo lo haría?
a) Tomaría dos prendas de ropa con manchas diferentes y las lavaría a la misma temperatura.
b) Tomaría varias veces la misma prenda, la mancharía con manchas exactamente iguales y
la lavaría a temperaturas diferentes cada vez.
c) Tomaría varias veces la misma prenda, la mancharía con manchas diferentes y la lavaría a
temperaturas diferentes cada vez.
d) Tomaría dos prendas de ropa diferente con el mismo tipo de machas y las lavaría a
temperaturas diferentes.
100%
90%
80%
70%
Correcta
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
a b c d NC
Distractores
Figura 3. Control de variables o selección de la prueba más adecuada. Pregunta y porcentaje de

respuestas por opción.
La opción elegida con más frecuencia después de la respuesta correcta implica la

manipulación de dos variables al mismo tiempo (opción d), sin reparar que en este caso
se confundirían sus efectos impidiendo llegar a una conclusión adecuada. Los resultados
pueden interpretarse a la luz de un estudio realizado por Pérez de Landazábal y Moreno
(1998), para medir la capacidad de los alumnos de Física y Química del segundo ciclo
de la ESO (grados 9 y 10) para controlar variables y distinguir entre variable
independiente y variable dependiente. En dicho estudio se estimó la calidad de la prueba
solicitando a una muestra de profesores que valorase la importancia de las preguntas
que se incluían en la misma. Los resultados obtenidos pusieron de manifiesto una
valoración significativamente menor de este tipo de tareas frente a las que miden
comprensión conceptual o interpretación de gráficos. Por tanto, es de esperar una menor
dedicación al trabajo en las mismas.
Traducción de una tabla de datos en su modelo matemático correspondiente

El procesamiento de datos experimentales es una tarea substancial en el área de
las Ciencias. Una capacidad importante que deben desarrollar los estudiantes,
especialmente durante la Educación Secundaria y los cursos introductorios de física, es
29
inferir la existencia de relaciones entre las variables que han medido experimentalmente
(Klopfer, 1975). Por ello se propusieron dos cuestiones, tomadas de la taxonomía de
Klopfer, que evalúan la capacidad de encontrar la relación matemática a la que se
ajustan unos datos presentados en una tabla de tres variables. La relación entre dos de
ellas es sencilla (lineal), mientras que la relación entre las otras dos es de tipo
cuadrático. Un experto puede inferir la relación directamente a partir de la tabla, pero en
el caso de los alumnos la resolución de la tarea podría suponer construir los dos gráficos
a partir de los datos de la tabla y reconocer la ecuación matemática que se ajusta a los
mismos.
8. Se lleva a cabo un experimento en el que un resorte comprimido lanza una pelota a lo largo de una
superficie horizontal áspera. La pelota rueda sin deslizar. La relación entre la longitud (x) en la que se
comprime el resorte, la distancia (d) que rueda la pelota y el tiempo (t) durante el cual la pelota está
rodando se muestra en la tabla siguiente:
x (cm) 0,50 1,00 2,00 4,00

t (s) 0,25 0,50 1,00 2,00
d (cm) 5,00 20,00 80,00 320,00
8.1. ¿Cuál es la relación entre la longitud (x) en la que se comprime el resorte y el tiempo (t) durante
el cual la pelota está rodando?
a) t  k .x b) t  k .x 2 c) t 2  k .x d) t  k
x
8.2. ¿Cuál es la relación entre la longitud (x) en la que se comprime el resorte y la distancia (d) que
rueda la pelota?
a) d  k .x b) d  k .x 2 c) d 2  k .x d) d  k
x
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Correcta Correcta
40%
30%
20%
10%
0%
D8.1 - Relación lineal D8.2 Relación cuadrática
a b c d NC
Figura 4. Traducción de una tabla de datos experimentales en su modelo matemático

correspondiente: Pregunta y porcentaje de respuestas por opción.
Solamente un 30% de los alumnos es capaz de reconocer la relación cuadrática

entre t y d, previsiblemente más difícil que la relación lineal entre t y x que, sin
embargo, sólo es reconocida por el 40%. Estos resultados, como sucedía en el caso del
control de variables, podrían deberse a que no se le presta suficiente atención al
desarrollo de esta destreza en el trabajo de aula: la capacidad para interpretar datos y
30
entender relaciones entre variables es una destreza que el profesorado universitario de

física generalmente asume que tienen sus alumnos. Sin embargo, como Arons (1997)
alerta, esta suposición está lejos de cumplirse. Es por ello que investigadores como
Lawson (1994) o McDermott (1996) han elaborado estrategias de enseñanza eficaces
para cultivar estas habilidades en forma explícita, con actividades y ejercicios
adecuados.
Razonamiento científico
La prueba de Lawson se aplicó a una muestra total de 2217 estudiantes de
Biología, Geología, Arquitectura Técnica y diversos tipos de Ingeniería (Civil, de
Ejecución, Forestal, Agronómica y Electrónica) de 6 universidades iberoamericanas y 1
española: Universidades Nacionales de San Juan (UNSJ) y San Luis (UNSL) en
Argentina, Universidades de Santiago (USACH) y Católica del Norte de Antofagasta
(UCN) en Chile; Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca de Pinar del Río (UPR) en
Cuba, Tecnológico de Monterrey (TEC) en México y Universidad de Alcalá (UAH) en
España (Pérez de Landazábal et al., 2009).
Casi todos los alumnos participantes en el estudio realizaron la prueba asociada
con la primera asignatura de Física que encontraban una vez que habían accedido a la
universidad. En la muestra de la universidad argentina de San Luis se administró al
mismo tiempo que el examen de entrada a la Facultad de Ciencias, es decir no se trata
de una muestra seleccionada, como era el caso de las otras universidades. Por tanto, sus
resultados podrían proporcionar un índice más realista del nivel de desarrollo cognitivo
alcanzado por los alumnos en el nivel secundario. En la muestra total, la prueba podría
sobrevalorar el razonamiento científico alcanzado al concluir la enseñanza secundaria,
ya que la mayor parte de la muestra utilizada había superado las pruebas de ingreso en
licenciaturas de ciencias e ingeniería de la correspondiente universidad.
100% 96%
90%
80%
70%
68%
70%
Porcentaje de alumnos
59%
60%
52% 53% 54%
48%
50%
39%
40%
35% 35%
26% 30% 27% 26%
30%
22%
16%
20%
14% 13%
10%
10%
2% 4% 3%
0%
0%
CONCRETO TRANSICIÓN FORMAL
Figura 5. Distribución de los estudiantes en los diferentes niveles de razonamiento científico. Muestras
por Universidad y total
31
En la Figura 5 se muestra la distribución de los alumnos por universidad y global

según los niveles de razonamiento, medidos por la prueba de Lawson. Los datos son
consistentes con los resultados de los estudios mencionados anteriormente, indicando
que el porcentaje de estudiantes que ingresan en la universidad habiendo alcanzado el
nivel de operaciones formales es muy reducido (16% en nuestro estudio). La mayoría de
estos alumnos se encuentran en la etapa de transición de operaciones concretas a
formales.
El modelo se repite entre universidades, con tres excepciones (Figura 5):
 La muestra de la UNSJ con más de la mitad de los estudiantes en operaciones
formales y casi ninguno en la etapa concreta. Los alumnos de la UNSJ cursan
la asignatura de Física 1 en el segundo cuatrimestre, después de haber
estudiado cálculo y álgebra en el primer cuatrimestre: el fracaso académico en
estas asignaturas provoca una segunda selección de los estudiantes y, por tanto,
se puede pensar que la muestra que llega a la asignatura introductoria de Física
engloba a los más capacitados.
 La muestra de la UNSL, con un 70% de sus estudiantes en etapa de
operaciones concretas: en este caso, como ya se ha señalado, la prueba de
Lawson fue una de las aplicadas en la selección de los alumnos que iban a
ingresar en la universidad.
 El porcentaje más alto de alumnos en la etapa de operaciones concretas se da
en Cuba (96%), aunque en este caso los alumnos sí que habían superado las
pruebas de acceso. En la última década del siglo pasado se realizó una reforma
en estas pruebas que, con anterioridad, exigían de los alumnos que ingresaban
en las carreras científicas conocimientos más profundos, así como habilidades
de resolución de problemas teóricos, prácticos y experimentales. Es factible
que, al disminuir la dificultad de las pruebas, la reforma esté facilitando el
acceso de alumnos con menor nivel de desarrollo cognitivo.
Es conveniente resaltar que, en todos los casos, se trata de alumnos que han
superado la Educación Secundaria y, además, han elegido estudiar carreras científico-
tecnológicas.
La diferencia de resultados en la UNSL plantea la duda de si éste sería el nivel
real de todos los alumnos cuando concluyen su Educación Secundaria. Una hipótesis
verosímil es que, si en las otras universidades se hubiera aplicado la prueba de
razonamiento a la población de alumnos que se presentan a las pruebas de acceso, el
porcentaje de ellos en esta etapa se hubiera incrementado de forma apreciable, pero no
se dispone de información suficiente para contrastarla. Como se ha señalado en la
introducción, muchos de los conceptos evaluados en las pruebas de acceso son de tipo
formal, por lo cual aquellos estudiantes que todavía operan de forma concreta tienen
dificultades en superarlas y no consiguen ingresar en la universidad.
Los datos existentes en España (López Rupérez, 1986; López Rupérez y Palacios,
1988) proporcionan un porcentaje superior de alumnos en etapa formal o en transición a
formal. Sin embargo, la prueba utilizada en esos estudios fue el test de Longeot y, sobre
todo, las muestras procedían de estudiantes del Bachillerato Unificado Polivalente
(BUP), no comparables con los actuales. Los estudios de Shayer y Adey (1990) con una
muestra muy significativa de alumnos británicos señalan que, a los 16 años, solamente
un 30% de los alumnos comienza a operar formalmente y un 11% posee madurez
formal, mientras la mayoría de los estudiantes se encuentra en operaciones concretas
avanzadas.
32
100%
90%
80%
70%
Porcentaje de alumnos
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Conservación masa Desplazamiento Razonamiento Raz. Proporc. Razonamiento Razonamiento Control de variables Control de variables Contrastación
volumen proporcional Avanzado probabilístico correlacional (S) (C) hipótesis
Figura 6. Diferentes tipos de razonamiento utilizados por los estudiantes. Muestra global
Un análisis más detallado de los tipos de razonamiento utilizados por los

estudiantes se presenta en la Figura 6 (esta muestra no incluye a los estudiantes de una
de las 6 universidades iberoamericanas ya que no se dispone de los datos pertinentes).
Se observan ligeras deficiencias en la conservación del volumen y como prácticamente
la mitad de los alumnos maneja el razonamiento probabilístico. Porcentajes similares
manejan el razonamiento proporcional y el control de variables cuando las situaciones
planteadas son simples: operación con números enteros en la proporcionalidad y
entidades observables (contrastación de la influencia de la longitud y la masa en un
péndulo) en el control de variables. En lo que respecta al control de variables, se
comprueba que los resultados obtenidos en las preguntas de los péndulos son muy
similares (48-53%) a los obtenidos en la tarea relativa a los detergentes: el contexto,
cotidiano o académico, no parece influir en la respuesta.
Cuando la situación planteada es más compleja, el porcentaje de respuestas
correctas disminuye dramáticamente en el caso del control de variables. Es preciso
señalar que, tanto en esta pregunta como en la que exige utilizar el razonamiento
correlacional, puede producirse una interferencia importante provocada por el hábito de
los alumnos de remplazar el uso de la lógica por el uso de conocimientos. La prueba de
Lawson no pretende que se aplique el conocimiento, sino que se razone: por ello, la
respuesta y su justificación deben basarse en la información que se presenta en el propio
texto y no se necesita acudir a conocimientos previos.
Las dos últimas preguntas de la prueba, categorizadas aquí como contrastación de
hipótesis, suponen la aplicación del razonamiento hipotético-deductivo en un problema
que utiliza entidades no observables -iones y moléculas- (Lawson et al., 2000). La
resolución correcta de estas tareas supondría haber alcanzado la etapa post-formal.
Alrededor de un 20% de los alumnos de nuestra muestra responde correctamente cada
una de las preguntas, pero solo 95 (de 1586) son capaces de razonar apropiadamente en
ambas.
33
Si se tiene en cuenta la influencia que tiene el nivel de razonamiento lógico en el

rendimiento académico del estudiante, tal como ya se ha señalado en la introducción de
este capítulo, es predecible que prácticamente la mitad de los sujetos de la muestra
analizada tenga dificultades a la hora de enfrentarse con los conceptos formales
estudiados en los cursos introductorios de física de la universidad, especialmente si se
presentan mediante metodologías deductivas – eminentemente formales – tal como se
hace en la instrucción tradicional.
Una exploración previa de esta hipótesis, se realizó con estudiantes españoles de
la UAH que completaron la prueba de Lawson (30 alumnos de Biología y 26 de
Arquitectura técnica): la correlación encontrada entre la nota final de la asignatura de
física – que, con sus limitaciones, “marca” el éxito o el fracaso en la misma – aporta
valores de 0.62 y 0.55 (con una significación estadística p<.01). Es preciso considerar
que la muestra utilizada en la correlación es una muestra seleccionada, ya que no se
dispone de la nota final de los alumnos que no se presentaron a los exámenes de la
asignatura. Los profesores argentinos de la UNSL también encontraron una correlación
significativa de 0.52 entre la puntuación obtenida por sus estudiantes en la prueba de
Lawson y su ganancia en comprensión conceptual. Otro estudio realizado en la UNSL
sobre rendimiento académico en las dos primeras asignaturas de Matemáticas, Álgebra
y Cálculo, también arrojó una importante correlación entre la puntuación obtenida y el
desempeño en la prueba de Lawson. Aunque es necesario ampliar y profundizar este
estudio, resulta un primer indicador de cómo, en general, los alumnos que obtienen
mejores resultados en las pruebas piagetianas son los que alcanzan también mayor éxito
académico.
CONCLUSIONES
En este estudio se ha puesto de manifiesto la existencia de deficiencias

procedimentales en la actuación de una mayoría de los alumnos de la muestra
examinada. También se ha hecho evidente que el nivel de razonamiento de la mitad de
los estudiantes que ingresan en nuestras universidades está todavía en transición al
razonamiento formal. Incluso un tercio de los encuestados (y en algunas universidades
una fracción bastante mayor) necesita utilizar estrategias concretas de manipulación con
los objetos para resolver las tareas que se les proponen. Este punto es de suma
importancia si se tiene en cuenta que, según la investigación educativa, la variable
razonamiento es mejor predictor del éxito académico que la variable conocimientos
previos.
Se constata que mediante la instrucción tradicional es difícil que los alumnos que
se encuentran en la etapa concreta o en transición a formal consigan un aprendizaje
significativo de los conceptos formales. Solamente se obtiene un aprendizaje
memorístico y poco duradero de los mismos. En cambio, los nuevos métodos de
enseñanza que favorecen la participación activa de los estudiantes en su propio proceso
de aprendizaje, seguramente ayudan a los alumnos que están todavía en la etapa
concreta de sus capacidades de razonamiento, sin perjudicar a los ya situados en la etapa
formal, que también se benefician de este modo de instrucción.
Es notorio que los esfuerzos de los profesores del nivel secundario (y también de
la universidad) rara vez se dirigen a la enseñanza o mejora de las destrezas examinadas
en este capítulo, quizás en la creencia de que están suficientemente desarrolladas o que
34
su promoción es responsabilidad de los niveles previos de enseñanza. Por otro lado, el

trabajo experimental en los cursos preuniversitarios es escaso y, cuando se realiza, salvo
raras excepciones, se efectúa en forma de receta y sin dar a los alumnos la posibilidad
de diseñar los experimentos ni de discutirlos utilizando sus propias argumentaciones,
con lo cual no se favorece el desarrollo de estas competencias científicas básicas tal
como proponen los proyectos internacionales de evaluación.
En resumen, parece difícil conseguir los objetivos tradicionales del nivel
universitario, consistentes en el aprendizaje de información y procedimientos
relativamente complejos, sin que los alumnos cuenten con las destrezas aquí
examinadas. Esta realidad, por un lado, dificultará seguramente el rendimiento
estudiantil en los cursos universitarios, y por otro, obstaculizará el desarrollo de
vocaciones por las carreras técnicas y científicas, tan necesarias para el desarrollo social
y económico de los países involucrados en este estudio.
Estas conclusiones llevan a plantear una pregunta crucial: ¿pueden los estudiantes
que se encuentran en el nivel de razonamiento concreto aprender significativamente
conceptos formales de física tal como se enseñan en la mayoría de los cursos
introductorios de la universidad? Lillian McDermott en su Physics by Inquire (1996) o
en sus Tutoriales para física propone utilizar en la enseñanza universitaria el proceso
opuesto al de la instrucción tradicional, que parte de las leyes físicas para luego deducir
las aplicaciones, y sugiere enseñar desde lo concreto, es decir a partir de situaciones
cercanas a la experiencia de los alumnos para, después de haber conseguido un
aprendizaje específico sobre un contexto concreto, tratar de alcanzar una generalización.
Estrategias similares han sido propuestas por otros investigadores tanto para la
enseñanza universitaria (Anton E. Lawson con sus ciclos de aprendizaje, 1995), como
para la educación secundaria (Brook, Briggs y Driver en su proyecto CLIS, 1984;
Shayer y Adey en su proyecto CASE, (1990); o, en España, Gil y Furió con su
Programa-guía para la enseñanza de la Física y la química, 1978; Rufina Gutiérrez con
el proyecto CIB, 1984; o los componentes del Seminario Axarquía, 1989). Y esto puede
lograrse, tal como coinciden en señalar estos investigadores:
 Introduciendo el nuevo concepto o principio a partir de realidades concretas,
 utilizando distintas representaciones simbólicas (dibujos, diagramas, gráficos)
para el nuevo concepto o principio, antes de utilizar expresiones abstractas o
vocabulario científico sofisticado,
 no utilizando las expresiones algorítmicas hasta que el sujeto haya podido
solucionar sus problemas con sus propios recursos.
En los capítulos que siguen, se desarrollan en detalle este tipo de enfoques
didácticos. Además, se presentan ejemplos que ponen de manifiesto la importante
mejora que estos enfoques activos del proceso de enseñanza-aprendizaje han obtenido
en la comprensión conceptual del alumnado de los cursos introductorios de física en la
Universidad.
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39
CAPÍTULO 3
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE

INGENIERÍA Y SU EFECTO SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA
FÍSICA CON METODOLOGÍAS ACTIVAS
Teresita Marín-Suárez- Departamento de Física, Tecnológico de Monterrey, México.
Hugo Alarcón- Comunidad de Investigación en Docencia para Ingeniería y Ciencias,
Universidad Técnica Federico Santa María, Chile.
Cuando aprenden, los estudiantes lo hacen de muchas maneras: viendo y

escuchando, reflexionando y actuando, razonando lógica e intuitivamente, memorizando
y visualizando, y creando analogías o modelos matemáticos. Los métodos de enseñanza
también varían. Algunos instructores dictan clase, otros demuestran o discuten, algunos
se centran en principios y otros en aplicaciones, algunos enfatizan la memoria y otros la
comprensión. ¿En qué proporción las habilidades innatas del estudiante, su preparación
previa, o la compatibilidad de su estilo de aprendizaje con el estilo de enseñanza del
profesor gobiernan su aprendizaje en el aula? (Felder y Silverman, 1988).
La teoría de estilos de aprendizaje considera las características personales del
estudiante que definen en conjunto sus preferencias de aprendizaje (Alonso, Gallego y
Honey, 1999). Los canales de aprendizaje, las formas de procesamiento y las habilidades
sociales son algunos de los factores de importancia en esta teoría. En la literatura
disponible resaltan dos modelos de estilos de aprendizaje, el propuesto por Felder y
Silverman (1988) y el modelo de Alonso, Gallego y Honey (1999). En este capítulo se
presentan los fundamentos de cada uno de estos modelos y la implementación de un
estudio de estilos de aprendizaje en un curso de mecánica newtoniana a nivel introductorio
usando la estrategia de instrucción por modelación (Marin-Suarez y Alarcon, 2010).
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Cuando en pedagogía se habla de estilo, los autores suelen referirse a un conjunto

de comportamientos que se categorizan con una sola etiqueta (Alonso et al., 1999), es
decir, una descripción de la conducta de las personas que facilita su análisis y
clasificación. El estilo es la manera como una persona piensa, conversa, enseña o
aprende (Gallego y Alonso, 2008). En cualquiera de sus múltiples usos, en la moda,
deportes, artes, comunicación o literatura, el estilo manifiesta la necesidad de establecer
una identidad, la esencia de la individualidad. La teoría de los estilos de aprendizaje
41
T. MARÍN-SUÁREZ, H. ALARCÓN
sostiene que conocer también las preferencias de estilo de aprendizaje del profesor, y no
solamente del alumno, es crucial pues afirma que un profesor enseña usando el estilo de
aprendizaje con el que a él le gustaría aprender (Alonso et al., 1999). Ello da pie al
surgimiento de una teoría de Estilos de Enseñanza (Felder y Silverman, 1988), en su
mayoría paralela a la de Estilos de Aprendizaje.
Para abordar el estilo se han seguido dos tendencias: una centrada en aspectos
cognitivos (estilos cognitivos) y otra centrada en el proceso de aprendizaje (estilos de
aprendizaje). La teoría de los estilos de aprendizaje sostiene que comportamientos como
el uso de la lógica, las respuestas emotivas, la actividad o la pasividad en una
conversación, no son coincidencia en una personalidad, sino que son importantes
determinantes psicológicos.
Dentro de los estilos de aprendizaje se identifican también dos conjuntos de
elementos: el estilo cognitivo se conjuga con la fisiología y no cambia con el tiempo,
mientras por otro lado están las estrategias de aprendizaje que se desarrollan para ajustar
la información al estilo cognitivo (Gallego y Alonso, 2008). Curry (1987; citado en
Lago, Colvin y Cacheiro, 2008) distingue entre estilo cognitivo de la personalidad,
estilo de procesamiento de información e indicador de preferencia de modalidad
instruccional. Curry (1987) usa la analogía de una cebolla para mostrar cómo el
indicador de preferencia de modalidad instruccional es una capa superficial basada en la
metodología didáctica y el entorno de aprendizaje. Se trata de la más variable e
influenciable de las capas. Más al interior está el estilo de procesamiento de
información, una aproximación al estilo cognitivo de la personalidad, que no es afectado
por el entorno pero puede ser modificado a través de estrategias de aprendizaje. La capa
más interna es la del estilo cognitivo, la aproximación a los procesos de adaptación y
asimilación de la información, parte relativamente permanente de la personalidad.
Gallego y Alonso (2008) consideran poco viable un diagnóstico de los estilos de
aprendizaje que analice todas las variables cognitivas ya que sería una prueba muy larga
y sólo podría aplicarse a una pequeña población. Para ellos, las variables más comunes a
considerar son:
 Dependencia o independencia de campo: resalta la autonomía del estudiante
para aprender, el autoestudio y la necesidad de apoyo contextual.
 Impulsividad o reflexividad: se refiere a la rapidez de respuesta del estudiante o
a la necesidad de pensar, reflexionar antes de tomar una decisión.
 Pensamiento convergente o pensamiento divergente: son características
principales de la creatividad. El individuo creativo es capaz de usar recursos
divergentes para resolver problemas complejos.
 Carácter intuitivo o analítico: se relaciona con el tiempo de respuesta a las
dificultades. La intuición permite tomar riesgos que difícilmente se toman con
un análisis.
 Exploración o asimilación: la exploración se refiere a la búsqueda, el cambio y
la novedad. La asimilación integra, agrupa, y aprovecha lo que se ofrece.
 Carácter secuencial o carácter aleatorio: mide la preferencia del estudiante por
seguir una secuencia de aprendizaje dando un paso tras otro, frente a la
habilidad para manejar saltos o grandes cambios.
 Carácter holístico o carácter analítico: se refiere a la necesidad de tener una
visión general del tema antes de aprender los detalles, frente a la necesidad de
aprender la información paso a paso hasta un cierre que englobe todo el tema.
42
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes de ingeniería y su efecto sobre el aprendizaje...
 Estilo y habilidad: la primera se refiere a la forma de desempeño del estudiante

mientras que la habilidad se refiere al nivel de desempeño que alcanza con ello.
Para explicar la diferencia entre los modelos de estilo disponibles hasta ahora,
Gallego y Alonso (2008) se guían con la siguiente clasificación de estilos de
aprendizaje:
 Basados en el proceso de aprendizaje: tomando como referencia el ciclo de
aprendizaje por experiencia de Kolb, considera los siguientes estilos:
experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa.
 Basados en preferencias instruccionales: analizan variables ambientales,
sociológicas, emocionales, físicas y psicológicas; también hay quienes
consideran tres dimensiones bipolares para describir la situación de
aprendizaje: participante-evasivo, colaborativo-competitivo, independiente-
dependiente (Gallego y Alonso, 2008).
 Basados en el desarrollo de destrezas cognitivas: identifican tres dimensiones,
destrezas cognitivas, respuestas perceptuales y preferencias instruccionales, en
las que se clasifican 24 elementos como complejidad cognitiva, dependencia de
campo, tolerancia o reflexividad (Gallego y Alonso, 2008).
Alonso et al. (1999) consideran factible la auto y heteroevaluación y diagnóstico
de los estilos de aprendizaje. Pero también consideran que para ello debe elegirse, entre
la gran variedad de instrumentos de diagnóstico disponibles, el que más se acerque a las
características de la población de estudio. Hemos elegido entonces dos modelos: el
Modelo Alonso-Honey (Alonso et al., 1999) basado en el proceso de aprendizaje, y el
Modelo Felder-Silverman (Felder y Silverman, 1988) basado en preferencias
instruccionales por estar diseñado para evaluar los estilos de aprendizaje en estudiantes
de ingeniería.
MODELO ALONSO-HONEY (AH)
Honey y Mumford diseñaron un cuestionario de 80 preguntas dicotómicas basadas

en acciones de los sujetos que brindan una amplia descripción de los estilos de
aprendizaje (Alonso et al., 1999). Los estilos que se consideran en el LSQ (Learning
Style Questionnaire) se corresponden con las cuatro fases de un proceso cíclico de
aprendizaje:
 Activo: personas abiertas a nuevas experiencias, de mente abierta, sin
escepticismos, que consideran desafíos y los enfrentan con determinación.
Personas en constante movimiento, que quisieran intentarlo todo por lo menos
una vez, que se aburren con rutinas y actividades largas, y que se involucran
con las personas que las rodean.
 Reflexivo: observadores, recolectores de información, cuidadosos analistas de
las experiencias pasadas y las opciones disponibles para la toma de decisiones.
No intervienen sin antes haber estudiado, comprendido e incluso controlado la
situación. Gustan de escuchar y observar antes de hablar. Reflejan una imagen
distante y condescendiente.
43
 Teórico: buscan la lógica en cada situación y pretenden explicarlo todo con

teorías lógicas y complejas. Presentan un pensamiento lógicamente
estructurado y suelen ser perfeccionistas. Analizan, sintetizan y explican con
principios, teorías y modelos. Gustan de la racionalidad y objetividad, evitando
la ambigüedad y subjetividad.
 Pragmático: interesados en la aplicación práctica de las ideas. Actúan de
inmediato en aquellas situaciones que son de su interés, y son rápidos y
prácticos en la toma de decisiones. Realistas y un poco impacientes, sobre todo
frente a teóricos. Buscan constantemente el mejoramiento de sus aplicaciones.
Alonso et al. (1999) aplicaron una adaptación del LSQ a estudiantes de ingeniería
(Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, CHAEA; Alonso y Gallego,
2012). El perfil de estilo de aprendizaje que se obtiene con el CHAEA se muestra al
dibujar un polígono regular con 4 ejes que representan las dimensiones del modelo. Este
gráfico se construye sumando las respuestas positivas a cada uno de los 20 reactivos
correspondientes a la dimensión. El valor de la suma representa el punto sobre dicho eje
sobre el cual se ubica uno de los vértices del polígono que constituye el perfil de estilo
de aprendizaje del alumno (ver Figura 1).
Figura 1. Perfil de estilo de aprendizaje obtenido con el CHAEA.
MODELO FELDER-SILVERMAN (FS)
El modelo de Felder y Silverman (1988) clasifica a los estudiantes según sus

formas de recibir y procesar la información. Es un modelo particularmente aplicable a
la educación en ciencias e ingeniería. Presentaron también en su estudio con
estudiantes de ingeniería un modelo de estilos de enseñanza que se corresponde con el
de estilos de aprendizaje.
44
Los autores reconocen que las dimensiones de estilos de aprendizaje propuestas

no son originales ni comprensivas, pero sí lo es su combinación. Se consideran 32 (25)
estilos de aprendizaje en el marco conceptual propuesto, tal que la combinación de todas
las dimensiones forma el estilo (por ejemplo, el estilo sensitivo/auditivo/deductivo/
activo/secuencial).
El estilo de aprendizaje del estudiante puede definirse al responder a 4 preguntas
relacionadas con 4 tipos de aprendices. La primera pregunta se refiere al tipo de
información preferida: ¿qué tipo de información percibe preferentemente el estudiante?
¿Sensitiva (externa), tal como sonidos o sensaciones físicas, o intuitiva (interna), como
posibilidades o corazonadas? Los aprendices sensitivos gustan de hechos, datos y
experimentación, resuelven problemas por métodos estándar y no les agradan las
“sorpresas”, mientras que los intuitivos prefieren principios y teorías, y además
prefieren la innovación a la repetición. Los estudiantes sensitivos son pacientes con los
detalles y muy buenos cuando se trata de memorizar hechos y fechas. Los intuitivos
prefieren las complicaciones, que consideran retos, y tienen facilidad para captar nuevos
conceptos. Los sensitivos son cuidadosos pero lentos, y no son tan hábiles con los
símbolos. Su dificultad para traducir las palabras a su significado representa una
desventaja en exámenes cronometrados. Los intuitivos son rápidos y se sienten cómodos
con la simbología, aunque pueden cometer errores por descuido.
La segunda pregunta tiene que ver con el canal a través del que se recibe
información: ¿a través de qué canal sensorial se percibe la información de manera más
efectiva? ¿El visual, mediante imágenes, diagramas o gráficos, o el auditivo, mediante
palabras o sonidos? Los aprendices visuales recuerdan mejor lo que ven. Los aprendices
auditivos recuerdan mucho más lo que escuchan y dicen, están en constante discusión,
prefieren una explicación verbal a la demostración visual y aprenden efectivamente
explicando cosas a los demás. Tiempo después la dimensión fue modificada a
visual/verbal, argumentando la semejanza cognitiva en el procesamiento de palabras
tanto habladas como escritas.
La tercera pregunta se refiere a las preferencias en el procesamiento de
información. ¿Cómo prefiere el estudiante procesar la información? ¿Activamente,
involucrándose en actividades físicas o discusiones, o reflexivamente, mediante
introspección? El aprendiz activo, al contrario del reflexivo, es aquel que se siente más
cómodo con las actividades de experimentación que con las de observación reflexiva.
Los alumnos activos no aprenden mucho en situaciones que requieran pasividad,
mientras que los aprendices reflexivos no aprenden tanto si se les niega la oportunidad
de pensar sobre la información que se les presenta. Los aprendices activos trabajan bien
en equipos y en la experimentación, los reflexivos trabajan mejor solos y tienden a ser
teóricos. Tanto los aprendices activos como los sensitivos están involucrados con los
fenómenos externos, mientras que los aprendices reflexivos y los intuitivos privilegian
el mundo interno de la abstracción, sin embargo las categorías son independientes. Los
sensitivos eligen preferentemente información disponible en el mundo externo pero
pueden procesarla activa o reflexivamente, en el último caso postulando explicaciones o
interpretaciones, bosquejando analogías o formulando modelos. De la misma manera,
los intuitivos eligen información generada internamente pero pueden procesarla
reflexiva o activamente, en el último caso configurando un experimento para probar la
idea o discutiéndola con un colega.
La última pregunta se refiere al desarrollo del aprendizaje: ¿cómo progresa el
aprendizaje del estudiante? ¿Secuencialmente, en pasos continuos, o globalmente, a
grandes saltos, holísticamente? Los alumnos que aprenden secuencialmente dominan el
45
material aproximadamente en el mismo orden en que se les presenta, o lo hacen a

tropezones pasando días o semanas incapaces de resolver los problemas más sencillos.
Muestran un razonamiento rudimentario hasta que finalmente “lo entienden” y entonces
pueden aplicarlo en problemas. Los aprendices secuenciales siguen un proceso de
razonamiento lineal al resolver problemas, pueden trabajar con el material que han
comprendido parcial o superficialmente mientras el siguiente paso no esté muy lejos del
anterior. Los aprendices globales, por el contrario, dan saltos intuitivos y puede que no
sean capaces de explicar todo el proceso de cómo llegaron a la solución. Los aprendices
secuenciales pueden ser mejores en pensamiento convergente y análisis, mientras los
globales lo son en pensamiento divergente y síntesis. Los aprendices secuenciales
aprenden mejor cuando la información se les presenta en una progresión constante de
complejidad y dificultad, mientras que a los globales les suele ir mejor pasando
directamente a un material más difícil y complejo.
El Index of Learning Styles Questionaire (ILSQ) (Felder y Silverman, 2012) es un
cuestionario de 44 preguntas dicotómicas para evaluar los estilos de aprendizaje del
modelo Felder-Silverman. Cada una de las 4 dimensiones tiene 11 ítems de elección
forzada con cada opción (‘a’ o ‘b’) correspondiendo a una u otra categoría de la
dimensión. El método de puntuación usado en las versiones en línea resta las respuestas
‘b’ de las ‘a’ para obtener un valor que sea un número impar en el rango (-11, +11)
(Felder y Spurlin, 2005). En la Figura 2 se presenta un ejemplo de resultados con cuatro
barras representando las 4 escalas del modelo: sensibilidad-intuición, visualización-
verbalismo, actividad-reflexión, secuencialidad-globalidad. El tamaño de la barra indica
el nivel de dominio que el sujeto tiene de dicha dimensión. La interpretación que el
mismo ILSQ sugiere es de un ligero balance entre las dos dimensiones de la escala si el
valor está entre 1 y 3. Para valores del 3 al 7 sugiere una moderada preferencia por
dicha dimensión y los valores 9 al 11 reflejan una alta preferencia por la dimensión
medida.
Figura 2. Perfil de estilo de aprendizaje obtenido con una traducción al español del ILSQ.
46
¿CONVIENE UTILIZAR SIMULTÁNEAMENTE DOS MODELOS DE

ESTILOS DE APRENDIZAJE?
Los modelos HA y FS pueden considerarse complementarios. Honey aborda los

estilos desde una perspectiva psicológica de la personalidad, mientras Felder se centra
en la interacción del estudiante con la información: cómo la recibe y cómo la procesa.
Los estilos referentes al tipo de información percibida preferentemente por el estudiante
en el modelo FS (sensitivo/intuitivo) se asemejan al estilo reflexivo del modelo HA. El
estudiante que en el modelo HA se considera reflexivo es observador y recolector de
información. Es el mismo llamado sensitivo en el modelo FS, ya que percibe la
información a través de sus sentidos, no es capaz de usar información que no haya visto,
leído o escuchado, es decir, no “intuye” información.
Los estilos de procesamiento de la información activo/reflexivo en el modelo FS
también se asemejan a los estilos en el modelo HA. El estudiante activo en el modelo
FS es pragmático como el del modelo HA, busca la aplicación de la información que
recibió y aprende así, y se aburre con rutinas como el estudiante activo del modelo HA.
El reflexivo, por su parte, también es parecido a su equivalente en el modelo HA.
Medita el tema durante un buen rato antes de lograr comprenderlo e interiorizarlo,
coincidiendo con el estudiante teórico del modelo HA que analiza y sintetiza la
información.
Otra similitud clara es la del estilo secuencial del modelo FS, de acuerdo con la
cual el estudiante progresa en su aprendizaje paso a paso. El estudiante teórico en el
modelo HA también gusta de la estructuración y la organización de la información,
siendo su pensamiento lógico y estructurado.
En cuanto a las diferencias, en el modelo FS se considera el canal más efectivo
para recibir información, mientras que en el HA no se pone énfasis en este aspecto. Se
considera solamente la información una vez que ha sido recibida, sin importar la forma,
verbal o visual, en que ha llegado al sujeto.
Ambos perfiles de estilo de aprendizaje, acompañados de las descripciones de las
dimensiones en cada modelo, proveen información suficiente para identificar los estilos
preferidos de aprendizaje de los estudiantes. Además es posible generar un perfil de
estilo de aprendizaje grupal usando los valores promedio para la muestra. Este perfil
grupal de estilo de aprendizaje resulta muy útil a la hora de decidir las estrategias a
utilizar durante la planificación del currículo, e incluso se puede comparar el perfil de
estilo de aprendizaje de dos grupos determinados (Alonso et al., 1999).
CÓMO USAR LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN

BENEFICIO DEL ESTUDIANTE
Existe una amplia variedad de recomendaciones genéricas de los modelos

anteriores de estilos de aprendizaje, que son aplicables en la enseñanza. La
recomendación general es procurar el equilibrio en la preferencia de estilos, para que el
alumno sea capaz de aprovechar cualquier ambiente de aprendizaje. Es decir, no basta
con reforzar los estilos que el estudiante prefiere, sino que es necesario promover
aquéllos en los que no es tan hábil. En el modelo HA esto se traduce en incrementar el
área del polígono en el perfil de estilo de aprendizaje haciendo crecer los valores en
47
todos los ejes. En el modelo FS se trata de evitar la polarización en las cuatro

dimensiones.
Es aquí donde las estrategias genéricas para beneficiar todos los estilos de
aprendizaje quedan a disposición del diseñador curricular, dependiendo de las áreas que
se quiera fortalecer y según el enfoque que la institución requiera en el perfil de sus
egresados (Felder y Silverman, 1988). Debe recalcarse que no se trata de modificar el
currículo, sino de trabajar en el desarrollo de actividades destinadas a formar al alumno
como un ser pensante, crítico y racional. En este contexto, merecen citarse las siguientes
recomendaciones didácticas:
 Motivar el aprendizaje, relacionando el material presentado con lo que viene
después y con lo que se vio antes, con el material de otros cursos y
particularmente con la experiencia personal de los alumnos (inductivo/global).
 Proporcionar información concreta y abstracta (sensitivo/intuitivo) de manera
equilibrada.
 Balancear el material que enfatiza métodos de solución de problemas
(sensitivo/activo) y la comprensión de fundamentos (intuitivo/reflexivo).
 Proveer explicaciones ilustrativas de patrones intuitivos (inferencias lógicas,
patrones de reconocimiento, generalización) y patrones sensitivos (observación
de sus alrededores, experimentación empírica, atención a los detalles) y
motivarlos a practicar ambos patrones (sensitivo/intuitivo).
 Seguir el método científico al presentar material teórico. Dar ejemplos
concretos del fenómeno que la teoría predice o describe (sensitivo/inductivo), y
después desarrollar la teoría o formular el patrón (intuitivo/inductivo/
secuencial). Mostrar cómo la teoría puede validar y deducir sus consecuencias
(deductivo/secuencial) y presentar aplicaciones (sensitivo/deductivo/
secuencial).
 Usar imágenes, esquemas, gráficas y bosquejos simples antes, después y
durante la presentación verbal del material (sensitivo/visual). Mostrar videos,
hacer demostraciones (sensitivo/visual), usando las manos si es posible
(activo).
 Usar instrucción asistida por computadora dado que los sensitivos responden
muy bien a ella (sensitivo/activo).
 Evitar llenar cada minuto de la clase dictando información o escribiendo en la
pizarra. Proporcionar intervalos cortos de tiempo para pensar en lo que se ha
dicho (reflexivo).
 Dar oportunidad de hacer algo, además de escribir notas y apuntes. Los grupos
pequeños para actividades con “lluvia de ideas” que no tomen más de 5
minutos, son extremadamente efectivos para este propósito (activo).
 Asignar ejercicios profundos para poner en práctica los métodos básicos que se
han enseñado (sensitivo/activo/secuencial), pero no abusar de ellos (intuitivo/
reflexivo/global). También dar algunos problemas abiertos y ejercicios que
requieran análisis y síntesis (intuitivo/reflexivo/global).
 Dar la opción de trabajar colaborativamente en algunas tareas para tratar de
alcanzar la excelencia (activo). Los alumnos activos generalmente aprenden
más cuando interactúan con otros. Si se les niega la oportunidad también se les
priva de su herramienta de aprendizaje más efectiva.
48
 Aplaudir sus soluciones creativas, incluso las incorrectas (intuitivo/global).

 Hablar con los estudiantes sobre estilos de aprendizaje. Los estudiantes se
sienten tranquilos al encontrar que sus dificultades académicas no se deben
todas a insuficiencias personales. Explicarles cómo aprenden, les ayudará a
cambiar sus experiencias de aprendizaje para que sean exitosas (todos los
tipos).
Las recomendaciones de Alonso et al. (1999) para atacar las áreas de oportunidad
en las preferencias de estilos de aprendizaje son personales. Proponen mostrar a los
estudiantes su perfil de estilo de aprendizaje para promover su reflexión. Por ello, sus
medidas para el mejoramiento del estilo de aprendizaje están enfocadas en acciones
individuales, responsabilidad del propio estudiante.
APLICACIÓN: UN CASO PARTICULAR DE INSTRUCCIÓN POR

MODELACIÓN
A los efectos de mostrar de manera práctica lo que puede hacerse en un curso de

física universitaria, presentamos algunos aspectos de una prueba que se realizó en el
Tecnológico de Monterrey de México. En ella se utilizaron seis grupos de un curso
introductorio de mecánica newtoniana (Alarcón y de la Garza, 2009). Cuatro de esos
grupos tuvieron una enseñanza de tipo tradicional mientras los dos restantes usaron
estrategias de aprendizaje activo, específicamente la enseñanza con modelación
propuesta por Hestenes (1987). En este ambiente se decidió realizar un estudio que
evaluara el estilo de aprendizaje de los estudiantes inscriptos en este curso, con el
objetivo de determinar si, al igual que el razonamiento científico, el estilo de
aprendizaje guarda alguna relación con el aprendizaje conceptual de física. En los seis
grupos se aplicaron los tests CHAEA e ILSQ de estilos de aprendizaje descritos
anteriormente, y se realizó un estudio correlacional con el aprendizaje conceptual
medido con el diagnóstico Force and Motion Conceptual Evaluation (FMCE, Sokoloff
y Thornton, 1998). A continuación se describen los principales resultados (para una
presentación completa véase Marín-Suárez y Alarcón, 2010).
En lo que se refiere al aprendizaje, los grupos que trabajaron con modelación
duplicaron las ganancias obtenidas por los grupos con enseñanza tradicional. Además se
encontró, al igual que en el estudio de Coletta, Phillips y Steinert (2007), una alta
correlación entre dicho aprendizaje y sus habilidades de razonamiento científico. En los
grupos de enseñanza tradicional, la correlación entre el razonamiento científico y el
aprendizaje fue positiva pero débil, indicando que la instrucción tradicional no sólo no
explota el razonamiento científico sino que disminuye su influencia en el aprendizaje.
Según los datos obtenidos por aplicación del test CHAEA, el perfil de aprendizaje
de estos estudiantes mostró una preponderancia de los estilos reflexivo y teórico, con
puntajes promedios de 14.06 (σ=2.70) y 14.29 (σ=2.51), respectivamente. Los dos
estilos restantes tuvieron promedios ligeramente inferiores: 13.82 (σ=2.88) para el
pragmático y 11.91 (σ=2.78) para el activo.
Por su parte, la aplicación del test ILSQ (FS) mostró que estos estudiantes eran
más verbales, con un promedio de 4.23 (σ =3.63) en la dimensión visual-verbal, tenían
una preferencia moderada por el estilo global, con un promedio de 3.06 (σ =3.95) en la
dimensión secuencial-global, ligeramente intuitivos (2.20, σ =4.13), y eran equilibrados
49
en la dimensión activo-reflexivo (0.60, σ =3.59). Estos puntajes muestran una población

con un perfil de estilo de aprendizaje verbal/global/intuitivo/reflexivo según el modelo
FS y con un estilo preferentemente teórico-reflexivo y, en menor medida, pragmático-
activo, según el modelo HA.
Se obtuvieron niveles medios de correlación con el aprendizaje conceptual para
los estilos visual-verbal y activo-reflexivo del modelo FS y para el estilo pragmático del
modelo HA. El análisis mostró que mientras más visuales y activos eran los estudiantes
(según definiciones del modelo FS) y cuanto menos pragmáticos eran según el modelo
HA, mayor aprendizaje conceptual tuvieron en el curso que usaba la estrategia de
instrucción por modelación. Un simple análisis de correlación lineal mostró que el estilo
de aprendizaje tenía una influencia considerable en el aprendizaje de conceptos de
física. Este modelo de predicción considera las dimensiones activo-reflexivo, visual-
verbal y pragmático componentes clave en el aprendizaje de la física, ya que la
combinación de estas dimensiones logra explicar el 30% del aprendizaje de física,
mientras que, en condiciones similares, Alarcón y de la Garza (2009) encontraron que
las habilidades de razonamiento explicaban alrededor de un 20%. Desde el punto de
vista de la instrucción, esta nueva información nos brinda la posibilidad de saber qué
puntos deben tenerse en cuenta para contribuir a una mejora del aprendizaje estudiantil.
Con la información anterior sobre estilos de aprendizaje de esta muestra
estudiantil, pueden adaptarse las recomendaciones generales de los modelos HA y FS,
pero esta vez orientadas al beneficio de estudiantes con un perfil de estilo
verbal/global/intuitivo/ reflexivo, teórico y pragmático, como los de este estudio. Pero
además, las recomendaciones también deben tomar en cuenta el contexto institucional:
infraestructura, el tamaño de la población estudiantil, la organización de la planta
docente y la estructura actual del currículo de los cursos básicos de física.
Para mejorar el estilo activo (de menor puntaje en este estudio), Alonso et al.
(1999) recomiendan hacer algo nuevo por lo menos una vez por semana. La innovación
puede ir desde un simple cambio en el orden del mobiliario hasta una demostración o
invitado interesante a la clase. Con esto se promueve el estilo activo en el profesor de
forma que, como se ha indicado anteriormente, esto tenga influencia en el estudiante. El
objetivo es contagiar a los estudiantes para que después de un tiempo sean ellos quienes
propongan nuevas actividades para la clase, haciéndoles partícipes no sólo del
desarrollo de la clase, sino también de la planificación y estructura de la misma. El
grado de involucramiento de los estudiantes mejorará no sólo su actitud hacia la clase,
sino hacia el aprendizaje en general.
En cuanto a los estudiantes verbales, no se trata de limitarlos a escuchar una
conferencia sobre el tema. Eso, además de estilo verbal implica pasividad en el
estudiante. Se trata más bien del uso de palabras, exposiciones y explicaciones por parte
del alumno, darle oportunidad de expresarse y exponer y discutir sus dudas.
La estrategia de modelación tiene también efecto sobre los estudiantes reflexivos.
Durante la solución de un problema rico en contexto, los estudiantes tienen la
oportunidad de reflexionar y discutir sobre lo aprendido en clase. Es la oportunidad
idónea para aclarar algunos conceptos mal entendidos y revelar concepciones erróneas.
Este tipo de actividades saca a la luz aquellos detalles que los estudiantes globales no
han comprendido dándoles oportunidad de completarlos y corregirlos.
La propuesta de Felder y Silverman (1988) es alternar clases dictadas con pausas
ocasionales para reflexión y una breve discusión o actividades de solución de
problemas. Recomienda presentar actividades que enfaticen la solución de problemas
50
prácticos (activo) y la comprensión fundamental (reflexivo). También pueden formarse

grupos de 3 o 4 alumnos y pedirles respuestas colectivas a preguntas o casos
presentados por el profesor ocasionalmente. Un solo ejercicio de este tipo por clase, que
dure alrededor de 5 minutos, será suficiente para animar a los estudiantes durante toda
la clase.
Pero los estudiantes de estos grupos resultaron también pragmáticos, deseosos de
poner manos a la obra, dado que, después de todo, son estudiantes de ingeniería.
Entonces es necesario considerar pequeñas sesiones prácticas para las horas de clase. Si
la estrategia de modelación les ha permitido involucrarse, puede volverse más tangible
si se diseñan actividades en las que con materiales sencillos puedan reproducir los
modelos que diseñan en el proceso de solución.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO
Entre los bloqueos frecuentes que impiden el desarrollo del estilo activo, están el
miedo al ridículo y al fracaso (Alonso et al, 1999). La mejor manera de evitar estos
temores es inspirando un ambiente de confianza en el aula: evitar los comentarios
sarcásticos e hirientes, hacer ver al estudiante que cometer un error es algo natural y que
no será ridiculizado ni castigado por ello. Las estrategias de enseñanza que propician el
aprendizaje activo, descritas en el Capítulo 4, son muy apropiadas para que los
estudiantes tengan libertad de expresar sus dudas, en particular frente a compañeros que
se encuentran al mismo nivel que ellos, generando más confianza. Esto se logra tanto en
las clases “teóricas” como en las de práctica estudiantil, donde se pueden utilizar
estrategias de aprendizaje colaborativo como los Tutoriales para Física Introductoria
(McDermott y Shaffer, 2001) o el aprendizaje por modelación (Hestenes, 1987).
El desarrollo del estilo reflexivo puede verse limitado por la falta de tiempo para
planificar y pensar, por una impaciencia por comenzar la acción, y por una resistencia a
un estudio cuidadoso y analítico (Alonso et al., 1999). La planificación de las sesiones
del curso puede contribuir a disminuir esta impaciencia. Una programación, entregada
al estudiante al inicio del curso, que incluya sesiones de exposición pero también de
solución de problemas y/o actividades prácticas, le permite prepararse y motivarse para
ellas, reduciendo su ansiedad y la falta de atención.
Ayudar a los estudiantes a practicar la observación es una de las recomendaciones
de Alonso et al. (1999) para mejorar el estilo reflexivo. Las Clases Demostrativas
Interactivas (Interactive Lecture Demonstrations) propuestas por Sokoloff y Thornton
(1997, 2004) son una buena opción para este propósito, además de que pueden
completar el toque de innovación que requiere el estilo activo.
Otra de las recomendaciones de Alonso et al. (1999) es el registro de actividades,
mediante una especie de diario personal, como medida para mejorar el estilo reflexivo.
Se trata de tomar un par de minutos para analizar y reflexionar en los acontecimientos
del día y tratar de llegar a algún tipo de conclusiones al respecto, revisar lo que haya
salido bien o mal, y hacer propuestas para evitar errores y mejorar futuras acciones.
Las recomendaciones de mejora del estilo teórico del modelo HA incluyen el
análisis profundo de situaciones complejas y descifrar por qué se desarrolla de tal o cual
51
forma. Puede dedicarse un par de minutos de la sesión de solución de problemas para

discutir otras formas de resolver las situaciones vistas en clase, a la vez que se
promueve el estilo activo convocando a los estudiantes a participar en la clase. Las
actividades diseñadas para enseñanza con modelación (Hestenes, 1987) contienen este
elemento de análisis.
La recomendación de Alonso et al. (1999) para el estilo pragmático es buscar la
oportunidad de experimentar las técnicas recién encontradas. Así que la medida más
viable sería la sincronización entre las sesiones de clase y las de laboratorio para
procurar la mayor correspondencia temática en el transcurso del semestre.
Lo que aquí se ha presentado es un bosquejo de las modificaciones que podrían
realizarse en el aula para mejorar el aprendizaje de los estudiantes a través de los estilos
de aprendizaje. La implementación de estas medidas, y de otras que se pudiesen
considerar, requiere una revisión y estructuración en función de los objetivos de
enseñanza del curso. Pero también exige la adopción de estrategias de enseñanza para el
aprendizaje activo coherentes con dichos objetivos, tal cual se plantea en el Capítulo 4.
Alarcón, H. y de la Garza, J. (2009). Influencia del razonamiento científico en el

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53
SECCIÓN II
ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN PARA LA FISICA

UNIVERSITARIA DESDE LA PROPUESTA DEL APRENDIZAJE
ACTIVO
En la Sección I se consideran las condiciones iniciales con que alumnos de

algunas universidades de España e Iberoamérica inician carreras universitarias con
cursos de física básica en sus primeros años de estudio. El panorama no solo es
preocupante, sino que además parece ser muy similar en universidades de países y
regiones con distintas condiciones educativas y socio-económicas. Sin embargo, desde
el punto de vista de la enseñanza de la física se pueden identificar algunos aspectos muy
similares, en especial los que se refieren al listado de temas a desarrollar y a la
aproximación a la enseñanza. Ambos aspectos en realidad forman parte de una larga
tradición en física, fuertemente reforzada por los libros de texto, en particular aquellos
que han sido traducidos al español. Esta aproximación a la enseñanza, que aquí
llamaremos tradicional, tiene como característica distintiva que está centralizada
alrededor de las “autoridades del conocimiento”: el profesor y el libro de texto. En esta
aproximación, que se detalla en el Capítulo 4, la actividad de aula se centra en lo que
realiza el profesor, es decir en la enseñanza, y no en lo que hace el alumno, es decir el
aprendizaje.
En esta sección y en las siguientes sobre resolución de problemas y sobre la
utilización del laboratorio, se presenta una aproximación distinta a la enseñanza. Se
propone la utilización de diversas estrategias que fomentan el aprendizaje activo de la
física y ponen al alumno como eje del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se propicia
una visión distinta de la enseñanza de la física, en la cual el estudiante y su aprendizaje
se constituyen en el centro del trabajo de aula. Una condición absolutamente esencial
para implementar con éxito cualquier estrategia de aprendizaje activo es que el docente
cambie su rol tradicional de transmisor del conocimiento, a uno de apoyo y guía del
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Es decir se convierta en facilitador del
aprendizaje.
Las metodologías de enseñanza para el aprendizaje activo que se muestran, se han
desarrollado sobre la base de los resultados de la investigación educativa. Presentan dos
elementos distintivos respecto de lo realizado previamente: el primero es que se centran
sobre los procesos de aprendizaje del estudiante, enfocados en cada tema de física en
particular; el segundo es que se realizan dentro de los departamentos de física de las
principales universidades del mundo. Este último aspecto, junto con la gran efectividad
de sus propuestas educativas, seguramente es una enorme ayuda para su aceptación por
los profesores de física de diversos sistemas educativos.
Es importante resaltar que este importante cambio educativo no solo fue
impulsado por la insatisfacción generalizada hacia los escasos aprendizajes logrados
55
Estrategias de instrucción para la física universitaria desde la propuesta del aprendizaje activo
mediante la enseñanza tradicional, sino también por el paradigma de “física para todos”
(una parte de “ciencia para todos”) que reclama una sociedad moderna, asociada al
desarrollo tecnológico. En estas circunstancias, un aspecto relevante es que las clases de
física ya no deben enfocarse en unos pocos “elegidos” (es decir aquella pequeña
fracción de la población estudiantil con intereses y aptitudes para la física) sino en una
audiencia muy amplia, de variados intereses, tanto en los cursos universitarios como
preuniversitarios, en los que la mayoría de estudiantes no tienen a la física como eje de
sus carreras o intereses. Este último nivel, sobre todo, tiene además la enorme
responsabilidad de la formación ciudadana en ciencia y tecnología, cada vez más
importante en la sociedad contemporánea.
Las estrategias de enseñanza que se presentan en esta sección deben entenderse
como propuestas de enseñanza para clases de alumnos con intereses diversos, a menudo
numerosas, y pertenecientes a programas académicos no centrados en la física. Esta es
la situación preponderante, sobre todo en la enseñanza preuniversitaria.
En el primer capítulo de esta sección (Capítulo 4) se presenta una primera
aproximación a las estrategias de aprendizaje activo, describiendo someramente alguna
de las más representativas, para luego mostrar dos experiencias de innovación
educativa. La primera, relatada en el Capítulo 5, describe cómo el profesor de un curso
típico de mecánica básica para estudiantes de ingeniería incluye en su programación, de
forma escalonada, dos estrategias de aprendizaje activo. También se presenta la
comparación del aprendizaje conseguido por los estudiantes que participaron en ambas
experiencias con el alcanzado por los estudiantes de otro curso similar de la misma
institución, dictado en forma tradicional, en paralelo y en circunstancias muy similares.
En el Capítulo 6 se describe una experiencia de innovación educativa realizada a nivel
institucional, es decir, en una universidad con un gran número de estudiantes que decide
cambiar el modo de enseñanza en todos los cursos de la misma asignatura
(Electromagnetismo) que se dictan en paralelo por distintos profesores.
Estos dos casos, una iniciativa individual y otra institucional, engloban las
situaciones que se dan con más frecuencia en cualquier universidad y, por lo tanto,
pueden servir de guía para colegas o instituciones interesadas en instrumentar las
estrategias de enseñanza propuestas en este libro.
56
CAPÍTULO 4
EL APRENDIZAJE ACTIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Julio Benegas
Myriam Villegas
Departamento de Física - Instituto de Matemática Aplicada San Luis (IMASL), Facultad
de Ciencias Físico-Matemáticas y Naturales.Universidad Nacional de San Luis,
Argentina
INTRODUCCIÓN
Las nuevas metodologías de enseñanza de la física que promueven el aprendizaje

activo, se han desarrollado sobre la base de los resultados de la investigación educativa
de los últimos 30 años. Al comienzo de este período, sobre todo durante la década del
80, un gran número de excelentes trabajos han documentado de manera consistente y
científica una enorme cantidad y variedad de dificultades de aprendizaje características
de los distintos temas de la física básica, tanto en alumnos universitarios como en los de
la escuela secundaria (Furió, Solbes y Carrascosa, 2006; Duit, 2009).
Una aproximación radicalmente diferente, tanto en investigación educativa como
en desarrollo curricular, puso al estudiante y a sus procesos de aprendizaje como
elemento central de investigación e instrucción. Se comprendió que el estudiante debía
aprender partiendo de un estado inicial de conocimientos, que incluía también sus
experiencias de vida, y que debía ser modificado por la instrucción para llegar al estado
deseado de comprensión de la disciplina. Comenzaron en ese tiempo los estudios de
dificultades características de aprendizaje, sobre todo lo que se entiende como
concepciones alternativas o concepciones de sentido común (Duit, 2009; McDermott y
Redish, 1999), entendidas como aquellas utilizadas para explicar cómo funcionan las
cosas en el mundo real, pero que se contraponen a las explicaciones aceptadas como
correctas por los expertos de la disciplina. Algunos estudios muestran que estas
concepciones alternativas constituyen una red de creencias, verdaderas teorías
alternativas, que se contraponen a las estructuras científicas aceptadas, y que
constituyen importantes barreras u obstáculos para el aprendizaje. McDermott (1993) y
DiSessa (1990), entre otros, expresan que estas estructuras de conocimiento alternativo
forman estructuras difusas, a veces contradictorias entre sí y dependientes del contexto
de aplicación.
De enorme trascendencia para la enseñanza de la física es que estos estudios
permitieron afrontar el problema del deficiente aprendizaje estudiantil desde una base
relativamente sólida. Desde la década del 90 en adelante se propusieron estrategias de
enseñanza basadas en los estudios de dificultades de aprendizaje. Estas estrategias
57
J. BENEGAS, M. VILLEGAS
actualmente abarcan separadamente muchas de las actividades de un curso de física,

como las clases “teóricas”, la resolución de problemas o las prácticas de laboratorio,
aunque otras como Workshop Physics (Laws, 1997) incluyen todas las actividades del
curso. Estas estrategias tienden al aprendizaje conceptual, pero también al desarrollo de
habilidades de razonamiento, de resolución de problemas y destrezas experimentales
(Redish, 2004; McDermott y Redish, 1999; Guisasola, Zubimendi Herranz, Almudí
García y Ceberio Gárate, 2007). Se inscriben en lo que se llama aprendizaje activo, ya
que se pretende que los estudiantes realicen actividades que los mantengan intelectual y
físicamente comprometidos con su aprendizaje. El otro aspecto donde la investigación
educativa apoyó el avance en el aprendizaje estudiantil, está constituido por el
desarrollo de diagnósticos de aprendizaje basados en pruebas con respuestas de opción
múltiple (Redish, 2004). Estas pruebas, de amplia utilización en docencia e
investigación, evalúan en general el aprendizaje conceptual. Conforman actualmente
una familia creciente de diagnósticos científicamente desarrollados que abarcan
prácticamente todos los temas de la física básica e intermedia (ver algunos de estos
recursos listados en las referencias, bajo "Instrumentos de medición, 2012"). Su
fortaleza es que incluyen, como distractores, los modelos alternativos más comunes, con
lo cual su aplicación pre o post instrucción revela, además del estado de conocimientos,
una verdadera “radiografía” de los modelos con que los estudiantes interpretan un
problema dado.
La idea central de este capítulo es mostrar que la utilización conjunta de ambas
herramientas, metodologías de enseñanza y pruebas de opción múltiple, facilitan
enormemente tanto los cambios instruccionales propuestos como su evaluación,
insertando ambos en un proceso virtuoso de cambio curricular y evaluación formativa
que conduce a mejorar paulatinamente los resultados de la enseñanza. Para ello se
expondrán algunos aspectos de la enseñanza para el aprendizaje activo, que servirán de
base a las experiencias didácticas que se detallan en los dos capítulos siguientes. Estas
experiencias utilizaron dos de las más conocidas metodologías de enseñanza para el
aprendizaje activo: Tutoriales para Física Introductoria y Clases Interactivas
Demostrativas. Ambas se caracterizan por contar con un consolidado corpus de
aplicación en distintas instituciones y sistemas educativos, sobre todo en los cursos de
física básica universitaria, pero también en los cursos de física del bachillerato o escuela
secundaria, demostrando producir un buen aprendizaje en un amplio rango de
aplicaciones. Tutoriales tiene además la ventaja de haber sido ya editado en castellano,
por lo que se facilita su utilización en España y países Iberoamericanos.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
En su reconocido libro sobre enseñanza de la física, Arons (1990) escribió:

“…debo puntualizar ahora la siguiente verdad no deseada: aunque rechacemos
sus implicancias, la investigación (en aprendizaje de la física) está mostrando
que la simple exposición de ideas abstractas y desarrollos matemáticos (tan
atractivos y lúcidos como podamos hacerlos) a oyentes pasivos conduce a
resultados patéticamente bajos de aprendizaje y comprensión, excepto en aquel
pequeño porcentaje de estudiantes especialmente dotados para la disciplina...”.
58
El aprendizaje activo y la enseñanza de la física
Este comentario ha sido comprobado en varias ocasiones por investigadores de la

educación en física. Al respecto, McDermott (2001) expone seis generalizaciones sobre
la enseñanza y el aprendizaje que sintetizan los resultados de dos décadas de
investigaciones:
1. La facilidad para resolver problemas cuantitativos típicos no es un criterio
adecuado para evaluar el entendimiento práctico.
2. Las conexiones entre conceptos, representaciones formales y el mundo real son
frecuentemente inexistentes después de una instrucción tradicional.
3. Ciertas concepciones erróneas no son superadas con una instrucción tradicional.
El acceso a niveles más avanzados de instrucción no necesariamente incrementa
el nivel de entendimiento de los conceptos básicos.
4. La instrucción tradicional no promueve una estructura conceptual coherente.
5. La instrucción tradicional no da como resultado un incremento en la capacidad
de análisis y razonamiento.
6. Para la mayoría de los estudiantes la enseñanza basada en la exposición de
contenidos es un modo ineficiente de instrucción.
En consonancia con las anteriores, McDermott (2001) resume las siguientes

generalizaciones, basadas también en la investigación educativa, que debieran guiar el
proceso de enseñanza:
1. Para evaluar el aprendizaje son esenciales preguntas que requieran de un
razonamiento cualitativo y de explicaciones verbales. Este tipo de preguntas
constituyen a su vez una estrategia efectiva para el aprendizaje.
2. Los estudiantes necesitan una práctica sostenida para interpretar el formalismo
físico y relacionarlo con el mundo real.
3. Las dificultades conceptuales persistentes deben ser atacadas explícitamente en
múltiples contextos.
4. Los estudiantes deben participar en el proceso de construcción de modelos
cualitativos y en la aplicación de estos modelos para predecir y explicar los
fenómenos del mundo real.
5. El razonamiento científico debe ser cultivado expresamente.
6. Los estudiantes deben estar intelectualmente activos en el proceso de
aprendizaje para desarrollar una comprensión funcional.
Estas conclusiones y principios de acción se enmarcan en una visión de la

investigación sobre aprendizaje y enseñanza de la física que McDermott (2001) define
como ciencia empírica aplicada. Redish (1999), en su disertación de aceptación del
Premio Millikan, otorgado por la Asociación Americana de Profesores de Física
(AAPT) por “sus notables y creativas contribuciones a la enseñanza de la física”,
propone que para seguir avanzando, las investigaciones deben tener una base teórica
que enmarque el trabajo de los distintos grupos y permita, por acumulación, la
existencia de una reconocida base de conocimiento científico colectivo que caracterice a
la enseñanza de la física como una ciencia y no como un arte. En su propuesta estos
principios son:
59
1. El principio constructivista: Los individuos construyen su conocimiento

procesando la información recibida y elaborando patrones de asociación con
sus conocimientos previos.
2. El principio contextual: Esta construcción individual depende del contexto,
incluyendo los estados mentales del individuo.
3. El principio de cambio: Producir un cambio significativo en un patrón bien
establecido es muy difícil, pero puede ser facilitado por una variedad de
mecanismos o metodologías conocidas.
4. El principio de la función de distribución: Los individuos muestran una
limitada, pero significativa variación en su aprendizaje a lo largo de un número
de dimensiones, con lo cual la instrucción debería intentar diferentes formas y
aproximaciones de enseñanza de manera que cubriese las diferentes
necesidades estudiantiles.
5. El principio del aprendizaje social: Para la mayoría de los individuos el proceso
de aprendizaje es más eficiente si es ayudado por interacciones sociales.
El último principio está basado en que la interacción entre los propios alumnos, es
decir entre pares, es una herramienta de enorme valor pedagógico. Al discutir con su
compañero más cercano y/o en pequeños grupos, el estudiante se ve forzado a hacer
explícitos sus razonamientos, que son analizados críticamente por sus compañeros. Si la
explicación no es clara y aceptada, generalmente es reelaborada socialmente hasta
lograr el consenso necesario. Prácticamente todas las estrategias de aprendizaje activo
hacen uso de este proceso que, conducido por el profesor, ha probado ser de una enorme
riqueza y eficiencia.
Estos cinco principios son en general difíciles de aceptar por la comunidad de físicos
profesionales. Para ellos, la enseñanza tradicional no fue un obstáculo, disfrutan del trabajo
individual y en general tienen una predisposición natural que les facilita el trabajo con
conceptos abstractos. Intentamos mostrar que si los docentes de física cambian estas
creencias y adoptan estrategias de aprendizaje activo, pueden conseguir no sólo un
aprendizaje superior, sino también una valoración social de la física y de su enseñanza que
favorezca, por ejemplo, las vocaciones por las carreras de ciencias e ingeniería.
Dos estudios realizados en nuestros sistemas educativos parecen confirmar los
magros resultados de la instrucción tradicional en los mismos. Por un lado, el amplio
estudio de más de tres años cuyos resultados se sintetizan en los Capítulos 1 y 2 de este
libro, muestra que los conocimientos conceptuales con que los estudiantes comienzan
carreras de ciencias e ingeniería son muy bajos (véase también Benegas, Villegas, Pérez
de Landazábal y Otero, 2009). Por otro lado, en un estudio longitudinal realizado por
Sirur Flores y Benegas (2008) con alumnos de los dos últimos años de la enseñanza
preuniversitaria argentina, se muestra la volatilidad del aprendizaje logrado con la
enseñanza tradicional de la física. Aunque los alumnos parecen adquirir cierto
conocimiento durante un cierto curso, al cabo de un año vuelven al estado inicial previo
a la instrucción, manteniendo los mismos modelos alternativos que antes de la misma.
Este segundo resultado no solo es coherente con el primero, sino que ofrece una
explicación plausible a la uniformidad del pobre conocimiento que afecta a los alumnos
de los distintos países que participaron en el primer estudio.
60
Enseñanza Tradicional y Aprendizaje Activo

En este punto resulta importante precisar qué se entiende por enseñanza
tradicional y por enseñanza para el aprendizaje activo. La enseñanza tradicional de la
física (y de otras ciencias) supone esencialmente que si los conceptos son transmitidos
en forma lógica y ordenada por el docente, el alumno los asimilará y formará con ellos
una estructura conceptual apropiada desde el punto de vista científico. La instrucción es
generalmente deductiva, con el docente irradiando conocimientos, mientras que el
alumno debe recibirlos y asimilarlos, en una actitud esencialmente pasiva. La clase
magistral es la estrategia que predomina en la enseñanza tradicional. Aunque posee
algunas ventajas para el docente, como su efectividad para “desarrollar” temas en poco
tiempo, presenta sin embargo enormes limitaciones relacionadas principalmente con la
pasividad y la poca participación del estudiante. Ello deriva, como se ha comprobado
tantas veces, en un aprendizaje prácticamente nulo para la gran mayoría de los alumnos.
Existen verbos que describen muy acertadamente lo que sucede en las clases
tradicionales de ciencias: explicar (es lo que hacen los docentes) y escuchar y copiar (es
lo que hacen los alumnos (Pozo, 1998).
Los métodos de aprendizaje activo proponen enfatizar el rol que el alumno debe
tener en el proceso de construcción de su propio conocimiento. En esta aproximación
didáctica, fundamentada en los resultados de la investigación educativa, el docente se
transforma en un guía que propone al alumno material desarrollado científicamente para
que resuelva sus dificultades de aprendizaje. Este proceso tiene en cuenta,
fundamentalmente, la situación inicial de conocimientos del alumno. A partir de ella, se
diseña un camino que ayude al estudiante a resolver las inconsistencias y
contradicciones entre sus creencias y el saber científico aceptado por los expertos de la
disciplina. Se propicia que los estudiantes se involucren activamente en las clases,
aumenten su motivación, desarrollen su capacidad de análisis, de síntesis y de
evaluación, facilitando o propiciando el debate y discusiones que surgen durante la
actividad o trabajo propuesto. Para facilitar estos procesos, el docente que enseña con
estrategias para el aprendizaje activo debe fundamentalmente disminuir el énfasis en la
transmisión de la información para esforzarse en explotar las habilidades, aptitudes y
valores de los estudiantes. Es por ello que recibe generalmente el nombre de
“facilitador”, enfatizando su rol de guía en el proceso de aprendizaje y no el de
trasmisor de la información. Es importante resaltar que, en general, las estrategias de
aprendizaje activo reproducen en el aula algunas características del proceso científico y
ayudan al desarrollo de las capacidades de razonamiento (Benegas, 2007).
En el Cuadro 1 se comparan algunas características del aprendizaje activo con las
de la enseñanza tradicional.
Las experiencias y el marco teórico descrito más arriba pueden guiar en la selección
de temas y actividades, pero sobre todo fijan el marco y las condiciones en que dos o más
metodologías específicas pueden ser utilizadas complementaria y cooperativamente en un
curso dado. Algunas experiencias concretas de utilización de métodos de enseñanza para
el aprendizaje activo, como Tutoriales para Física Introductoria y Clases Interactivas
Demostrativas, se describen en los capítulos 5 y 6 de esta obra.
Describimos a continuación algunos detalles de estas estrategias didácticas y de
las herramientas utilizadas en la evaluación del aprendizaje conceptual. Redish (2004),
proporciona información más amplia al lector interesado sobre éstas y otras estrategias
de enseñanza.
61
Enseñanza Tradicional Enseñanza para el Aprendizaje Activo

Docente y libro son las autoridades y Los estudiantes construyen su conocimiento realizando
fuentes del conocimiento. actividades. La observación del mundo real es la
autoridad y la principal fuente de conocimiento.
Las creencias estudiantiles no son Utiliza un ciclo de aprendizaje que desafía a los
desafiadas explícitamente. estudiantes a comparar sus predicciones y creencias con
el resultado de experimentos y con sus razonamientos.
Los estudiantes no se dan cuenta de las Los estudiantes tienden a cambiar sus creencias cuando
diferencias entre sus creencias y lo que ven las diferencias entre ellas y sus propias
dice en clase el profesor. observaciones.
El profesor es la autoridad. El profesor es una guía del proceso de aprendizaje.
El profesor desalienta la colaboración El profesor estimula la colaboración entre estudiantes.
entre alumnos.
En las clases se presentan “hechos” de la Se observan en forma comprensible los resultados de
física, con poca referencia a experimentos reales.
experimentos.
El laboratorio se usa para confirmar lo El laboratorio se usa para aprender conceptos.
“aprendido”.
Cuadro 1. Características de la Enseñanza Tradicional y del Aprendizaje Activo.
DOS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO:

TUTORIALES PARA FÍSICA INTRODUCTORIA Y CLASES INTERACTIVAS
DEMOSTRATIVAS
Tutoriales para Física Introductoria

Tutoriales para Física Introductoria, que de aquí en adelante llamaremos
Tutoriales, es una metodología de enseñanza desarrollada por McDermott en la
Universidad de Washington en Seattle (USA) (McDermott y Shaffer, 2001). La
estrategia ha sido descrita cuidadosamente en trabajos de ese grupo de investigación y
desarrollo curricular. Tutoriales considera la mayoría de los temas clásicos del currículo
de física básica - mecánica, electricidad, óptica física y geométrica, movimiento relativo
y termodinámica - y tiene por objetivo principal desarrollar la comprensión conceptual
de los temas. La estrategia consta de tres actividades complementarias: un Pretest de
Tutorial, el Tutorial propiamente dicho y los Ejercicios Complementarios (problemas
para fuera del aula).
El proceso de aprendizaje que acompaña el uso de Tutoriales puede ser resumido
en tres pasos básicos: evocar en los estudiantes sus ideas respecto de los conceptos de
cada Tutorial, confrontar estas ideas con la evidencia de las observaciones y
razonamientos de los propios estudiantes, y finalmente resolver las discrepancias entre
lo que los estudiantes creían o esperaban, y los resultados que se obtienen en el trabajo
propuesto por el Tutorial.
El Pretest, que tiene el objetivo de evocar el conocimiento estudiantil, es
administrado antes de la realización de cada Tutorial y consiste en unas pocas preguntas
que debe contestar el alumno. Su función es doble: informar al docente sobre el estado
de conocimientos de sus alumnos, haciendo aflorar las ideas con que llegan a la
62
instrucción, e informar a los alumnos sobre lo que se espera que aprendan,

preparándolos, en cierta forma, para el aprendizaje.
El Tutorial (la tarea central de la metodología) es una guía de actividades que los
alumnos deben desarrollar trabajando en grupos de 3 ó 4 estudiantes. Comienzan
siempre con conocimientos o nociones que no entran en conflicto con el conocimiento o
concepciones previas de los estudiantes. Las conclusiones a que son conducidos por el
Tutorial sí pueden ser conflictivas con este conocimiento previo. Pero de este conflicto,
discutido con sus compañeros de grupo y eventualmente con el docente, surge el
conocimiento científico del tema tratado. En algunos casos el trabajo de lápiz y papel se
complementa con dispositivos experimentales simples (focos, cables, baterías) o más
complejos como detectores de movimiento, con los cuales cada grupo de estudiantes
realiza actividades, controla resultados y obtiene, por inducción y generalización, el
concepto físico estudiado. Es importante destacar que el trabajo del Tutorial puede
realizarse en un aula normal, con la condición de que los asientos sean movibles, para
permitir que los 3 ó 4 integrantes del grupo trabajen mirándose.
Los Ejercicios Complementarios son ejercicios de aplicación cuya finalidad es
practicar y consolidar el aprendizaje logrado en el Tutorial. Esta actividad debe ser
completada por los alumnos en forma individual, luego de la clase de Tutorial.
Un aspecto importante de Tutoriales es su capacidad de adaptarse a diversas
programaciones didácticas, desde un simple complemento de la clase tradicional hasta
llegar incluso a suplantarla. En este último caso, el docente no desarrolla la temática a
tratar, sino que deja que la construcción de conocimientos se logre a través de la tarea
estudiantil propuesta por el Tutorial y los Ejercicios Complementarios. En clase de
Tutorial el docente supervisa la tarea de los grupos, controlando la discusión,
razonamiento y conclusiones de cada grupo, interviniendo explícitamente en las
discusiones cuando el pequeño grupo no logra superar sus dificultades, o en aquellos
casos en que el Tutorial demanda que los alumnos presenten sus conclusiones al
docente. Estos puntos de control tienen por objetivo que los alumnos no avancen sobre
el material siguiente sin haber entendido los conceptos que le servirán de base para la
compresión de los aspectos siguientes, asegurando la continuidad del aprendizaje. El
docente también controla el uso del tiempo para que la labor estudiantil sea efectiva.
En las experiencias efectuadas en nuestros sistemas de enseñanza, tanto
universitaria básica como secundaria, cada Tutorial demandó alrededor de 2 horas de
clase. La resolución de los ejercicios complementarios, que se realizaban fuera de clase,
a veces era evaluada en forma individual o en otras se utilizaba como base para una
discusión grupal que, guiada por el docente, tenía por objetivo resolver las dudas
remanentes, afirmando y controlando los conceptos adquiridos.
Las condiciones de trabajo de Tutoriales se presentan en el Cuadro 2.
Ambiente de trabajo: Aula/laboratorio.
Personal necesario: Un docente entrenado en la metodología para cada 15-20 Alumnos.
Población estudiantil: Cursos universitarios de Física Básica, aunque algunos también se han
probado con éxito en la escuela secundaria.
Computadoras: Muy poco uso.
Otros equipos: Hojas grandes de papel, ocasionalmente algún equipo simple.
Tiempo necesario: Moderado, alrededor de 2 horas semanales con personal docente entrenado.
Materiales didácticos disponibles: Libro de Tutoriales y de Ejercicios Complementarios
publicado en Español (McDermott y Shaffer, 2001).
Cuadro 2. Condiciones y requisitos para la práctica de Tutoriales para Física Introductoria.
63
Clases Interactivas Demostrativas

Esta metodología propone transformar las llamadas clases “teóricas”,
tradicionalmente expositivas, en un ambiente de amplia participación estudiantil. Las
Clases Interactivas Demostrativas (CID) (Interactive Lecture Demonstrations, Sokoloff
y Thornton, 2004) proponen guiar al estudiante en la construcción de su propio
conocimiento a través de la observación directa del mundo real. Cada una de ellas
propone un ciclo de aprendizaje para que el estudiante reconozca su propio pensamiento
sobre el funcionamiento del mundo físico y lo confronte con los resultados de la
experimentación. Para ello utilizan los siguientes pasos: predicción, discusión con los
compañeros del grupo, observación de la experiencia y comparación entre el resultado
experimental y las predicciones. Se trata de un ciclo de aprendizaje que a veces se
representa como PODS—Predicción, Observación, Discusión y Síntesis. De esta forma
se favorece que el estudiante coteje las diferencias entre las creencias con que llega a la
clase de física y las leyes físicas que gobiernan el mundo real. La discusión grupal de
los modelos alternativos y la confrontación con el resultado experimental es un
formidable mecanismo de aprendizaje social, reproduciendo el proceso científico en el
aula y ayudando al desarrollo de las capacidades de razonamiento. Cada CID está
constituida por un cierto número de experimentos o demostraciones y sobre cada una de
ellas se lleva a cabo el proceso de 8 pasos descrito en el Cuadro 3. En todas las
demostraciones, el estudiante tiene que registrar su predicción individual del resultado
de la misma. Por ejemplo, debe predecir la forma de la gráfica velocidad vs tiempo para
una persona que camina a ritmo constante. Para la elección de los experimentos que
conforman una CID se tienen en cuenta dos aspectos básicos. En primer lugar el orden y
el contenido de las secuencias se basan en resultados de la investigación en aprendizaje
de la física. Para que sea exitosa, dicha secuencia debe comenzar con algo que los
estudiantes sepan, que sirve de base para los sucesivos aprendizajes. En segundo lugar,
las CID se deben presentar de manera que los estudiantes comprendan la experiencia y
“crean” en los aparatos utilizados y en sus resultados. Muchas de las brillantes
demostraciones que se realizan en los cursos introductorios de física son demasiado
complejas y no resultan efectivas para el aprendizaje.
Para lograr el objetivo de convertir el ambiente generalmente pasivo de una clase
teórica en uno donde los estudiantes participan activamente del proceso de aprendizaje,
las CID proponen seguir los ocho pasos que se muestran en el Cuadro 3.
1. El docente describe el experimento y lo realiza sin tomar los datos ni proporcionar el

resultado del mismo.
2. Los estudiantes registran su predicción individual en la Hoja de Predicciones.
3. Los estudiantes discuten sus predicciones con sus 2 ó 3 compañeros más cercanos.
4. El docente obtiene las predicciones más comunes de toda la clase.
5. Los estudiantes registran la predicción final en la Hoja de Predicciones.
6. El docente realiza la demostración mostrando claramente los resultados, en general
ayudado por el equipo de toma de datos en tiempo real, analiza y proyecta los mismos
a toda la clase con el equipamiento audiovisual.
7. Se pide a algunos estudiantes que describan los resultados y los discutan en el contexto
de la demostración. Los estudiantes registran estos resultados en la Hoja de Resultados.
8. Los estudiantes (o el docente) discuten situaciones físicas análogas con diferentes
características superficiales, pero que responden al mismo concepto.
Cuadro 3. El procedimiento de ocho pasos para las Clases Interactivas Demostrativas.
64
La Hoja de Predicciones del paso 2 se recoge generalmente al final de la clase y,

para registrar su presencia en clase, el estudiante debe poner su nombre. Se debe
asegurar a los estudiantes que estas predicciones no se calificarán, aunque una parte de
la nota final del curso puede ser asignada por la asistencia a las CID. La Hoja de
Resultados es idéntica a la anterior y su objetivo es que los estudiantes se lleven la
versión final, con los conceptos físicos correctos, para sus estudios posteriores. La
proyección de resultados experimentales del punto 6 requiere en general de un equipo
de proyección conectado a una computadora.
La simple observación de una clase CID permite ver como los alumnos participan
activamente para comprender las simples demostraciones conceptuales que se proponen
en el paso 1. La mayoría de los estudiantes piensa la predicción que se pide en el
siguiente paso y las discusiones en pequeños grupos (paso 3) son muy animadas, y se
concentran en el problema propuesto. El docente debe observar cuidadosamente a los
alumnos y elegir el momento adecuado para continuar con el paso siguiente.
El paso 4 se facilita si el docente muestra con marcadores de diferentes colores un
esquema de las predicciones estudiantiles. Esta actividad tiene como objetivo que los
estudiantes piensen sobre el contenido físico del problema, elaboren predicciones y
contrasten los distintos modelos propuestos por la clase. El docente no debe hacer
comentarios sobre si las predicciones son correctas o incorrectas. Si ningún estudiante
elige alguno de los pensamientos alternativos más comunes, el docente debe presentarlo
diciendo algo así como “un estudiante en el curso anterior realizó esta predicción”. El
propósito de este paso es hacer explícitas y representar todas las predicciones realizadas
por los estudiantes.
En los pasos 7 y 8, la tarea del docente es hacer que sean los estudiantes los que
proporcionen las respuestas deseadas. Es importante que el docente tenga previamente
una “agenda” bien definida, guiando la discusión hacia los puntos centrales de cada
CID. Se debe además evitar “enseñar” a los estudiantes, entendido esto como decirles
cuál es la respuesta correcta. Otro aspecto importante es que la fuente del conocimiento
en las discusiones son los resultados experimentales, la “verdad” acerca de los
resultados de cada demostración. Solo en caso de que los estudiantes no hayan discutido
todos los puntos fundamentales, puede el profesor aportar la información que falte.
¿Por qué funcionan las CID? Los ocho pasos de cada CID están diseñados para
involucrar al estudiante en el proceso de aprendizaje. Se les pide que, basados en sus
creencias, hagan predicciones en la hoja que el docente recoge al final de la clase. Son
forzados a interpretar cada demostración en base a los modelos que sustentan, para
luego defender estos modelos ante sus compañeros. Después de estos dos pasos, la
mayoría de los estudiantes están interesados en qué sucede en cada demostración, lo
cual contribuye a motivarlos por los sucesivos pasos de la estrategia. A través de la
discusión en clase los estudiantes reconocen que sus predicciones se basan muchas
veces en modelos incorrectos, lo cual facilita el cambio de estos modelos por el
científico.
¿Cómo se incluyen las CID en un curso introductorio de física? Los temas de las
CID corresponden a los temas comúnmente desarrollados en la mayoría de los cursos de
física básica universitaria, y también de la escuela secundaria. Han sido diseñados para
suplementar otros componentes del curso y no constituyen por sí solos un currículo
completo de un curso. Por ello, se pueden utilizar de diversas maneras: 1) como
introducción de conceptos importantes, 2) como actividad de consolidación de
conceptos ya enseñados, 3) como actividad de aprendizaje activo desarrollada
65
semanalmente y 4) a manera de resumen e integración, como puente entre distintas

actividades de aprendizaje activo. Cada docente decide la mejor forma en que estas
actividades encajan en su propio curso.
Las condiciones de aplicación de las CID se reúnen en el Cuadro 4.
Ambiente de trabajo: Aula.

Personal necesario: Un docente entrenado en la metodología (Número de alumnos: 30–300).
Población estudiantil: Cursos universitarios de Física Básica, aunque también se han probado
en la escuela secundaria.
Computadoras: Una para el docente.
Otros equipos: Equipo de proyección on-line con la computadora y, si corresponde, un equipo
de adquisición de datos on-line (Interfase, sensores electrónicos de diversas magnitudes físicas,
según el tema de la clase).
Tiempo necesario: Poco.
Materiales didácticos disponibles: Libro con CDI en temas de mecánica, electricidad,
magnetismo, óptica.
Cuadro 4. Condiciones y requisitos para la práctica de Clases Interactivas Demostrativas.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
De los resultados parciales mostrados, y de aquellos que aparecen en la literatura,

resulta claro que la investigación en enseñanza de la física puede tener una enorme
influencia en la enseñanza de la disciplina. Un gran número de experiencias muestran
que, involucrando activamente al estudiante en su propio proceso de aprendizaje, se
logran aprendizajes claramente más profundos y duraderos. También alertan sobre la
conveniencia de realizar experiencias de innovación educativa en un ambiente
controlado, que incluya una evaluación objetiva de los aprendizajes. La nueva familia de
pruebas de opción múltiple, entre los cuales se destaca el Force Concept Inventory (FCI
de Hestenes, Wells y Swackhamer, 1992), son especialmente útiles para este fin. En
resumen puede afirmarse que los resultados de la investigación en aprendizaje y
enseñanza de la física pueden tener una enorme influencia sobre los aprendizajes
estudiantiles, ya que tienen en cuenta de manera explícita el marco conceptual de la
instrucción. En esta aproximación, y adoptando un esquema coherente como el
propuesto por McDermott (2001) y Redish (1999), el docente puede diseñar un currículo
global para su asignatura. Este marco le ayudará en la selección de contenidos, la
secuencia de los mismos y las estrategias didácticas que se pueden utilizar en forma
conjunta y cooperativa. Por ejemplo, en un curso dado se puede utilizar conjuntamente
Tutoriales para Física Introductoria y complementarlos con Clases Interactivas
Demostrativas, con resultados como los que se muestran en el siguiente capítulo. Pero
también se pueden incluir otras estrategias de aprendizaje activo como Instrucción por
Pares (Mazur, 1997) en las clases “teóricas”, Física en Tiempo Real (Sokoloff, Thornton
y Laws, 2004) para el laboratorio o Resolución de problemas en grupos cooperativos
(Heller y Heller, 1999) en las sesiones de resolución de problemas. En nuestros países, el
material didáctico desarrollado para las clases de electricidad y magnetismo por
Guisasola y colaboradores (2007), que al igual que los anteriores esta fundamentado en
la investigación educativa, ha mostrado generar importantes aprendizajes.
La utilización complementaria de pruebas conceptuales de opción múltiple será
tratada en detalle en el Capítulo 11, examinando allí sus ventajas y condiciones. Una de
66
ellas es que la prueba de respuestas de opción múltiple utilizada pertenezca a la

creciente familia de pruebas conceptuales, apropiadamente validadas y desarrolladas a
partir de los resultados de la investigación en enseñanza de la física. Bajo estas
condiciones han demostrado su valía, tanto para determinar el estado inicial de
conocimientos de una clase, como para evaluar resultados absolutos y relativos de la
instrucción. Su utilización como diagnósticos de pre y post instrucción permite además,
a través del cómputo de la ganancia intrínseca, comparar el grado de logro alcanzado
por estudiantes que pueden estar en condiciones de enseñanza bastante diferentes o
servir de base objetiva a proyectos de mejoramiento institucional.
En los dos capítulos que siguen se describen dos experiencias concretas de
innovación educativa en cursos de física básica universitaria que han utilizado la
aproximación aquí propuesta. La primera experiencia se produjo por iniciativa personal
del docente a cargo del curso de Mecánica. La segunda fue llevada a cabo por una
decisión institucional de una universidad con cursos muy numerosos, en un esfuerzo
tendente a lograr mejores aprendizajes estudiantiles. En ambas se tratará de mostrar la
importancia de llevar a cabo proyectos de cambio instruccional en un ambiente
controlado, donde la programación didáctica sea guiada por la investigación educativa y
donde los resultados obtenidos, adecuadamente evaluados, sirvan para perfeccionar
siguientes implementaciones.
Arons, A. (1990). A Guide to Introductory Physics Teaching. New York, N.Y.: Wiley.
Benegas, J. (2007). Tutoriales para Física Introductoria: una experiencia exitosa de
Aprendizaje Activo de la Física. Latin American Journal of Physics Education, 1,
32-38.
Benegas, J., Villegas, M., Pérez de Landazábal, M.C. y Otero, J. (2009). Conocimiento
conceptual de física básica en ingresantes a carreras de ciencias e ingeniería en cinco
universidades de España, Argentina y Chile. Revista Iberoamericana de Física, 5,
35-43.
DiSessa, A., Gardner, M., Greeno, J., Reif, F., y Schoenfeld, A. H (eds.). (1990). Toward a
Scientific Practice of Science Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass.
Duit R. (2009). www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/stcse/fv09.rtf.
Furió, C., Solbes, J. y Carrascosa, J. (2006). Las ideas alternativas sobre conceptos
científicos: tres décadas de investigación. Resultados y perspectivas. Alambique.
Didáctica de las ciencias Experimentales, 48, 64-77.
Guisasola, J., Zubimendi Herranz, J. L., Almudí García, J. M. y Ceberio Gárate, M.
(2007). Propuesta de enseñanza en cursos introductorios de física en la universidad,
basada en la investigación didáctica: siete años de experiencia y resultados,
Heller, P. y Heller, K. (1999). Cooperative Group Problem Solving in Physics.
Minneapolis, USA: University of Minnesota. Disponible en
http://groups.physics.umn.edu/physed/Research/CGPS/GreenBook.html
Hestenes, D., Wells, M. y Swackhamer, G. (1992). Force Concept Inventory. Physics
Teacher, 30, 141-158.
67
Instrumentos de medición (2012). Disponibles en:

http://www.ncsu.edu/per/TestInfo.html,
http://perlnet.umephy.maine.edu/materials/,
http://physics.dickinson.edu/~wp_web/wp_resources/wp_assessment.html
Laws, P.W. (1997). Workshop Physics Activity Guide. Hoboken, N.J., USA: Wiley.
Mazur, E. (1997). Peer´s Instruction: A User's Manual. Upper Saddle River, NJ:
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Sokoloff, D.R., Thornton, R.K y Laws, P.W. (2004). Real Time Physics. Hoboken, NJ:
Wiley.
68
CAPÍTULO 5
APRENDIZAJE ACTIVO EN UN CURSO DE FISICA BASICA

PARA CARRERAS DE INGENIERÍA
Paulo Godoy- Departamento de Física, Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional

de San Juan, Argentina
Julio Benegas- IMASL–Departamento de Física, Facultad de Ciencias Físico-
Matemáticas y Naturales. Universidad Nacional de San Luis, Argentina
Susana Pandiella- Departamento de Física y Química, Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan, Argentina
INTRODUCCIÓN
Evaluaciones nacionales e internacionales como PISA 2003 (OECD, 2003) y

PISA 2006 (OECD, 2007) muestran que los conocimientos de ciencias y matemáticas
de alumnos que concurren a las escuelas primarias y secundarias en los países
latinoamericanos son sumamente pobres, ubicando a países líderes en la región, como
Brasil, Argentina y México, en el grupo de más bajo rendimiento a nivel mundial.
Estudios sistemáticos señalan además que solo una pequeña fracción de los alumnos
que consiguen acceder a estudios universitarios logra graduarse, llegando en casos como
la Argentina solo a un porcentaje en torno al 10-15%.
Diferentes estudios sobre las aptitudes que tienen los alumnos que ingresan en la
universidad, señalan su bajo nivel en varios aspectos del conocimiento conceptual y
procedimental considerados necesarios para seguir estudios de ciencias o ingeniería
(Benegas, Villegas, Pérez de Landazábal y Otero, 2009; Pérez de Landazábal, Benegas,
Cabrera, Espejo, Macías, Otero, Seballos y Zavala, 2010). En el mismo sentido alertan
en Argentina los informes sobre evaluación de las carreras de Ingeniería por parte de la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitarias (CONEAU), los cuales
incluyen la elevada deserción estudiantil como importante debilidad en prácticamente
todas las universidades del sistema nacional. Esta deserción, acompañada del bajo
rendimiento académico, sobre todo en los primeros cursos de la universidad, trae como
consecuencia un aumento en los años necesarios para obtener la graduación. A su vez,
estudios como los del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria
(FOMEC, 1995) en Argentina, y los de otros investigadores (Covián y Celemín, 2008),
llaman la atención sobre la necesidad de mejorar la enseñanza de la física en todos los
niveles, no solamente para mejorar el rendimiento estudiantil en ciencias, sino también
para contribuir al complejo problema de la escasa motivación por las disciplinas de este
área.
Con estos antecedentes, y como aplicación de las estrategias de aprendizaje activo
descritas en el capítulo anterior, presentamos aquí una experiencia de aula para la
69
P. GODOY, J. BENEGAS, S. PANDIELLA
enseñanza de la Cinemática y las Leyes de Newton en el primer curso de física de la

Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan. En esta institución
universitaria, como en la generalidad de las aulas de nuestro sistema educativo, la
mayoría de las clases de ciencias utiliza como método principal las tradicionales
exposiciones argumentadas, donde el estudiante escucha, interpreta y traslada a sus
apuntes y notas lo que el profesor expone. El estudiante debe luego transformar la
información en conocimiento y éste en sabiduría. La instrucción es generalmente
deductiva, con el docente irradiando conocimientos, mientras que el alumno debe
recibirlos y asimilarlos, en una actitud esencialmente pasiva.
Para superar los problemas descritos de la enseñanza tradicional, surgen como
alternativa los métodos de enseñanza para el aprendizaje activo, descritos en el Capítulo
4, que ponen énfasis en el rol que el alumno debe tener en el proceso de construcción de
su propio conocimiento. Las metodologías de aprendizaje activo están basadas en los
resultados de años de investigación educativa en física, y han demostrado producir un
mejoramiento mensurable en la comprensión conceptual (Thornton y Sokoloff, 1990;
Laws, 1991).
El objetivo general de este capítulo es analizar cómo contribuye al aprendizaje
conceptual de la física la implementación de las dos metodologías de aprendizaje activo
complementarias descritas en el capitulo anterior: Tutoriales para Física Introductoria
(McDermott y Shaffer, 2001), de aquí en adelante Tutoriales, y Clases Interactivas
Demostrativas, que en lo que sigue llamaremos simplemente CID (Sokoloff y Thornton,
2004).
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA CON METODOLOGÍAS DE

APRENDIZAJE ACTIVO EN EL CURSO DE MECANICA PARA ALUMNOS
DE INGENIERÍA
A los fines de encontrar indicios de los logros y debilidades de la propuesta

didáctica, se llevaron a cabo dos experiencias sucesivas de comparación de grupos
intactos de alumnos de Ingeniería, preestablecidos según las normas de la institución.
La variable independiente fue en este caso el tipo de estrategia de enseñanza y la
variable dependiente fue el rendimiento en el aprendizaje conceptual. Es decir, el
propósito principal fue determinar si la metodología didáctica para un aprendizaje
activo incide sobre el aprendizaje conceptual de los temas de Cinemática y Leyes de
Newton, principales temas de estudio en esta primera asignatura de Física.
Las dos experiencias se realizaron en los períodos académicos correspondientes
a los años naturales 2008 y 2010. En esta institución las carreras de ingeniería poseen
cursos de Física I que se desarrollan en paralelo en varios grupos, en similares
condiciones de recursos humanos y materiales. Se tuvo especial cuidado en que
objetivos, tiempos, condiciones de infraestructura, contenidos, evaluación y equipo
docente de los cursos fueran equivalentes. Los contenidos de Física I son: Cinemática
y Dinámica de la partícula; Trabajo y Energía; Cantidad de Movimiento Lineal,
Impulso y Colisiones; Cinemática y Dinámica del cuerpo rígido, y Oscilaciones y
Ondas. Es requisito para cursar esta materia haber realizado la asignatura Cálculo I
(cálculo en una variable). El curso de Física I se ha desarrollado hasta ahora de
manera tradicional, con sesiones teórico-prácticas con exposición de contenidos,
ejemplificación y discusión, resolución de problemas en forma individual y grupal, y
70
Aprendizaje activo en un curso de física básica para carreras de ingeniería
prácticas de laboratorio. La evaluación consta de tres exámenes parciales y un examen

integrador final, cada uno de ellos con problemas a desarrollar y unas pocas preguntas
conceptuales. Los contenidos, maneras y tiempos de evaluación fueron acordados
previamente por todos los profesores que funcionaron en paralelo y se coordinaron
para minimizar diferencias entre el grupo de control y los experimentales. En el grupo
experimental 2008 algunas actividades de explicación teórica y de ejercitación de
problemas a cargo del profesor fueron reemplazadas por Tutoriales, mientras que en el
grupo experimental 2010 se incorporan Clases Interactivas Demostrativas de
cinemática y fuerzas.
En lo referente a recursos humanos y materiales es destacable que Tutoriales
solo requiere, para su implementación didáctica, un adecuado entrenamiento de los
docentes y una relación de alrededor de 20 alumnos por docente, similar a lo
recomendado para las sesiones de laboratorio y problemas. Las Clases Interactivas
Demostrativas, por su parte, requieren un equipo de toma de datos en tiempo real, una
interfase para la computadora y un equipo de proyección, además del equipamiento
necesario para cada demostración a realizar por el docente (más detalles en el capítulo
precedente).
El grupo de control estuvo constituido por los alumnos de Ingeniería Química e
Ingeniería en Alimentos que estudiaron en el año 2008. Este curso será considerado de
referencia para comparar con los dos cursos experimentales, integrados por estudiantes
de Ingeniería Electrónica del curso 2008 (ELO-2008) y del 2010 (ELO-2010). En todos
los casos se ha tenido en cuenta solamente a los alumnos que tomaron las pruebas al
inicio y final del curso, eliminándose esencialmente los alumnos que abandonaron la
asignatura entre el período de inicio de la experiencia y el final de la misma. Se hace
notar que todos los cursos tenían un número similar de alumnos al iniciar el semestre, y
que la importante diferencia en el número final (Nfinal) de estudiantes referidos en el
Cuadro 1 para el grupo de control es solo debida a la alta tasa de deserción de alumnos
en este grupo. En el Cuadro 1 se presenta una síntesis de las muestras involucradas en
las experiencias y las estrategias utilizadas.
Datos Generales Curso control 2008 Curso Experimental Curso Experimental 2010
(Ninicial= 62, Nfinal=25) 2008 (Ninicial= 67,Nfinal (Ninicial= 65,Nfinal= 48)
=55)
Especialidad Ingeniería Química e Ing. Electrónica (ELO Ing. Electrónica (ELO
Ingeniería en Alimentos 2008) 2010)
Estrategias Tradicional Tutoriales Tutoriales + CID
Cuadro 1: Síntesis de las muestras involucradas en la experiencia y estrategias utilizadas en cada grupo.
Para determinar el aprendizaje conceptual obtenido en estos cursos mediante el

uso de las estrategias de enseñanza Tutoriales (2008) y de Tutoriales + CID (2010), y
poder compararlas con el obtenido por la enseñanza tradicional, se utilizó la prueba de
preguntas de opción múltiple Force Concept Inventory (FCI, Hestenes, Wells y
Swackhamer, 1992). Para detalles sobre esta prueba, ver Capítulo 11 de este libro. El
FCI fue aplicado antes y después de la instrucción en todos los grupos involucrados en
esta experiencia. Esta prueba consta de 30 preguntas sobre las leyes de Newton,
incorporando en sus distractores los resultados de los estudios de dificultades
características y concepciones alternativas sobre fuerza y movimiento. La aplicación
pre/post test permite tanto la determinación de la ganancia absoluta lograda en cada
71
curso, como un estudio de la evolución de los modelos estudiantiles sobre fuerza y

movimiento, identificando logros y problemas no resueltos en cada aproximación
didáctica.
RESULTADOS
Para una mejor visualización y análisis de los resultados obtenidos en cada caso,
se presentan por separado las dos experiencias realizadas.
Efecto de la enseñanza utilizando Tutoriales

En la primera experiencia, las actividades de Tutoriales reemplazaron algunas de
explicación teórica y de resolución de problemas. Se utilizaron los Tutoriales de
“Cinemática y Dinámica de la partícula”, “Representaciones del Movimiento”,
“Aceleración en una Dimensión”, “Fuerzas”, “2da. y 3ra. Leyes de Newton” y
“Tensión”. Sólo el primero de estos Tutoriales utiliza elementos de laboratorio,
detectores de movimiento y su representación gráfica mediante ordenador. Los restantes
Tutoriales son esencialmente actividades de lápiz y papel.
La aplicación del FCI antes de iniciar la intervención didáctica reveló que el
conocimiento inicial fue apenas superior al rendimiento al azar (20%) y la diferencia
entre los grupos no resultó estadísticamente significativa. El rendimiento porcentual
promedio (en los 30 ítems del FCI) del grupo experimental fue de 26±11 frente 24±13
del grupo de control. El rendimiento post instrucción del grupo experimental fue 67±15,
claramente superior al del grupo de control (45±13). En todos estos casos se utilizó la
prueba estadística t-student con una alta significación estadística, p<0,001 Con estos
datos se puede calcular la ganancia intrínseca g,
g = (<Post>-<Pre>)/(100-<Pre>)
donde <Post> y <Pre> indican el rendimiento medio (%) de todo el curso después y
antes de la instrucción. De la definición se observa que g es la fracción de la ganancia
máxima posible obtenida por la instrucción (Hake, 1998). Es una magnitud intensiva
que permite comparar los resultados de cursos con muy distintas situaciones iniciales
(para más detalles véase el Capítulo 11).
El curso de Tutoriales obtuvo g=0,56, el doble de la ganancia intríseca obtenida
mediante la instrucción tradicional (g=0,27). Los resultados antes y después de la
instrucción para cada una de las preguntas del FCI se presentan en la Figura 1 para el
grupo Experimental 2008.
72
100
FCI PRE-ELO
FCI POST ELO g= 0,56
RENDIMIENTO 80
60
FCI (%)
40
20
0
1
11
13
15
17
25
29
19
21
23
27
ia
ed
M
Pregunta No.
Figura 1. Rendimiento porcentual (porcentaje de alumnos que respondieron correctamente) pre (barras
oscuras) y post instrucción (barras claras) del curso experimental 2008 en las 30 preguntas del test FCI.
Las dos últimas barras a la derecha indican el rendimiento medio de toda la muestra en las 30 preguntas
del FCI. Se indica también la ganancia intrínseca g.
De forma similar, en la Figura 2 se muestra el rendimiento pre y post instrucción

en el grupo de control. Si bien en este capítulo no realizaremos un análisis detallado por
pregunta, los datos de las Figuras 1 y 2 nos permitirían un estudio pormenorizado tanto
del conocimiento inicial de cada una de las muestras, como de los logros y falencias de
ambas estrategias didácticas. Con estos datos se puede alimentar un proceso iterativo de
implementación didáctica, evaluación y corrección para mejorar los aprendizajes
estudiantiles de un año a otro, tal como se propone en el Capítulo 11 sobre evaluación
conceptual. Aquí, simplemente y de manera visual, podemos notar que, en general, el
rendimiento post instrucción de los alumnos del grupo de control es menor que los de la
muestra experimental 2008 en casi todos los ítems del FCI. En la sección que sigue
mostraremos un ejemplo de análisis detallado por pregunta.
100
FCI PRE CONTROL
g = 0,27 FCI POST CONTROL
80
Rendimiento FCI (%)
60
40
20
0
1
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
ia
ed
M
Pregunta No.
Figura 2. Rendimiento porcentual (porcentaje de alumnos que respondieron correctamente) en las 30
preguntas del test FCI, antes (barras oscuras) y después de la instrucción (barras claras) para el curso
de control. Las dos últimas barras a la derecha indican el rendimiento medio de toda la muestra en todo
el test. Se indica también la ganancia intrínseca g lograda en este curso.
73
La otra pregunta de relevancia para evaluar el efecto de una estrategia de

enseñanza es determinar la fracción de la población que tuvo un aprendizaje aceptable.
A tal fin en las Figuras 3 y 4 se ha representado el rendimiento pre y post instrucción de
cada alumno de los grupos experimental y de control del año 2008.
100
PRE FCI ELO
POST FCI ELO
80
Rendimiento FCI %
60
40
20
0
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
31
34
37
40
43
46
49
52
55
Alumno No.
Figura 3. Rendimiento porcentual (% de respuestas correctas del FCI) por alumno pre (barras oscuras)
y post instrucción (barras claras) para cada alumno del grupo experimental 2008. Las dos últimas
barras a la derecha indican la media de todo el grupo.
100
FCI PRE CONTROL

FCI POST CONTROL
80
Rendimiento FCI (%)
60
40
20
0
1
11
13
15
17
19
21
23
25
Alumno No.
Figura 4. Rendimiento porcentual (% de respuestas correctas del FCI) por alumno pre (barras oscuras)
y post instrucción (barras claras) para cada alumno del grupo de control. Las dos últimas barras a la
derecha indican la media de todo el grupo.
74
Dos aspectos son notables. En primer lugar se aprecia la gran diferencia en el

número de alumnos evaluados al final del curso, prácticamente el doble para el grupo
experimental que para el de control. Puesto que los dos grupos comenzaron el curso con
aproximadamente el mismo número de alumnos y que estos gráficos muestran solo
aquellos alumnos que tomaron tanto el pre-test como el post-test, esta diferencia ilustra
la preocupante deserción estudiantil que se produce en el grupo de control. El otro
aspecto relevante de la Figura 3 es que el mejoramiento de los aprendizajes en el grupo
experimental está distribuido en la casi totalidad de los alumnos del grupo y que una
mayoría de estudiantes obtiene un puntaje superior al 70%. En contraposición, la Figura
4 muestra que en el grupo de control solo tres estudiantes llegan o superan, después de
la instrucción, el umbral del 60% que, según Hestenes y colaboradores (1992), es el
mínimo necesario para afrontar las tareas de resolución de problemas.
Aun cuando un estudio de correlación lineal de estos datos está fuera de los
objetivos de este capítulo, es interesante notar que este análisis (Godoy, Pandiella, Pérez
de Landazábal, Otero y Benegas, 2009) muestra que la estrategia de enseñanza es la
principal variable para predecir los aprendizajes logrados (post test), relativizando
fuertemente la correlación con el conocimiento inicial. A nuestro entender este resultado
es altamente promisorio, pues no condiciona los aprendizajes a la preparación inicial,
dando entonces mayores posibilidades a los estudiantes que inician un curso con
preparación deficiente.
Efecto de la enseñanza utilizando Tutoriales y Clases Interactivas Demostrativas (CID)

La estrategia de enseñanza/aprendizaje denominada Clases Interactivas
Demostrativas (CID) tiene como objetivo mejorar el aprendizaje conceptual en las
clases teóricas. El proceso seguido en estas clases transforma el ambiente generalmente
pasivo de una clase expositiva, casi siempre numerosa, en otro donde los estudiantes
participan activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (véase el capítulo
precedente). En la experiencia realizada en el año 2010 se implementaron los mismos
Tutoriales que en el año 2008, pero se complementaron con las Clases Interactivas
Demostrativas en temas de Cinemática y Leyes de Newton. En particular se utilizaron
las CID denominadas "Movimiento con Carritos", "Movimiento del Proyectil",
"Primera y Segunda Leyes de Newton", y la correspondiente a "Tercera Ley de
Newton", empleando para cada una de ellas 50 minutos de clase.
Los resultados obtenidos de la aplicación del FCI en el curso experimental 2010
se presentan en la Figura 5. De manera notable se observa que en 13 ítems del postest se
logró un rendimiento porcentual (porcentaje de alumnos que contestaron correctamente)
igual o superior al 80%, que, según Hestenes y colaboradores (1992), indica un dominio
excelente del marco newtoniano.
Los datos de pre y post test permiten calcular una ganancia intrínseca g=0,62,
superior en alrededor del 10% a la lograda con el curso experimental que utilizó solo
Tutoriales en la primera experiencia. También en este caso se muestra que este
excelente aprendizaje está distribuido en la gran mayoría de los estudiantes (resultados
no mostrados por brevedad).
75
100
g=0,62
80
Rendimiento FCI %
60
40
20
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 Media
Pregunta No.
Figura 5. Rendimiento porcentual (porcentaje de alumnos que respondieron correctamente) en las 30

preguntas del test FCI para el curso experimental 2010, antes (barras oscuras) y después de la
instrucción (barras claras). Las dos últimas barras a la derecha indican el rendimiento medio de toda la
muestra en todo el test. Se indica también la ganancia intrínseca g.
Es interesante poder comparar los alumnos de las tres muestras según cuartiles de
rendimiento. En la Figura 6 se muestra la fracción de cada una de las muestras según
cuartiles de rendimiento en el post test de FCI. Los dos primeros cuartiles, con
rendimientos inferiores al 40% y entre 40 y 60%, representan los alumnos de
aprendizajes considerados insuficientes. Se observa que la gran mayoría de los alumnos
del grupo control están en estos dos cuartiles, mientras que apenas una fracción de los
alumnos de los grupos experimentales están en estas categorías, especialmente para la
muestra 2010. Los dos cuartiles superiores (entre 60 y 80%, y más de 80%) indican un
conocimiento básico y un conocimiento acabado del marco newtoniano. Es notable que
solo algo más del 10% del grupo control tenga el rendimiento mínimo para comenzar a
hacer problemas (60%), mientras que el 50% del grupo experimental 2010 muestra el
excelente dominio del marco newtoniano (rendimiento mayor al 80%) que persigue la
instrucción. Esta diferencia rotunda debe ser tenida en cuenta a la hora de entender el
alto porcentaje de abandonos del grupo de control: las evaluaciones parciales de estos
cursos, como la gran mayoría de los cursos universitarios en cualquier sistema
educativo, consisten en resolución de problemas. Si los estudiantes no tienen un
conocimiento conceptual mínimo (60% de rendimiento en el FCI según Hestenes et al,
1992), entonces es entendible que fracasen en dichas pruebas, y eventualmente se vean
obligados a abandonar el curso.
76
60
50
% muestra/ cuartil
40
Experimental 2008
30 Experimental 2010
Control
20
10
0
[0-40) [40-60) [60-80) >80
cuartil
Figura 6. Agrupamiento (en %) de los estudiantes del grupo control (2008) y experimentales
(2008 y 2010) por cuartiles de rendimiento en la prueba FCI al final de la instrucción.
Ejemplo de la evolución de los modelos alternativos: análisis detallado de los ítems

correspondientes a la Tercera Ley de Newton
Como un ejemplo de la cantidad de información que puede obtenerse de la

aplicación de pruebas estandarizadas de respuestas de opción múltiple (véase Capítulo
11), se realiza en este apartado un análisis de los modelos mentales con que los
estudiantes responden las preguntas del FCI. Tomaremos como ejemplo los ítems 4, 15,
16 y 28 del FCI que indagan sobre el conocimiento de la Tercera Ley de Newton en
diversos contextos. Las Tablas I y II muestran los valores de rendimiento porcentual
obtenidos por los grupos experimentales 2008 y 2010, respectivamente. En la columna
de la derecha está indicada la respectiva ganancia intrínseca g (Hake, 1998).
Ítem Pretest (%) Post test (%) Ganancia (%) g

4 25 98 73 0,97
15 14 74 60 0,70
16 20 82 62 0,77
28 22 67 45 0,58
Tabla I. Valores porcentuales de rendimiento y ganancia del grupo experimental 2008 para los ítems 4,
15,16 y 28 del FCI. La última columna es la ganancia intrínseca g.
Ítem Pretest (%) Post test (%) Ganancia (%) g

4 21 100 79 1
15 21 94 73 0,92
16 44 92 48 0,85
28 29 87 58 0,82
Tabla II. Valores porcentuales de rendimiento y ganancia del grupo experimental 2010 para los ítems 4,
15,16 y 28 del FCI. La última columna es la ganancia intrínseca g.
77
Los principales resultados son:

 En estas preguntas el rendimiento previo a la instrucción es muy similar al
rendimiento al azar. Indica el nulo o muy escaso conocimiento conceptual
con que estos estudiantes llegan al primer curso de física universitaria, a pesar
de que todos ellos han aprobado los estudios preuniversitarios y el ingreso a
la universidad. Estos resultados son totalmente concordantes con los que se
muestran en el Capítulo 1 de este libro.
En el rendimiento estudiantil post instrucción observamos:
 La mitad de los alumnos de la muestra 2010 alcanzan un dominio del marco
newtoniano (80% del FCI) y más del 75% de la muestra supera el umbral del
60% en el FCI, mínimo necesario para resolver problemas exitosamente,
como se ha indicado más arriba según los datos de la Figura 6.
 Los distractores 4A y 28D relacionados con la preconcepción “una masa más
grande implica una fuerza mayor” (Dimensión Par Acción-Reacción1)
disminuyó a 0% en las opciones 4A y a un 8% en la 28D, que son porcentajes
mínimos. Aunque no se han hecho tests de significación estadística, son
claramente de poca importancia.
 Los distractores 15D, 16C, 28B y 28D, que evalúan las preconcepciones
"solo los objetos activos ejercen fuerza" (Dimensión Fuerza Activa) y “el
agente más activo produce la fuerza más grande” (Dimensión Par Acción y
Reacción) también disminuyeron a porcentajes muy pequeños (0%; 8%; 6% y
8% respectivamente).
 La opción 15 C, que mide la persistencia de la misma preconcepción que la
opción 28 D, pero en otro contexto, baja notablemente la preferencia (4%)
después de la instrucción. Como consecuencia la ganancia intrínseca de la
pregunta 15 es una de las mayores de este subgrupo de preguntas (g = 0,92).
El aumento en la ganancia de la muestra 2010 podríamos interpretarla como
resultado del efecto de dos factores. Por un lado, la implementación en el aula de las
CID como una estrategia de enseñanza coherente y complementaria de los Tutoriales.
Por otro lado, como fruto de un proceso en espiral de mejoramiento de la planificación,
la implementación didáctica y la evaluación conceptual, con retroalimentación positiva
a los fines de lograr una mejora sostenida del aprendizaje.
CONCLUSIONES
Como ejemplo de aplicación de estrategias de aprendizaje activo en el primer curso

de física para alumnos de ingeniería, se realizaron experiencias de comparación de grupos
intactos para determinar la efectividad de dos estrategias de enseñanza: Tutoriales para
Física Introductoria y Clases Interactivas Demostrativas. El estudio se realizó en dos
etapas, incorporando Tutoriales en el primer caso y agregando las Clases Interactivas
Demostrativas en el segundo. Esto permitió explorar las características de cada una y la
1
El término Dimensión se refiere al tipo de dificultad o de concepción alternativa
relacionada con los conceptos de fuerza y movimiento, según la definición utilizada por los
autores del FCI (Hestenes et al., 1992).
78
posible sinergia entre ellas. En ambos casos se trabajó sobre los temas de Cinemática y
Dinámica de la partícula. Los grupos experimentales y de control fueron tan equivalentes
como es posible en un estudio de grupos ya constituidos, establecidos previamente según
las normas de la institución. En particular el conocimiento conceptual previo, determinado
aquí mediante el test FCI, fue estadísticamente equivalente en las tres muestras utilizadas.
De igual manera los requisitos académicos previos (esencialmente en el área de
matemáticas) fueron idénticos para todos los alumnos, como así también las condiciones
en que se desenvolvió la instrucción (aulas, laboratorios, instalaciones, número de horas
de clase, temas tratados). Las evaluaciones institucionales también fueron idénticas para
todos los alumnos, constituidas esencialmente de problemas, los cuales fueron acordados
entre los profesores de todos los cursos de Mecánica que se dictan en paralelo.
El primer resultado es que en los tres grupos el conocimiento inicial es
estadísticamente equivalente y muy bajo, aproximadamente equivalente a la respuesta al
azar. El rendimiento post instrucción del grupo de control es relativamente bajo, lejos
del umbral del conocimiento newtoniano (60%) que Hestenes et al. (1992) consideran
necesario para resolver problemas adecuadamente.
Un aspecto importante de este experimento es que la ganancia intrínseca del grupo
experimental 2008 fue doble que la del tradicional y que, al repetir la experiencia
incorporando las clases interactivas demostrativas, se incrementó la ganancia intrínseca
en un 10%. Este resultado alentador indicaría que en un curso dado se puede utilizar
simultáneamente más de una estrategia de aprendizaje activo, obteniendo una
interesante sinergia en los resultados.
El otro aspecto destacable se refiere a que la mejora en los aprendizajes se
distribuyó, en las muestras experimentales, en casi todos los estudiantes del grupo. Que
la mayoría de los estudiantes, independientemente de los intereses y aptitudes
individuales, pueda aprovechar la instrucción es uno de los objetivos centrales en
cualquier asignatura. En ese sentido es relevante que, en el segundo experimento, el
50% del curso obtuviese un rendimiento igual o mayor al 80% en el FCI, valor indicado
por Hestenes et al. (1992) como de dominio del marco newtoniano.
Si bien la naturaleza de los presentes estudios no les confiere un valor probatorio
concluyente desde la óptica de la investigación educativa, entendemos que los mismos
dan pistas claras al profesor de física para iniciar un camino de mejoramiento
importante de los aprendizajes estudiantiles.
Por último, se puede agregar que pruebas similares realizadas en cursos
preuniversitarios de física que también utilizaron material didáctico aportado por
Tutoriales, muestran similares niveles de logro y mejoramiento respecto a lo obtenido
mediante la instrucción tradicional (Sirur Flores y Benegas, 2008). Un valor agregado
es que los estudiantes además trabajaron con entusiasmo, mejorando notablemente la
aceptación que tienen de la física y de su estudio. Este es un resultado fundamental a la
hora de despertar vocaciones por las ciencias y la ingeniería en los estudiantes del nivel
secundario, tan necesarias para el desarrollo socioeconómico de nuestros países.
Benegas, J., Villegas, M., Pérez de Landazábal, M.C. y Otero, J. (2009). Conocimiento
conceptual de física básica en ingresantes a carreras de ciencias e ingeniería en
cinco universidades de España, Argentina y Chile. Revista Iberoamericana de
Física, 35, 35-43.
79
Covián, E. y Celemín, M. (2008). Diez años de evaluación de la enseñanza-aprendizaje

de la mecánica de Newton en escuelas de ingeniería españolas. Rendimiento
académico y presencia de preconceptos. Enseñanza de las Ciencias, 26, 23-42.
FOMEC. (1995). Documento de trabajo sobre la enseñanza de la Física en las
universidades. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
Godoy P., Pandiella S., Pérez de Landazábal, M.C., Otero J. y Benegas J. (2009).
Aprendizaje activo de las leyes de Newton en cursos de ingeniería: una
experiencia utilizando tutoriales para física introductoria. Enseñanza de las
Ciencias, Número Extra, 839-841.
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867.
80
CAPÍTULO 6
IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA

EL APRENDIZAJE ACTIVO EN CURSOS UNIVERSITARIOS EN
INSTITUCIONES CON GRAN NÚMERO DE ESTUDIANTES
Genaro Zavala- Grupo de Investigación e Innovación en la Educación de la Física,

Departamento de Física. Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México
INTRODUCCIÓN
Como se ha visto en los dos capítulos precedentes, en los últimos 30 años se han
registrado grandes avances en la comprensión de cómo las personas aprenden la física
en la escuela preuniversitaria y en el nivel introductorio universitario (McDermott y
Redish, 1999). Se ha demostrado en repetidas ocasiones que para tener un aprendizaje
significativo, los estudiantes, de manera voluntaria, deben participar activamente
construyendo su propio conocimiento y que los instructores deben tener en cuenta todas
las experiencias a que han sido sometidos los estudiantes antes de llegar a las aulas.
Estos estudios sobre la comprensión estudiantil de los principales temas de la física han
servido de base para el desarrollo de materiales didácticos y estrategias de enseñanza
que promueven el aprendizaje activo de la física, en las cuales los estudiantes son el
centro del proceso de aprendizaje.
Estos materiales, que implementan estrategias de enseñanza para las distintas
actividades de aula como las descritas en el Capítulo 4, y también las pruebas de
respuestas de opción múltiple que se presentan en el Capítulo 11, son parte de lo que se
conoce como aprendizaje activo, un modelo que es diferente, y en cierta manera se
contrapone, al modelo tradicional de enseñanza. En este último el instructor es la fuente
del conocimiento, que se transfiere a los estudiantes a través de sus buenas o no tan
buenas explicaciones. Los estudiantes son esencialmente receptores que escuchan
pasivamente estas explicaciones, para adquirir el conocimiento, acumularlo, y luego
demostrar en los exámenes su correcta asimilación.
Un buen número de estas estrategias de aprendizaje activo se han propuesto en
estos últimos 30 años (McDermott y Redish, 1999) como uno de los productos más
importantes de una nueva aproximación al campo de la física conocido como
Investigación en la Educación de la Física (Physics Education Research, o PER en sus
siglas en inglés). Varios informes de investigación, como el de Hake (1998), muestran
claramente que el aprendizaje activo proporciona a los estudiantes una mejor
81
G. ZAVALA
comprensión conceptual que la que se logra con el modelo tradicional en circunstancias

similares (Guidugli, Fernández Gauna y Benegas, 2005).
Sobre esta base de resultados de investigación educativa y de desarrollo de
estrategias de enseñanza, en el capítulo anterior se mostró cómo un profesor puede
llevar a la práctica una innovación didáctica en un curso universitario para estudiantes
de ingeniería. Se logran importantes objetivos, no solo en lo que se refiere al
aprendizaje conceptual, sino también mejorando sustancialmente el rendimiento
estudiantil en otros parámetros de evaluación institucional como los porcentajes de
aprobación del curso y la retención de estudiantes.
El objetivo de este capítulo es mostrar que estas innovaciones didácticas pueden
también llevarse adelante en cursos de grandes universidades que, al ser tan numerosos,
implican el dictado en paralelo de varios cursos similares a cargo de distintos docentes.
Para ello, describiremos la manera en que se ha implementado una de las estrategias
más efectivas de aprendizaje activo en el Tecnológico de Monterrey, una universidad
con gran cantidad de alumnos y de profesores. Se describe con algún detalle tanto la
compleja problemática de implementación, como los resultados del aprendizaje en
función de algunas variables que aparecen en este tipo de implementaciones masivas.
La primera sección se dedicará a hacer explícito el contexto de estos cursos, qué se
enseña y cómo está construida la estructura de dictado de cursos en esta universidad. La
siguiente sección describe la estrategia de enseñanza-aprendizaje que, de manera masiva
y coordinada, se usa en estos cursos. A continuación sigue una descripción de la manera
en que se capacita a los profesores que participan en el dictado de los cursos.
Posteriormente se presentan algunos resultados de la implementación, como el referente
al aprendizaje conceptual determinado con una de las pruebas diagnósticas de
respuestas de opción múltiple descritas en el Capítulo 11. En esta sección se mencionan
las problemáticas y los factores que influyen en el aprendizaje conceptual. Por último se
presentan las conclusiones del trabajo en el que se plasman las áreas de oportunidad de
nuestra implementación y se plantean algunas soluciones a los problemas más
frecuentes.
CONTEXTO EDUCATIVO
La universidad en la que tuvo lugar la experiencia que se describe en este capítulo

es una universidad privada en Monterrey, una ciudad con gran desarrollo y la tercera
más grande de México. El campus cuenta con 16.000 estudiantes de grado, siendo la
mitad de ellos estudiantes de diferentes especialidades de ingeniería: eléctrica,
mecánica, química, etc. En su currículo hay cuatro cursos de física de un semestre cada
uno. El primero es un curso de introducción que sirve de nivelación, y que toman los
estudiantes que no aprobaron una prueba de selección. El segundo curso, Física 1,
consiste principalmente de temas de mecánica clásica. El tercero, Física 2, se compone
de fluidos, termodinámica y ondas. El cuarto es el curso de Electricidad y Magnetismo,
que incluye circuitos eléctricos.
El semestre consta de 15 semanas de clases presenciales de tres horas por semana.
Además existe una sesión de laboratorio complementario que se agrupa en seis sesiones
de dos horas durante el semestre. Cada curso es de ocho horas crédito total, es decir, los
estudiantes deberían usar ocho horas a la semana en actividades relacionadas con el
82
Implementación de estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo en cursos universitarios...
curso, que incluyen clases, laboratorios, informes de laboratorio, tareas de lectura y

tiempo de estudio.
La institución cuenta con aproximadamente 2.000 estudiantes que toman Física 1,
Física 2, y Electricidad y Magnetismo cada semestre, de manera que hay varias clases
de estos tres cursos en desarrollo simultáneo. Dado el gran número de alumnos y que el
modelo educativo (y de instalaciones) permite grupos de sólo 36 alumnos, cada curso
tiene un buen número de clases que se dictan en paralelo. Son impartidas por
instructores individuales, que son profesores de tiempo completo (de planta) o
profesores de tiempo parcial (de cátedra). Puesto que los profesores de planta no son
suficientes para impartir clases a todos los grupos de cada materia, el Departamento de
Física contrata semestralmente, de forma temporaria, a aproximadamente 20 profesores
de cátedra. De esta manera, en cada curso de física hay aproximadamente 20 clases o
grupos a cargo de aproximadamente 10 profesores. Estos profesores, más otro que actúa
además como coordinador, constituyen la academia de la materia. Antes de empezar con
el proceso de dictado de cursos mediante estrategias de aprendizaje activo, era común
que cada profesor enseñara dos o tres materias diferentes (Física 1 y Física 2, por
ejemplo). Sin embargo, ahora se recomienda a los profesores que traten de enseñar solo
en un curso, para que sólo pertenezca a una academia y de esa manera focalizar su
preparación y ser más eficiente en el uso del tiempo.
En cuanto a los estudiantes, antes de ingresar a la universidad han experimentado
alguna forma del modelo tradicional de enseñanza, en la que el profesor tiene un papel
activo y ellos tienen mayoritariamente un papel pasivo. Por ello están acostumbrados a
escuchar clases magistrales, a la resolución de problemas numéricos como los que se
encuentran al final de los capítulos de los libros de texto y a seguir en el trabajo de
laboratorio guías con instrucciones altamente estructuradas, tal como se describe en el
Capítulo 9 sobre el trabajo de laboratorio.
DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
Resultados en diferentes estudios de investigación han demostrado que el

aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes participan de un ambiente de
aprendizaje activo. Hake (1998) presentó un estudio sobre conocimiento conceptual de
la mecánica básica de más de 6000 alumnos de diversas instituciones universitarias y
preuniversitarias, con diferentes entornos de aprendizaje y conocimiento inicial. Sus
resultados mostraron con claridad que los estudiantes en entornos de aprendizaje activo,
es decir, donde los estudiantes participan plenamente en la construcción de su propio
conocimiento, tienen un mejor desempeño que aquellos estudiantes de ambientes de
aprendizaje tradicional, independientemente del nivel inicial de conocimientos. El
mismo tipo de resultados se ha reproducido en diferentes tipos de sistemas educativos y
con diferentes temas de física (Redish, Saul y Steinberg, 1997; Guidugli, Fernández
Gauna y Benegas, 2005). Una gran cantidad de trabajos similares ponen en evidencia la
importancia de cambiar el enfoque de la enseñanza tradicional y poner en práctica las
nuevas metodologías de aprendizaje activo.
Con este panorama, el Departamento de Física tomó la decisión institucional de
reformar sus cursos de física tratando de incorporar estrategias de aprendizaje activo. En
la mayor parte de las universidades este interés proviene de uno o dos profesores que
83
G. ZAVALA
empiezan a hacer cambios en la instrucción tomando en cuenta alguna de las estrategias

de enseñanza basadas en la investigación educativa. Tal como se describió en el capítulo
anterior, el o los profesores involucrados, por convencimiento propio, llevan adelante
los cambios en su propia materia y los resultados de manera general son satisfactorios.
Sin embargo, en una institución en la que hay 2000 estudiantes en un mismo semestre
tomando cursos de 36 estudiantes cada uno con 24 profesores de planta y cátedra, el
tratar de cambiar la modalidad de enseñanza mediante una decisión departamental no es
fácil. En el Tecnológico de Monterrey existe además la dificultad de que los profesores
deben enseñar tres o cuatro cursos, y es común que un profesor enseñe dos materias
distintas de física.
Para introducir a los profesores en las nuevas estrategias de enseñanza-
aprendizaje, los veranos previos se hicieron talleres en los cuales se invitaba como
expositores a los propios desarrolladores de la estrategia respectiva. En otras ocasiones,
los profesores interesados visitaban otras universidades o reuniones de organizaciones
profesionales de profesores para capacitarse. Finalmente, la estrategia que fue elegida
para la innovación didáctica fue Tutoriales de Física Introductoria (de aquí en adelante
Tutoriales, McDermott y Shaffer, 2001). Esta estrategia presenta tres ventajas: a) que se
puede adaptar fácilmente a casi cualquier tipo de estructura de los cursos o actividades,
ya que cubre el plan de estudios habitual de física introductoria, b) tiene una demanda
muy baja en tiempo de clase, material y recursos humanos, y c) los informes de la
literatura indican objetivamente que Tutoriales es una de las estrategias de enseñanza
más eficaces para la física introductoria universitaria (Redish y Steinberg, 1999; Redish,
Saul y Steinberg, 1997).
Como se explicó en el Capítulo 4, Tutoriales de Física Introductoria es un
conjunto de actividades de lápiz y papel (con la ayuda en algunos casos de equipo de
laboratorio muy simple). El ciclo de Tutorial se compone de un pre-test, una actividad
de Tutorial y una tarea de Tutorial. El primero y el último son distintas actividades
realizadas fuera del aula, mientras que la actividad de Tutorial se realiza en grupos de
tres o cuatro estudiantes durante la clase. En cada Tutorial, a los estudiantes se les
presenta inicialmente una situación sencilla, por lo que la primera actividad debería ser
entendida por todos los estudiantes. A partir de ahí, el aprendizaje de los estudiantes se
guía por medio de una hoja de trabajo que ha sido el resultado de una profunda
investigación sobre los problemas de aprendizaje del tema del Tutorial. Los estudiantes
se enfrentan con diferentes alternativas por lo que los conflictos entre las ideas previas y
las nuevas se presentan, y tienen que ser resueltas por los alumnos. Las discusiones
entre los alumnos del pequeño grupo cooperativo son facilitadas por las preguntas del
instructor, ofrecidas en un estilo de diálogo socrático.
La estrategia de enseñanza se puede resumir en tres pasos básicos: preparación
mental de los estudiantes para el nuevo material y explicitación de sus ideas previas
sobre los conceptos involucrados, enfrentamiento de estas ideas con las deducciones
obtenidas del Tutorial mediante el razonamiento científico y, finalmente, resolución de
las inconsistencias. Los pre-tests de Tutorial sirven principalmente en el primer paso,
mientras que los Tutoriales y las tareas de Tutoriales son útiles para los otros dos pasos
(McDermott, Shaffer y Somers, 1994).
Los Tutoriales fueron diseñados para ser utilizados como complemento a la
enseñanza de cursos de física desarrollada en auditorios de gran tamaño, comunes en
muchas de las universidades de los Estados Unidos de América. En este contexto, las
actividades de Tutoriales a menudo reemplazan algunas sesiones de resolución de
problemas que tradicionalmente se realizan en pequeños grupos. En estas sesiones, un
84
auxiliar de docencia de postgrado muestra a los estudiantes del grupo cómo resolver
problemas de física durante alrededor de una hora por semana. La adopción de los
Tutoriales en instituciones que no siguen este patrón de instrucción, a menudo requiere
la modificación del formato de enseñanza existente para que los Tutoriales se puedan
implementar.
En la presente experiencia se utilizó una traducción al español de los Tutoriales
(McDermott y Shaffer, 2001), publicada por una editorial comercial. En el Tecnológico
de Monterrey los Tutoriales se empezaron a implementar en forma masiva con algunas
adaptaciones importantes. Dado que en algunos Tutoriales se usa equipo de laboratorio
y las clases de física en la universidad se localizan en diferentes lugares del Campus, lo
que hace muy difícil trasladar equipos, se decidió que algunos Tutoriales se
implementaran en el laboratorio (los que usan equipos) y otros en el salón de clases
(aquellos que sólo usan papel y lápiz). En el salón de clases, los Tutoriales se
implementan con la dirección del profesor de la materia y la ayuda de un asistente de
docencia no graduado. Este asistente de pregrado permite mantener la relación
alumno/docente recomendada por los autores de la estrategia, alrededor de 15
estudiantes por docente, dado que los grupos son de aproximadamente 35 estudiantes.
En cambio en el laboratorio los grupos son de 16 estudiantes y sólo son atendidos por
asistentes de grado.
CAPACITACIÓN DEL PERSONAL
Debido al estilo de enseñanza no tradicional que se utiliza en Tutoriales, cualquier

aplicación de estos materiales requiere un esfuerzo sustancial de formación de
instructores. Comúnmente en muchas instituciones de los Estados Unidos de América,
donde las actividades presenciales de Tutoriales son realizadas por asistentes de
enseñanza de grado o postgrado, se llevan a cabo reuniones semanales para la
preparación de estos asistentes. Durante estas reuniones, los asistentes nuevos asumen el
papel de estudiante, realizando todas las tareas del Tutorial como un estudiante normal,
mientras los asistentes más experimentados asumen el papel de instructores.
La formación de los profesores en el Tecnológico de Monterrey es un poco más
complicada, pues los profesores son muy independientes respecto de la elección del
estilo de enseñanza que seguirá su clase. Por ello no es realista esperar que participen de
las reuniones semanales de preparación. En su lugar se realizan tres reuniones de
preparación para la enseñanza de Tutoriales por semestre, trabajando sobre dos
actividades del Tutorial en cada una de ellas (además de otras cinco reuniones para
preparar las evaluaciones y asuntos de índole administrativa). Estas reuniones se llevan
a cabo con el coordinador del curso, que actúa como un instructor de Tutorial
experimentado. Si bien no es raro que los profesores se pierdan algunas de estas
sesiones, la mayoría de ellos han asistido por lo menos a una reunión de preparación
para cada Tutorial que se utiliza en el curso.
Dado que los materiales didácticos han sido originalmente desarrollados en un
entorno de enseñanza donde la relación profesor-estudiante es de 1 a 12, esta relación
profesor-estudiante sirve como punto de partida razonable para las nuevas
implementaciones. En esta institución se contratan asistentes de enseñanza de grado
para acercarse o alcanzar esta relación docente-alumno. La mayoría de ellos son
85
G. ZAVALA
estudiantes de física y algunos estudiantes de ingeniería, que han realizado al menos el

quinto semestre de sus carreras, con calificaciones por encima del promedio general.
Todos los asistentes van a las reuniones regulares de preparación con el coordinador del
curso. Estas reuniones siguen el modelo descrito anteriormente y se producen en un
entorno que se asemeja a la sala de clases donde se enseña con Tutoriales.
Los asistentes de docencia de grado para la implementación de Tutoriales en el
laboratorio pasan por una preparación similar a la de los profesores que ayudan en el
salón de clases. Las reuniones ocurren la semana anterior a la implementación del
Tutorial en el laboratorio. El coordinador de la academia o el coordinador de los
laboratorios es el encargado de actuar como profesor en las sesiones de capacitación.
Aclaramos que hay laboratorios que no son Tutoriales, sino más bien prácticas de
laboratorio tradicionales. En este caso también se llevan a cabo sesiones de
capacitación, una semana antes de realizar la práctica de laboratorio.
RESULTADOS
La experiencia de incorporar una estrategia de enseñanza-aprendizaje de forma

masiva en la universidad ha sido en general muy formativa, no sólo para los alumnos,
que finalmente son nuestro objetivo principal, sino también para los profesores y los
administradores de la parte académica del Departamento de Física. Esta sección, sin
embargo, está centrada en los resultados de aprendizaje de los alumnos y no se discuten
los factores que afectan este aprendizaje.
De acuerdo con las recomendaciones incluidas en el Capítulo 11 sobre evaluación
conceptual, se utilizan test de respuestas de opción múltiple derivados de la
investigación educativa de los últimos años. En particular, en el curso de mecánica se
utilizó el test de respuestas de opción múltiple Force Concept Inventory (FCI), mientras
que en el curso de electricidad y magnetismo se utilizó la prueba Conceptual Survey of
Electricity and Magnetism (CSEM) (para detalles de estos tests, véase el Capítulo 11).
Estos diagnósticos se administraron al inicio y al final del respectivo semestre de clases.
Esto permite obtener tanto la situación inicial de conocimientos como la ganancia de
aprendizaje lograda por cada clase. En lo que sigue nos concentraremos en los
resultados del CSEM pues se han realizado estudios más extendidos en electricidad y
magnetismo que en mecánica.
La Tabla I presenta características de los instructores de la materia de electricidad
y magnetismo, clasificándolos en dos tipos: los instructores que han seguido la
capacitación y han implementado la estrategia de enseñanza como se ha descrito
anteriormente (TUT), y aquellos que no lo han hecho (TRA). La enseñanza de estos
últimos es en general tradicional, con clases expositivas la mayor parte del tiempo. Sin
embargo, los instructores catalogados como TUT no promueven solamente estrategias
de aprendizaje activo en sus clases; sólo significa que han seguido con la
implementación de los Tutoriales. El resto de su tiempo de clase no se ha caracterizado.
86
Instructor Grupos Tipo Instrucción

1 11, 17 Tiempo completo TUT
2 3, 4 Tiempo completo TRA
4 9 Tiempo completo TUT
5 6, 7, 8 Tiempo completo TRA
8 13, 14 Tiempo completo TRA
9 15, 16 Tiempo parcial TUT
10 18 Tiempo parcial TUT
11 12 Tiempo completo TRA
Tabla I. Información sobre los 12 instructores del curso de electricidad y
magnetismo, indicando los grupos de los cuales fueron responsables.
En la siguiente gráfica se presentan los resultados de ganancia en aprendizaje en

función del conocimiento inicial (pre-test) para cada instructor. Para el cálculo de la
ganancia y el pre-test se tomó en cuenta el total de los alumnos de ese instructor,
independientemente del número de grupos que impartió en ese semestre. Además se
consideró solamente a los alumnos que realizaron tanto el pre-test como el post-test.
Figura 1. Ganancia absoluta promedio G (Post test– Pre test) vs Pre-test de los
alumnos de los 12 instructores de la Tabla I. Los valores son de rendimiento
porcentual promedio de todos los alumnos del curso o los cursos de cada profesor.
87
G. ZAVALA
Se puede observar de la Figura 1 que, en general, los alumnos llegan con un nivel
de conocimientos de electricidad y magnetismo muy bajo, con la mayor parte de los
promedios por curso en el pretest ubicados entre un 20 y 25%. El grupo de estudiantes
que corresponde al instructor 12 es especial: el pre-test de estos estudiantes es superior
al 30%, diferenciándose de los demás de manera notoria. Este grupo de estudiantes
pertenece al programa internacional en el que, además de que sus clases son en inglés,
los requisitos de ingreso al programa son mucho más rigurosos que para el resto de los
alumnos.
Se observa que aunque los pre-test sean muy parecidos entre alumnos de los
diferentes instructores, se pueden apreciar diferencias en la ganancia obtenida. Por
ejemplo, si se presta atención a los instructores caracterizados como TRA en la Tabla 1
(instructores 2, 5, 8, 11), se comprueba que los cuatro están en el grupo de los siete
instructores cuyos alumnos obtienen una ganancia inferior al 30%. Por otro lado se
observa que no todos los instructores que usan Tutoriales logran el mismo rendimiento,
aunque en general se observa que implementar la estrategia da mejores resultados que
no implementarla, siendo el 21% el promedio de ganancia de los cuatro instructores
TRA, por debajo del promedio de 32% de los instructores TUT.
Estas diferencias en ganancia entre los grupos tradicionales y los grupos que
implementaron aprendizaje activo nos dieron argumentos para convencer a los
profesores que no estaban usando Tutoriales de que empezaran a hacerlo. En los
semestres siguientes todos los profesores implementaron los Tutoriales dentro del salón
de clases de manera que, aunados a los que se hacen en el laboratorio, los alumnos
empezaron a tener todo el conjunto de Tutoriales recomendado por los autores de la
estrategia.
Sin embargo, como se observa en la Figura 1 y en los resultados de otros
semestres, se seguían obteniendo diferencias entre instructores que implementaban
Tutoriales. Por tanto, se decidió hacer un estudio sobre la implementación en cada clase,
para obtener una posible explicación de las diferencias. El estudio se llevó a cabo en un
semestre en el cual todos los profesores estuvieron de acuerdo en hacer los Tutoriales en
el salón de clases. Como el uso en el laboratorio era similar para todos los grupos, lo
que se necesitaba saber era la manera en que se implementaban los Tutoriales en el
salón de clases y ver si esto afectaba el aprendizaje estudiantil. Para ello sólo se estudió
la manera en que el profesor abordaba el uso de Tutoriales en su salón de clases.
La evaluación se efectuó mediante un informe que el asistente de Tutoriales del
salón de clases escribía al final de cada sesión, el cual consistía en los cuatro rubros
siguientes:
 “Tutoriales”: porcentaje de implementaciones de Tutoriales. Todos los
instructores tienen la responsabilidad de implementar seis Tutoriales en el
salón de clases. Sin embargo, en algunas ocasiones el profesor se ve presionado
con el tiempo y prefiere no hacerlo. En estos casos, normalmente pide al
asistente que se retire puesto que probablemente el Tutorial se realizará en otra
sesión, aunque en algunas ocasiones esto finalmente no sucede.
 “Extensión”: porcentaje en que se completa el Tutorial. Cuando se implementa
un Tutorial no necesariamente se termina. Con esta medición se quiere conocer
en que grado se completa. Normalmente un Tutorial consiste en cuatro hojas de
trabajo. De esta manera es fácil para el asistente observar hasta dónde llegaron
los alumnos en el Tutorial.
88
 “Estudiantes”: manera en que los estudiantes trabajan. Al implementar un

Tutorial, el profesor debe fomentar que los estudiantes trabajen de manera
enfocada y en discusión constante. Algunos equipos de alumnos no trabajan de
esta manera y esto puede afectar al entendimiento de los conceptos críticos que
el Tutorial aborda.
 “Interacción”: manera en que el profesor interactúa con los alumnos. Los
profesores deben estar en constante interacción con los estudiantes tratando de
no contestar preguntas en forma directa, sino más bien estableciendo diálogos
socráticos con ellos. Sin embargo, en ocasiones los instructores responden las
preguntas de los estudiantes en forma directa, “explicando” a los estudiantes el
Tutorial o simplemente no interactuando con ellos.
El procedimiento para recoger esta información era sencillo para los asistentes y
se tenía que hacer inmediatamente después de la sesión. Esta información de las
sesiones de Tutoriales se acumuló durante todo el semestre para poder medir cómo se
implementaban los Tutoriales en el salón de clases. Aun cuando también hay Tutoriales
en el laboratorio y todos los alumnos los toman sin diferencia entre ellos, si el profesor
no les da suficiente importancia en clase, seguramente los alumnos de ese grupo
tampoco les darán mucha importancia en el laboratorio, deteriorando así el resultado de
aprendizaje. Esto último no está objetivamente corroborado, pero dados los resultados
de este estudio podría ser una explicación de las diferencias entre alumnos de diferentes
instructores.
Con estas cuatro dimensiones se calculó de manera empírica un índice del nivel de
implementación de Tutoriales para cada profesor. La Tabla II muestra las cuatro
evaluaciones de cada rubro para cada profesor, así como la evaluación global. Algunos
de los profesores de la Tabla II se corresponden con los profesores de la Tabla I; sin
embargo, el semestre de análisis de la implementación fue un semestre diferente al de la
información de la Tabla I. Para no confundir los profesores, se distinguen por medio de
letras, en lugar de números. Por otro lado, las evaluaciones se hicieron con todos los
grupos de los profesores que enseñaban la materia, por lo que un profesor pudo haber
tenido más de un grupo en ese semestre.
Profesor Tutoriales Extensión Estudiantes Interacción Evaluación

A 36% 40% 2 2.5 13
B 81% 45% 2 2.3 35
C 100% 67% 1.2 1.2 83
D 95% 93% 1 1 93
E 83% 68% 2 2.2 43
F 92% 66% 1.1 1.8 66
G 100% 92% 1.5 2.5 60
H 17% 80% 1 2 12
I 100% 89% 1 1.2 93
Tabla II. Evaluación de cada rubro para los profesores que enseñaron la materia Electricidad y
Magnetismo en el semestre de análisis. La última columna representa el índice de evaluación global.
89
G. ZAVALA
En principio la implementación debiera ser igual en todos los salones de clase. Sin
embargo, los resultados denotan una gran diferencia entre instructores en su
implementación de Tutoriales. Hay profesores que se han comprometido a hacerlos
pero, al parecer, la mayor parte del tiempo deciden no hacerlos (profesor H por
ejemplo). Hay otros, como el profesor B, que sí los implementa, pero de alguna manera
los alumnos no avanzan en el Tutorial durante la correspondiente sesión. La interacción
entre estudiantes (Estudiantes), y entre alumnos y profesor (Interacción) también es
diferente dependiendo de cada profesor.
El cálculo de la correlación entre el índice de evaluación GLOBAL y la ganancia
de los alumnos de cada profesor proporciona un valor importante (0.8), lo que indicaría
que estos factores afectan el aprendizaje de manera importante. Este estudio no pretende
ser científico pues hay limitaciones, como las observaciones de los estudiantes, que no
son necesariamente objetivas ni estandarizadas. Sin embargo sirve para dar una idea de
qué es lo que funciona y lo que no funciona cuando se tiene un gran número de docentes
y de estudiantes en un curso dado. Evidentemente, la manera en que el profesor aborda
los Tutoriales tiene un efecto importante en el resultado del aprendizaje estudiantil.
CONCLUSIONES
Tutoriales, así como otras estrategias de aprendizaje activo, ha demostrado que puede
ser de gran utilidad en el incremento del aprendizaje estudiantil. Estas estrategias fueron
diseñadas en un ambiente muy particular, en donde existe un momento en que los
estudiantes se reúnen en grupos de 16 a 20, con asistentes de docencia de postgrado que han
recibido una importante capacitación previa. En otros ambientes diferentes al de desarrollo
de la metodología, la implementación seguramente debe ser adecuada a las condiciones
locales. En nuestro caso la implementación de Tutoriales se tuvo que hacer en dos lugares e
instancias diferentes, el salón de clases y el laboratorio. La preparación de docentes
tampoco pudo ser tan rigurosa y apropiada como la que se lleva a cabo en la Universidad de
Washington en Seattle, la institución donde se desarrolló esta estrategia de enseñanza.
A nuestro entender los puntos más relevantes de esta experiencia de
implementación de metodologías de aprendizaje activo a gran escala son los siguientes:
 Existió una firme decisión institucional de llevar adelante el cambio
metodológico.
 Se dispusieron los recursos básicos para ello, tanto de refuerzo docente
(ayudantes de docencia) como de equipamiento.
 Se implementaron los Tutoriales de lápiz y papel en el salón de clases, con un
instructor y un asistente de docencia de pregrado por clase.
 Se implementaron los Tutoriales que usan equipo en el laboratorio con un
instructor de laboratorio de grado por cada 16 alumnos.
 Se realizaron capacitaciones diferenciadas para los profesores, los asistentes
del salón de clases y los instructores de laboratorio.
 Hubo resistencia entre los profesores del Departamento para sustituir prácticas
de laboratorio por Tutoriales.
 Hubo resistencia de algunos profesores del Departamento para hacer la
capacitación y también para implementar los Tutoriales en el salón de clases.
90
 Se incrementaron las actividades y responsabilidades de los coordinadores de

cada curso al implementarse Tutoriales.
Los resultados mostraron que se pueden superar estos problemas y otros que
naturalmente surgen, pero que si existe el compromiso institucional y de los docentes, la
implementación de Tutoriales mejora notablemente el aprendizaje estudiantil, en línea
con lo que se ha publicado en la literatura. De acuerdo con los resultados expuestos
anteriormente, no se obtiene un mejor aprendizaje en todos los casos, ya que hay clases
donde los aprendizajes logrados se parecen más a los obtenidos en la enseñanza
tradicional que en un curso donde se usa una estrategia de aprendizaje activo. Pero
hemos visto que estos casos parecen estar relacionados con una implementación de la
metodología de enseñanza pobre o incompleta.
Nuestro desafío actual es convencer a los profesores que no realizan una
implementación correcta para que lo hagan y así poder obtener mejores aprendizajes de
manera más sistemática y homogénea en todos los grupos. Además, hay otras ideas que
intentamos llevar a la práctica. Por ejemplo, pasar todos los Tutoriales al laboratorio
incrementando el número de clases de laboratorio por semestre, pero disminuyendo el
tiempo de cada uno de 2 horas a una hora y media. Otras ideas, por ejemplo introducir
una estrategia de aprendizaje activo como Interactive Lecture Demonstrations (Sokoloff
y Thornton, 2004), se enfrentan con la gran problemática del equipo de toma de datos
online que se utiliza en ese tipo de clases. No sólo por el costo, sino porque en nuestra
universidad las clases de física se dan en diferentes edificios del Campus, por lo que es
impráctico llevar el equipo al salón de clases.
Guidugli, S., Fernandez Gauna, C. y Benegas, J. (2005). Graphical representations of

Kinematical Concepts: A comparison of Teaching strategies. The Physics Teacher,
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Sokoloff, D. y Thornton, R.K. (2004). Interactive Lecture Demonstrations. Hoboken,
NJ: Wiley.
91
SECCIÓN III
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS CURSOS DE FÍSICA

En la Sección II se han considerado algunas características del aprendizaje activo

de la física, y cómo los resultados de la investigación educativa se han utilizado para
desarrollar estrategias de enseñanza que reemplacen las clases expositivas por otras
donde los alumnos participen activamente de su propio proceso de aprendizaje.
En esta sección se amplía esta aproximación para incluir una actividad esencial de
los cursos de física: la resolución de problemas. La resolución de problemas ha recibido
importante atención de los investigadores sobre la enseñanza de la física y otras
disciplinas científicas, así como de los estudiosos de los procesos cognitivos
involucrados.
Para comenzar, en el Capítulo 7 se ofrece un amplio panorama de los tipos de
investigación y resultados sobre los procesos cognitivos de resolución de problemas,
una cuestión de naturaleza esencialmente multidisciplinar e interdisciplinar. Aunque se
describen numerosas características de este complejo tema, un objetivo central de este
capítulo ha sido rescatar aquellos resultados relacionados con los aspectos
instruccionales del mismo, resumiendo al final una serie de recomendaciones didácticas
que surgen de los resultados de investigación.
Siguiendo la línea de enseñanza para el aprendizaje activo, en el Capítulo 8 se
describen dos estrategias de resolución de problemas destinadas a superar las carencias
de la instrucción tradicional: Resolución de Problemas en Grupos Cooperativos e IDEA.
Ambas estrategias propician que los estudiantes desarrollen habilidades
tradicionalmente asociadas con los expertos en la disciplina, como el manejo de
representaciones múltiples, el trabajo colaborativo, el control de lo realizado y la
modelación. Estas son capacidades y habilidades que no solo servirán al estudiante en el
curso de física sino que, al ser de carácter transversal, podrá aplicarlas en física y en
otras disciplinas, apoyando tanto aprendizajes futuros como el desarrollo de capacidades
para la vida profesional.
Las experiencias describen además cómo analizar los resultados de las prácticas
de resolución de problemas y de las evaluaciones que, en la física y en otras disciplinas
científicas, se realizan tradicionalmente mediante resolución de problemas. En esta
actividad escolar, como en otras, la evaluación puede priorizar el resultado, el proceso
de resolución o ambas. En una de las aplicaciones del Capítulo 8, el lector podrá ver los
resultados de dos maneras distintas de evaluar la resolución de problemas, y del efecto
que el tipo de situaciones (el contexto) y la redacción del enunciado (el texto) pueden
tener sobre el desempeño estudiantil en la resolución de problemas en física.
93
CAPÍTULO 7
LA INVESTIGACIÓN EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

INSTRUCCIONALES.
EFECTOS DE VARIABLES DEL PROBLEMA Y DE LAS
VARIABLES COGNITIVAS, METACOGNITIVAS Y
MOTIVACIONALES DEL RESOLUTOR
Joan Josep Solaz-Portolés- Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i
Socials. Universitat de València, España.
Vicent Sanjosé- ERI-Polibienestar/Departament de Didàctica de les Ciències
Experimentals i Socials. Universitat de València, España.
Zulma Gangoso- Departamento de Física, Facultad de Matemáticas, Astronomía y
Fisica (FAMAF). Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.
INTRODUCCIÓN
La resolución de problemas desempeña un papel crucial en el currículo de

ciencias (Lorenzo, 2005). De hecho, las destrezas para resolver problemas son de los
objetivos más importantes de la educación en general y de ciencias en particular. Por
ello, la resolución de problemas es una de las tareas más utilizadas por los profesores de
ciencias, tanto para instruir, como para evaluar los aprendizajes. Desgraciadamente, esta
tarea suele ser también fuente de dificultades y de desmotivación para los alumnos
(Friege y Lind, 2006). Además, la actitud de los alumnos ante la resolución de
problemas no puede obviarse, y frecuentemente no es la más apropiada para dirigirse
hacia una solución exitosa. Por consiguiente, no es de extrañar que mejorar las
habilidades de los estudiantes en la resolución de problemas continúe siendo un objetivo
principal de los profesores e investigadores en la didáctica de las ciencias.
En las últimas cuatro décadas se han llevado a cabo gran cantidad de estudios
sobre resolución de problemas, y de hecho, existe un consenso creciente en relación a
los factores y procesos cognitivos implicados en la misma (Solaz-Portolés y Sanjosé,
2007a). La literatura especializada sugiere que el éxito en la resolución de un problema
determinado depende de la combinación de un potente conocimiento de la materia, del
manejo de estrategias de resolución de problemas y de componentes actitudinales
(Jonassen, 2000), pero ello se expresa de variadas formas. Palumbo (1990) destaca que
la resolución de problemas se apoya en “estructuras profundas” de conocimiento, pero
también en la “experiencia”. Garofalo y Lester (1985) indican que la resolución de
problemas constituye una destreza de alto nivel que incluye procesos de visualización,
asociación, abstracción, comprensión, manipulación, razonamiento, síntesis y
95
J.J. SOLAZ-PORTOLÉS, V. SANJOSÉ, Z. GANGOSO
generalización, que requieren ser dirigidos y coordinados; es decir, un conjunto

complejo de habilidades combinadas.
En este capítulo, identificamos como “problemas” las situaciones problemáticas
que se encuentran tradicionalmente en los libros de texto y materiales educativos.
Consideramos como un problema de ciencias a un enunciado que describe una situación
verosímil en el mundo y presenta una demanda concreta. La “situación” involucra
objetos y eventos del mundo real o imaginario, de naturaleza concreta o abstracta, que
pueden ser subsumidos en conceptos, principios y leyes científicas. La “demanda” o
“pregunta del problema” puede ser abordada y satisfecha desde las leyes científicas que
explican la situación narrada. El enunciado se expresa usualmente en el lenguaje
natural, pudiendo incorporar símbolos, íconos y gráficos. Los problemas estudiados
tienen al menos una solución. Usualmente, estos problemas tienen una intención
educativa y muestran situaciones bien definidas, creadas por los expertos (profesores)
para estimular el aprendizaje de los estudiantes o evaluarlo (Gaigher, 2007). Esos
especialistas deciden un contenido y en torno a él crean una historia en la que
intervienen objetos y eventos. Quienes crean el enunciado pretenden que la redacción
sea suficientemente clara, de modo que quien lee pueda hacer el camino inverso, es
decir, a partir de los objetos y sucesos identificar conceptos y leyes físicas que explican
el evento.
Naturalmente, un problema es sólo un “problema” cuando el sujeto enfrentado a
él cumple al menos dos condiciones (Newell y Simon, 1972): a) quiere resolverlo; b) en
el momento inicial no sabe cómo hacerlo. La primera condición refiere de inmediato a
variables actitudinales de los estudiantes, que luego trataremos. La segunda nos hace ver
que un auténtico “problema” se define por una situación que no se sabe resolver en el
estado inicial; cuando nos enfrentamos a un ejercicio que ya sabemos resolver, no
estamos en una situación de resolución de problemas (Gil, Martínez-Torregrosa y
Senent, 1988). Por tanto, la resolución de problemas no es una actividad de mera
recuperación de información de la memoria a largo plazo, sino de construcción
secuencial de información a partir de “fragmentos” -procedentes de la memoria y del
propio texto del enunciado del problema-, que interaccionan y que producen, mediante
inferencias, nueva información específica y apropiada para los fines perseguidos: la
meta del problema o solución. Sin la producción de información específica (mediante
inferencias) útil para avanzar hacia la meta, difícilmente se puede hablar de “resolución
de problemas”.
El proceso de creación de la información adecuada para poder recorrer con éxito
el camino entre el estado inicial y la meta, supone la interacción entre la mente del
sujeto y el enunciado del problema. Por tanto, se pueden diferenciar dos grandes
conjuntos de estudios en este campo: aquellos que se ocupan de los efectos que causan
diferentes variables definitorias de los problemas, y aquellos que se ocupan de los
efectos de variables asociadas con las personas que se enfrentan con los problemas. La
interacción de todas estas variables es, desde luego, compleja y en el momento actual
sólo podemos abordar situaciones simplificadas.
En este capítulo, en primer lugar recordaremos algunas enseñanzas de la teoría
clásica de resolución de problemas con el fin de situar a los lectores a partir de un
esquema conocido y sencillo. Tras ello, se analizan distintas variables de los problemas
y de los estudiantes (cognitivas, metacognitivas y motivacionales) que influyen de
manera significativa en su rendimiento cuando resuelven problemas de ciencias. En el
96
La investigación en resolución de problemas instruccionales. Efectos de variables del problema...
caso de las variables de los problemas, nos detendremos especialmente en una tarea
importante en la que estas variables han mostrado su importancia: la transferencia.
Los tres tipos de variables de los estudiantes-resolutores, cognitivas,
metacognitivas y motivacionales, están implicados en varias de las fases que se
distinguen en la resolución de un problema, y resulta difícil asignarles una única etapa
en la ruta que sigue un estudiante en su camino a la meta. Para investigar al sujeto
resolutor se han tomado como referencia diferentes modelos y teorías sobre la cognición
humana.
Entre las variables cognitivas se ha estudiado la base de conocimientos del sujeto,
que implica el nivel de dominio de la ciencia implicada, y la destreza del estudiante para
activar problemas análogos ya conocidos y almacenados en su memoria a largo plazo.
Las estrategias utilizadas en resolución de problemas son también un campo de interés.
Entre ellas, las estrategias metacognitivas han recibido especial atención por su
influencia trascendental en todo aprendizaje en ciencias, y en resolución de problemas
en particular. Finalmente, los aspectos motivacionales han sido analizados en un
conjunto de trabajos interesantes.
Al final de esta revisión, que no pretende ser exhaustiva, de la investigación
educativa en resolución de problemas, tanto del área de la psicología educativa como de
la educación en ciencias, presentamos un conjunto de aspectos instruccionales que
podrían ser utilizados para la mejora de la resolución de problemas. El lector podrá ver
aplicadas algunas de estas recomendaciones en las estrategias de resolución de
problemas que se presentan en el capítulo siguiente.
RECORDANDO LA TEORÍA CLÁSICA: COMPRENDER Y RESOLVER

PROBLEMAS
De acuerdo con la teoría clásica de resolución de problemas se pueden diferenciar

dos fases en esta tarea (Polya, 1957; Newell y Simon, 1972): a) un proceso inicial, la
traducción del enunciado (input), que produce en el sujeto resolutor una representación
interna del entorno externo (Fase de Comprensión), al tiempo que selecciona un espacio
del problema; b) la resolución del problema procede entonces dentro de esa
representación interna seleccionando un método particular (Plan) que se aplica para
buscar la solución (Fase de Resolución o de Ejecución del Plan). El resolutor monitoriza
la ejecución del plan y en cualquier momento puede decidir continuar esa ejecución,
alterarla o pararla como consecuencia de una evaluación del estado actual (Evaluación).
Fase de Comprensión de un problema instruccional: el modelo de Gangoso y

colaboradores
Comprender significa construir una representación mental a partir de una
situación percibida en el ambiente. Esta representación mental integra nuevos elementos
de información con elementos ya existentes en la memoria del sujeto (conocimiento
previo). La comprensión de un problema implica la representación de la situación
descrita en el enunciado (normalmente, un texto corto) en los términos apropiados, es
decir, en términos de los conceptos, principios y leyes de alguna teoría o modelo
científico. Kintsch y van Dijk (1978; van Dijk y Kintsch, 1983; Kintsch, 1998)
97
proponen una teoría de la comprensión de textos con 3 niveles de representación

mental: a) Nivel Superficial, o representación con las mismas palabras y estructura
sintáctica del texto; b) Base del Texto, o nivel semántico constituido por el significado
de las proposiciones del texto con independencia de su forma gramatical; c) Modelo de
la Situación, formado por la conexión de las proposiciones del texto con los esquemas
de conocimiento previo que se amplían y matizan con la nueva información. Kintsch y
Greeno (1985) postularon un cuarto nivel de representación mental, específico para
problemas: d) Modelo del Problema o nivel abstracto. Más allá de la representación de
los objetos y eventos en el mundo ordinario, los problemas en ciencias y matemáticas
requieren representaciones de cantidades, magnitudes, operaciones y ecuaciones.
Nathan, Kintsch y Young (1992) usaron la idea de Modelo del problema para proponer
una teoría de comprensión para problemas de algebra expresados con palabras (algebra-
word problems). Entienden por tal, problemas sencillos que involucran ecuaciones (o
sistemas de ecuaciones) lineales. Si bien interesante, la propuesta no alcanza a dar
cuenta de la estructura conceptual más compleja que se necesita para auxiliar la
solución cuando los problemas de física dejan de ser sencillas aplicaciones.
Para abarcar los problemas de varias áreas de física, el grupo de Gangoso (Truyol,
Brincones, Gangoso y Gattoni, 2008; Truyol; Gangoso, Gattoni y Sanjosé, 2010) ha
adaptado la propuesta de Nathan et al., disociando la representación “Modelo de
Problema” en dos representaciones diferentes: el Modelo Físico Conceptual (MFC) y el
Modelo Físico Formalizado (MFF). Por tanto este modelo de comprensión propone la
existencia de tres niveles de representación, interdependientes, con diferente naturaleza
ontológica y diferente nivel de abstracción. Un nivel conformado por los objetos y
hechos del mundo (categorías concretas), otro por los conceptos, magnitudes, principios
y leyes físicas, y otro por las entidades matemáticas, siendo estos dos últimos los
niveles de categorías abstractas.
El Modelo de la Situación que mayor probabilidad tiene de evolucionar hacia el
Modelo Físico Conceptual será aquel que integre los objetos y eventos que son
esenciales para describir la evolución del sistema físico presentado en el enunciado. El
Modelo Físico Conceptual se concibe como una representación que puede subsumir los
objetos en conceptos y los eventos en las leyes físicas correspondientes. Se incorporan
también procedimientos: condiciones de validez, posibilidad de generalización, etc. De
esta manera, el Modelo Físico Conceptual que tiene más posibilidades de evolucionar
hacia el Modelo Físico Formalizado es aquel que ha podido incorporar de manera
sustancial estos elementos de forma de dar cuenta del suceso de que se trate.
Modelado Físico Modelado Formal
Modelo Modelo Modelo

de la Físico Físico
Situación Conceptual Formalizado
Instanciación Interpretación
Figura 1. Un Modelo para la Resolución de Problemas en Ciencias como comprensión.
98
El Modelo Físico Formalizado -representación expresada en lenguaje matemático-

está en condiciones de incorporar los datos necesarios para realizar cálculos y obtener
resultados con significado físico (Gangoso, Truyol, Gattoni y Brincones, 2008). La
Figura 1 representa los elementos del modelo.
El modelo de comprensión propuesto da cuenta de la complejidad y dinámica del
proceso de resolución. Las representaciones Modelo de la Situación, Modelo Físico
Conceptual y Modelo Físico Formalizado son flexibles y dinámicas, pero además son
idiosincráticas, por ello no necesariamente conducen a una resolución exitosa. De este
modo, el Modelo de Comprensión propuesto permite dar cuenta tanto de soluciones
exitosas como de las fallidas, superando de esta manera el vacío dejado por las
tradicionales descripciones de “diferencias entre expertos y novatos”. Como se mostró
en la Figura 1, se consideran los procesos recursivos de Modelado Físico, Modelado
Formal, Interpretación e Instanciación como pasajes de uno a otro respectivamente. En
la Tabla I se desglosan algunas características del modelo presentado.
Modelo de la Modelo Físico

Modelo Físico Conceptual
Situación Formalizado
Elementos Objetos y sus Modelizaciones de objetos, Símbolos abstractos o
atributos. Eventos y eventos, sus características expresiones formales
sus características y relaciones. que representan a los
espacio temporales. objetos, eventos, sus
características y
relaciones.
Regido por Principios cotidianos Principios y leyes físicas. Formalismo
sobre el Condiciones de aplicación matemático.
funcionamiento del o validez física. Condiciones de
mundo. aplicabilidad o validez
matemática.
Categorías No abstractas, Abstractas, son representaciones teóricas de los
ontológicas perceptibles con los objetos, eventos con sus atributos y características (aun
sentidos o a través de cuando sus referentes puedan ser concretos)
elementos de la vida
cotidiana.
Evidencias que Representaciones Diagramas, esquemas, Símbolos, ecuaciones,
da el sujeto concretas, dibujos, gráficos, símbolos, gráficos.
diagramas, palabras, etc.
esquemas, símbolos,
palabras, etc.
Lenguaje Natural Técnico, específico de la Matemático
disciplina.
Posibilita Describir, analizar, Describir, analizar y Analizar las expresiones
predecir a nivel predecir en términos de en cuanto a la
cualitativo. órdenes de magnitud. “legalidad” del
Análisis de situaciones formalismo. Calcular y
límite, prohibidas o operar.
imposibles.
Tabla I. Modelo de Comprensión en la Resolución de Problemas de Física.
99
Greeno (1989) propuso un modelo para la resolución de problemas de física que

contempla también diferentes niveles de representación mental, similares a los
propuestos por Gangoso y colaboradores. En resumen, comprender ciencias y resolver
problemas de ciencias en particular, implica construir esos niveles de representación,
conectarlos entre sí y transitar entre ellos de un modo coherente. Para construirlos, el
sujeto debe ir más allá de la información suministrada, y debe relacionarla con su
conocimiento previo. Dos procesos cognitivos aparecen entonces: 1) Activación del
conocimiento previo apropiado; 2) Realización de inferencias para crear nuevo
conocimiento (no incluido en el discurso) uniendo dos o más segmentos de información
diferente del discurso, o segmentos del discurso ofrecido y parte del conocimiento
previo. Con ello, se almacena la información como un caso particular de un modelo
mental (esquema) ya conocido, se amplía el esquema de conocimiento previo, se crea la
posibilidad de aplicar a nuevos contextos lo aprendido, se delimita el campo de validez
o de aplicación, etc.
Fase de Resolución de un problema instruccional

La fase de Resolución, propiamente dicha, implica una navegación por el “espacio
del problema” (Newell y Simon, op cit). El espacio del problema se define como el
conjunto de todos los estados posibles que pueden ser creados a partir de la
combinación de los valores de las variables implicadas y asociadas con los objetos y
eventos del enunciado. Algunos de esos estados violan reglas, leyes o principios y no
están permitidos dentro de la teoría o modelo científico implicado (por ejemplo, valores
negativos de una distancia, una transición de calor desde un objeto frío a uno más
caliente o la no conservación de la energía total, etc.). El resolutor debe partir de la
configuración inicial construida a partir del enunciado, y transitar desde ella a otras
configuraciones permitidas hasta llegar a la meta, es decir, el estado que es capaz de
satisfacer la demanda explícita en el enunciado. En la educación científica los
problemas suelen estar muy bien definidos, tienen solución y presentan estructuras
algebraicas, con lo que el “espacio del problema” está definido, sencillamente, por el
conjunto de los valores de las variables compatibles con las ecuaciones que expresan
matemáticamente las leyes y principios científicos pertinentes. “Navegar por el espacio
del problema” significa, en este caso, identificar las variables, sus relaciones
matemáticas y acabar planteando y resolviendo las ecuaciones. Esta fase de resolución
implica variables como las relacionadas con las capacidades de procesamiento del
sujeto, el grado de pericia o experiencia, la capacidad para realizar con éxito el llamado
“proceso de traducción” y el conocimiento matemático necesario para resolver las
ecuaciones planteadas. A esto se suma el control del proceso y la aplicación de
estrategias específicas, como descomponer en problemas simples, simplificar la
situación, dejar que la mente produzca muchas ideas y luego seleccionar, crear
analogías, proceder paso a paso, o simplificar la situación planteada para realizar
análisis cualitativos.
Estrategias de resolución de problemas

Desde el punto de vista de la psicología cognitiva, el aprendizaje depende de la
capacidad de procesar la información y de una base de conocimientos apoyada sobre
habilidades cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas y metacognitivas
están íntimamente relacionadas en tanto que ambas están implicadas en la cognición
100
humana; sin embargo, son conceptualmente distintas. Así, de acuerdo con Correa,
Castro y Lira (2004), las estrategias cognitivas son modalidades de trabajo intelectual
que permiten adquirir, codificar y recuperar la información; y las estrategias
metacognitivas son mediaciones del proceso cognitivo que permiten hacer consciente y
autorregular dicho procesamiento, tomando decisiones más efectivas y logrando un
aprendizaje en profundidad. Algunos autores consideran que la función principal de una
estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva y una
estrategia metacognitiva tiene como función informar sobre la empresa o el propio
progreso. Las primeras ayudan a hacer un progreso cognitivo y las segundas a
controlarlo.
En este sentido, Weinstein y Meyer (1991) sostienen que una estrategia cognitiva
es un plan para movilizar recursos cognitivos, como por ejemplo las acciones que se
pueden realizar para conseguir retener información en la memoria a largo plazo y
tenerla accesible, así como las que se pueden llevar a cabo para organizar la
información y buscar relaciones. Estos autores apuntan una serie de características de
las estrategias cognitivas, como su direccionalidad hacia determinados objetivos, su
demanda de esfuerzo y volitividad, y que son específicas para un determinado contexto.
Tanto las estrategias metacognitivas como las cognitivas necesitan de determinadas
habilidades, de voluntad y de autorregulación, aunque las metacognitivas tienen al
menos un rasgo diferenciador: no son específicas para una determinada situación, por el
contrario, están basadas en habilidades genéricas (Weinstein y Meyer, 1994). Estas
estrategias metacognitivas se focalizan principalmente en la planificación para llevar a
cabo, controlar y evaluar los procesos cognitivos.
De acuerdo con Sternberg (1998) hay buenas razones para pensar que el
desarrollo, mediante un adecuado planteamiento didáctico, de habilidades cognitivas y
metacognitivas prepara a los estudiantes para aprender a aprender. No obstante, se ha de
tener presente que estas habilidades dependen de la voluntad y la autorregulación del
estudiante (Weinstein y Meyer, 1994), y que éstas solamente pueden ser adquiridas a
través del aprendizaje individual sobre uno mismo y nuestras destrezas, con la
correspondiente carga de (auto)responsabilidad que esto comporta.
En lo que sigue, nos referiremos a estrategias cognitivas en resolución de
problemas. De las estrategias metacognitivas daremos cuenta en un apartado posterior,
dedicado específicamente a la metacognición. Comenzaremos con el trabajo de Simon y
Simon (1978), en el que observó que las diferencias entre expertos y novatos en la
resolución de problemas de física radicaba en la estrategia de resolución que empleaban.
Los expertos usaban una estrategia “hacia adelante” y los novatos una “hacia atrás”. Los
novatos fijaban en primer lugar el objetivo, y buscaban variables y ecuaciones que les
permitieran llegar al objetivo. Los expertos escogían en primer lugar las variables
implicadas, y generaban las ecuaciones que les parecían pertinentes hasta llegar a la
solución.
McDermott y Larkin (1978) constataron en un análisis de protocolos verbales que
los expertos llevaban a cabo un análisis cualitativo pormenorizado del problema y los
novatos no lo hacían. Estos mismos autores comprobaron más tarde que los expertos
solían usar durante la resolución diagramas que contenían la información más relevante
del enunciado del problema. Schoenfeld (1987) descubrió que los novatos seleccionan
un camino para resolver el problema y raramente se desvían de él, incluso aunque sea
infructuoso para llegar a la solución. Los expertos van dirigidos por un determinado
objetivo y generan diferentes enfoques de resolución que ponen a prueba
101
constantemente. Se ha visto que los buenos estudiantes construyen varias

representaciones mentales del problema de carácter cualitativo, en cambio los
estudiantes de bajo nivel se limitan a operar numéricamente sin llegar a elaborar una
estructura cualitativa del problema.
ESTUDIOS QUE IMPLICAN VARIABLES DE LOS PROBLEMAS
Caracterización de los problemas

Los estudios sobre efectos de las variables definitorias de los problemas en el
éxito de su resolución se basan, típicamente, en tomar algún modelo teórico para definir
los constituyentes, factores o variables que caracterizan y diferencian unos problemas de
otros, para luego analizar el efecto de alguno de esos constituyentes sobre el éxito en la
resolución. Por tanto, en estos estudios es muy importante caracterizar y rotular los
problemas según algún sistema taxonómico o clasificador. Un ejemplo reciente de esto
es la tesis doctoral de Cerdán (2008), desarrollada en didáctica de la matemática, en la
que analiza mediante grafos trinomiales problemas de estructura aritmético-algebraica
con 3 variables implicadas como, por ejemplo, los problemas de móviles con la terna
distancia-velocidad-tiempo. Cada grafo supone una relación diferente entre las 3
variables implicadas en el problema. Asociar un grafo a un problema permite definir
familias de problemas (nótese que se ha subido un grado en el nivel de abstracción y
generalidad) cuyo grafo es el mismo y, por tanto, se resuelven mediante el mismo
procedimiento algebraico. Cerdán estudia las producciones de los estudiantes cuando
intentan resolver problemas caracterizados por diferentes grafos, encontrando catálogos
de errores (Cerdán, 2010) y analizando subproductos asociados al proceso.
El grupo de Gil (Gil, Martínez-Torregrosa y Senent, 1988) encontró hace tiempo
fenómenos didácticos interesantes asociados con el carácter “cerrado” o “abierto” de un
problema, entendiendo esta dimensión como el grado en el que un problema explicita
sus variables relevantes, sus relaciones y sus valores. Tales fenómenos didácticos
suscitaron propuestas instruccionales para la resolución de problemas con orientación
constructivista (Gil y Martínez-Torregrosa, 1983).
Sobre presupuestos teóricos diferentes Truyol, Gangoso, Gattoni y Sanjosé (2010)
estudian el modo en que los enunciados de los problemas promueven el desarrollo de
competencias propias de los físicos profesionales, como la construcción de un modelo
físico a partir de un problema dado en la realidad. Comparan pares de enunciados que
presentan situaciones problemáticas expresadas en términos, bien del mundo ordinario
(es decir, sin conceptos científicos), bien de la física, pero comparten el resto de
variables importantes. Una validación de las parejas de problemas con expertos ha
permitido constatar que, en efecto, uno de los problemas de cada pareja obliga al
resolutor a construir una representación física mientras el otro no lo hace. El estudio
prosigue con estudiantes de diferentes niveles, que parecen tener muchas dificultades a
la hora de construir el modelo físico a partir de un problema dado en la realidad
ordinaria, a pesar de que ese es un objetivo básico de la formación que están recibiendo.
102
Variables de problemas que afectan el éxito en la transferencia

La transferencia se define, usualmente, como la habilidad para aplicar lo que ha
sido aprendido en una situación determinada, en otra situación nueva (Hammer, Elby,
Scherr, y Redish, 2005; Mestre, 2003). La mayoría de esas situaciones nuevas son, de
hecho, “situaciones problemáticas” referidas al mundo real, es decir, problemas.
De acuerdo con Rebello, Cui, Bennet, Zollman y Ozimek (2007), se pueden
distinguir dos tipos de transferencia, horizontal y vertical. La primera tiene lugar si se
produce una conexión entre la información que proporciona el enunciado del problema
y la que dispone el estudiante en su estructura cognitiva. Un ejemplo de esta
transferencia podría ser el caso de un estudiante de física cuando resuelve con soltura un
problema de los que suelen aparecer en los libros de texto. Son problemas cerrados, con
datos explícitos, de metodología de resolución familiar, y que suelen ser
predominantemente algorítmicos. En estos casos, la estructura del problema propuesto y
de los ejemplos antes resueltos es idéntica, y el estudiante sólo debe ser capaz de
construir una correspondencia analógica entre los elementos del enunciado nuevo y los
de los problemas ejemplo, ya generalizados y abstraídos en el esquema de resolución.
La transferencia vertical se realiza en el caso que el aprendiz reconozca características
específicas de la situación planteada que le permitan activar algunos elementos de su
estructura cognitiva, pero no disponga de una estructura de conocimiento específica que
conecte con toda la información del problema. Por tanto, debe elaborar modelos
mentales in situ que le permitan abordar el problema. La mayoría de problemas reales
requieren transferencia vertical. Suelen ser problemas abiertos, con datos incompletos y
de metodología de resolución desconocida a priori para el estudiante.
La transferencia demanda la construcción de una analogía entre las situaciones
conocidas y la nueva (Gentner, 1983). Lobato (2003) comparte esta aproximación y
define la transferencia como una construcción de similaridades entre dos contextos, de
modo que el interés se centra en cómo los aprendices consiguen detectar las semejanzas
entre dos contextos. Muchos profesores de enseñanza secundaria asumen con frecuencia
que las relaciones analógicas entre los problemas que ellos resuelven como ejemplo
durante la instrucción y los problemas que proponen, son sencillas de comprender y
establecer (Oliva, 2004). Sin embargo, muchas investigaciones demuestran que esto es,
precisamente, la fuente principal de obstáculos en resolución de problemas en las aulas.
La analogía entre diferentes problemas se construye identificando los mismos rasgos
en ellos (Hesse, 1966). Los rasgos identificados pueden referirse a características
perceptibles de los objetos y eventos en el mundo real, o a entidades abstractas como el
espacio del problema, las ecuaciones, conceptos científicos, leyes, etc. El conjunto de
rasgos perceptibles en una situación problemática del mundo real, que involucra objetos y
hechos en términos concretos (es decir, no abstractos), se denomina “Superficie” o
“Contexto” del problema. Los conceptos matemáticos o científicos, las leyes, principios, las
relaciones entre cantidades, las ecuaciones, etc., constituyen la “Estructura” del problema.
La mayor parte de los problemas académicos de ciencias que se proponen y resuelven en las
aulas tienen una estructura algebraica, determinada por “el modo en que las cantidades se
relacionan unas con otras más que por las propias cantidades” (Novick, 1988; pp 511;
traducción de los autores). Es decir, en este tipo de problemas, las ecuaciones (su forma
matemática y su significado científico) resumen la estructura del problema.
La analogía entre problemas puede, entonces, construirse en términos de su
similaridad Superficial y/o Estructural. Reed (1987) propuso una nomenclatura para
problemas que tuvieran bien la misma, bien diferente superficie o estructura (Tabla II):
103
Igual Superficie Diferente Superficie
Igual Estructura Equivalentes Isomorfos

Diferente Estructura Similares Diferentes
Tabla II. Relaciones entre problemas en términos de la similaridad de sus superficies
y estructuras.
Influencia de la Estructura del problema

En resolución de problemas por transferencia, los estudiantes deben reconocer las
características relevantes del problema “diana” (problema a resolver) y usarlas para
recuperar otros problemas ya conocidos y resueltos de sus memorias, para luego
construir una analogía entre alguno(s) de ellos y el problema diana. Los problemas
recuperados y seleccionados se convierten en ejemplos análogos (problemas “fuente”)
que guían la resolución del problema propuesto. En el caso de problemas de ciencias,
las características relevantes son las que forman la estructura del problema y, por ello,
tradicionalmente la transferencia ha sido medida examinando si los estudiantes podían
aplicar aquello que habían aprendido en un problema a nuevos problemas isomórficos,
pero las destrezas de resolver problemas deben ir más allá del trabajo con problemas
isomorfos. Según la nomenclatura de Reed y colaboradores, los estudiantes han de ser
capaces de reconocer problemas isomorfos como ejemplos “fuente” adecuados y
diferenciarlos claramente de los problemas “similares” (ver Tabla II).
El método clásico para fomentar el éxito en la transferencia está basada en una
instrucción inicial con ejemplos apropiados (Goldstone y Sakamoto, 2003; Barnett y Ceci,
2002) que forman un conjunto coherente y que se espera que actúen como problemas
“fuente” para otros problemas futuros. Si el estudiante contrasta estos problemas
propuestos y explicados, debe ser capaz de extraer sus rasgos comunes y crear una
representación mental más general que tenga asociado un procedimiento resolutivo.
En la enseñanza de las ciencias, la mayoría de los problemas tienen una
estructura matemática subyacente. Por tanto, un aspecto de interés consiste en averiguar
si aquello que se aprende en el ámbito de las matemáticas se transfiere con facilidad a
los ámbitos de las ciencias. Muchos profesores atribuyen el fracaso en resolución de
problemas de ciencias a la falta de dominio de los procedimientos matemáticos de
resolución. Sin embargo, Sanjosé, Valenzuela, Fortes y Solaz-Portolés (2007), han
verificado con estudiantes de secundaria que las dificultades algebraicas y de cálculo no
son el obstáculo principal en la transferencia de aprendizajes. No se trata de un déficit
en el conocimiento matemático específico. Cui, Rebello, Fletcher y Bennett (2006),
constatan que para facilitar los procesos de transferencia de conocimientos de las
matemáticas a la física, los estudiantes precisan de lo que ellos llaman “un adecuado
andamiaje” (estructura de conocimientos obtenida a través de la oportuna instrucción)
que conecte los conocimientos de matemáticas a los problemas de física. ¿Cómo se
puede constatar esa conexión? La respuesta obvia es: cuando los sujetos plantean
correctamente los problemas a resolver, es decir, cuando son capaces de construir un
adecuado modelo abstracto del problema a partir de la situación descrita en el
enunciado. El proceso que va desde una representación mental en el mundo real,
ordinario y concreto, hasta una representación abstracta, en términos científicos o
matemáticos, se denomina “traducción”. Sanjosé, Solaz-Portolés y Valenzuela (2009),
104
encontraron mejoras sustanciales en la transferencia utilizando una metodología

instruccional que, justamente, pretendía facilitar el tránsito hacia la representación
mental abstracta de problemas de física y química, es decir, ponía su énfasis en el
proceso de traducción.
Influencia de la Superficie del problema

La influencia de la superficie, contexto o ámbito conceptual de los problemas de
ciencias ha sido investigada desde hace tiempo. Se ha mostrado que los estudiantes
inexpertos, cuando resuelven problemas de una disciplina específica, usan con asiduidad
analogías entre problemas como guías de resolución. Sin embargo, cuando el problema
fuente y el problema diana pertenecen a diferentes disciplinas y son superficialmente
no-semejantes (por ejemplo, los objetos y hechos narrados en el enunciado son
distintos, los ámbitos de la ciencia a los que aluden son diferentes), la transferencia
analógica espontánea es poco frecuente. Reed (1993) ha explicado esta falta de
transferencia como consecuencia de la dificultad de los estudiantes para construir un
esquema mental coherente durante el aprendizaje (a partir de los problemas fuente) en
una determinada materia. La ausencia de este esquema les impide aplicar sus
conocimientos a problemas diana de diferente materia. Es decir, se trata de una
dificultad para realizar una transferencia vertical.
ESTUDIOS QUE IMPLICAN VARIABLES DEL SUJETO RESOLUTOR
Diferencias entre Expertos y Novatos

La mayoría de investigadores y profesores consideran la experiencia en la
resolución de problemas uno de los factores relevantes para el éxito en la transferencia
entre problemas. La lógica es: cuanto más amplio y variado sea el conjunto de ejemplos
resueltos, más generales serán los esquemas resolutivos almacenados en la memoria de
los estudiantes y mayor será la probabilidad de activar problemas “fuente” apropiados
en las actividades de transferencia.
Pero ‘experiencia’ no siempre implica “pericia” (expertise). La exposición a una
amplia variedad de ejemplos resueltos no asegura la inducción del esquema mental
adecuado. Una diferencia importante entre expertos y novatos concierne las
representaciones mentales que construyen de los problemas, y que difieren en su
contenido superficial y estructural (Chi, Bassok, Lewis, Riemann y Glaser, 1981).
Los expertos tienen mayor probabilidad de realizar la transferencia correctamente
a partir de ejemplos apropiados que son isomorfos – transferencia positiva- mientras los
novatos tienen mayor probabilidad de realizar una transferencia errónea a partir de
ejemplos inapropiados que son similares al problema a resolver (es decir, con igual
superficie pero diferente estructura) – transferencia negativa- (Novick, 1988). Por tanto,
los expertos difieren de los novatos en su capacidad para focalizar la atención sobre las
características relevantes, que son las estructurales, y no sobre las superficiales, muchas
veces irrelevantes. Una inducción apropiada de esquemas resolutivos de problemas
implica filtrar y eliminar detalles irrelevantes de las situaciones particulares descritas en
los enunciados (Hummel and Holyoak, 1997). Las personas capaces de concentrar su
atención sobre lo importante, apartando los elementos distractores no nucleares, se
105
conocen como “Independientes de Campo” en términos de su Estilo Cognitivo1. Las

personas con el estilo cognitivo opuesto son “Dependientes de Campo” y suelen tener
dificultades para separar los detalles de la información central e importante de la tarea.
Los estudiantes independientes de campo son más analíticos mientras los dependientes
de campo son más holísticos. Ser independiente de campo o dependiente de campo
puede facilitar o impedir comportarse como un “experto” a partir de la “experiencia”.
De hecho, el estilo cognitivo aparece como una variable importante en tareas de
generalización y transferencia, especialmente en resolución de problemas (Tsaparlis y
Angelopoulos, 2000).
Estudios que implican variables cognitivas. Representación mental de un problema

Se denomina representación interna o modelo mental de un problema al modo en
que el sujeto solucionador almacena los componentes del problema en su memoria. La
representación externa la utilizan los estudiantes para simbolizar explícitamente objetos
y procesos presentes en el enunciado del problema. Las representaciones externas
pueden ser, por ejemplo, enunciados verbales, diagramas, ecuaciones o gráficas. Existe
también importante literatura acerca de la relación entre representaciones y resolución
de problemas (Solaz-Portolés y Sanjosé, 2007b).
Cuando un estudiante intenta resolver un problema suele construir varios modelos
mentales que puede procesar simultáneamente. La elaboración de dichos modelos
mentales está condicionada por diversas variables: disposición de los conocimientos
adecuados para resolver el problema (base de conocimientos sobre el problema),
capacidad adecuada de la memoria de trabajo y dominio suficiente de habilidades
metacognitivas que permiten la manipulación de los modelos mentales (de éstas
hablaremos posteriormente).
De acuerdo con Mayer (1992) los procesos de resolución de problemas pueden
agruparse en dos pasos, representación del problema o modelo mental - que
correspondería a la fase de “comprensión” de la situación problemática, propuesta por
Newell y Simon (1972) - y solución del mismo. Para construir una representación
mental del problema, el aprendiz sigue dos etapas: traducción del problema e
integración. En la primera, el estudiante extrae conceptos de la descripción textual del
problema mediante su conocimiento lingüístico y semántico. Los estudios de Lee, Goh,
Chia y Chin (1996), ponen en evidencia que el éxito en la resolución de problemas
depende enormemente de una adecuada traducción del enunciado del problema, y del
adecuado encaje de dicho enunciado en la base de conocimientos del estudiante. Por
ello, destacan como variables relevantes: la habilidad para traducir los problemas, esto
es, la capacidad de comprenderlos, analizarlos, interpretarlos y definirlos; la relación en
la estructura cognitiva del estudiante entre los diferentes conceptos implicados en el
problema; y la acumulación de experiencia en la resolución de problemas. En la
integración, se demanda del aprendiz conectar las proposiciones del enunciado del
problema para elaborar una representación coherente. En esta etapa, el estudiante tiene
que hacer uso de su conocimiento esquemático de problemas (más adelante
explicaremos qué es exactamente), tanto para integrar piezas de información del
problema, como para determinar la categoría del mismo. Cuando la descripción del
1
Los Estilos Cognitivos son “hábitos de procesamiento de la información que representan el
modo característico en que el aprendiz percibe, piensa, resuelve problemas y recuerda” (Messick, 1970).
Véase también el Capítulo 3.
106
problema se ha transformado en un modelo mental adecuado, se puede decir que el

estudiante ha comprendido el problema y está en condiciones de solucionarlo
correctamente.
Una de las teorías psicológicas más influyentes en los últimos años es la teoría de
modelos mentales de Johnson-Laird (1983, 2000). Esta teoría busca proporcionar una
explicación general del pensamiento humano y su núcleo central es la afirmación que
los humanos utilizamos modelos mentales para comprender los fenómenos del mundo.
Este autor propone los modelos mentales para explicar los procesos de razonamiento en
los silogismos y en la comprensión del lenguaje. Para él los procesos cognitivos en la
resolución de problemas se ven facilitados si se construye un adecuado modelo mental
que contenga la información más importante del problema.
La elaboración de modelos mentales está condicionada por la base de
conocimientos. El conocimiento necesario para resolver problemas consta de conceptos,
principios, ejemplos, detalles técnicos, generalizaciones, heurística y otras piezas de
información relevante. El desarrollo de una base de conocimientos es importante tanto
en extensión como en organización estructural. Además, para que dicha base de
conocimientos sea útil para los estudiantes, ha de ser fácil de acceder y de aplicar. Pero,
naturalmente, en primer lugar tiene que existir, haber sido construida. Resulta ingenuo
pensar que el conocimiento pueda ser obtenido o generado de otras fuentes, que no sea
la propia estructura cognitiva, cuando se necesita para resolver problemas.
Solaz-Portolés y Sanjosé (2008a) proporcionan una panorámica general de los
conocimientos necesarios para construir los modelos mentales apropiados para resolver
problemas. Distinguen siete tipos de conocimientos: declarativo, procedimental,
esquemático, estratégico, situacional, metacognitivo y de traducción de problemas.
Friege y Lind (2006) resaltan el conocimiento esquemático de problemas como
factor clave del éxito. Para estos autores este conocimiento es de “alta calidad” y está
caracterizado por la profundidad e interconexión del conocimiento situacional,
procedimental y conceptual. Este es, precisamente, el hallazgo principal de los estudios
basados en la comparación de expertos y novatos: el éxito de los expertos en el
desempeño en la resolución de problemas se apoya en la organización de sus esquemas.
Es decir, los esquemas de resolución que los expertos mantienen indexados en su
memoria son muy amplios (muy abstractos; de campos de aplicación vastos) y densos
(muy interconectados), lo que requiere también que sean muy coherentes (que no
contengan contradicciones). En cambio, los esquemas de los novatos son parcelados,
locales, específicos para cada enunciado o situación, poco densos y, cuando se les
solicita vincular entre sí dos o más esquemas parciales, aparecen frecuentes problemas
de coherencia interna. En este sentido, De Jong y Ferguson-Hessler (1986) encontraron
que los estudiantes que resolvían peor los problemas tenían su conocimiento organizado
de una manera superficial: poco coherente e interconectado, y poco jerarquizado. Sin
embargo, aquellos que los resolvían mejor tenían su conocimiento organizado en
esquemas de problema, conteniendo cada esquema el conocimiento declarativo,
procedimental y situacional preciso para cada problema.
Por otro lado, se ha encontrado que el conocimiento conceptual o declarativo es
un excelente predictor del desempeño en la resolución de problemas (Friege y Lind,
2006; Solaz-Portolés y Sanjosé, 2006). Este hallazgo apoya la teoría de Ausubel
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), según la cual, si los estudiantes son capaces de
incorporar nuevo conocimiento dentro de una estructura de conocimiento ya
existente, entonces debería esperarse una correlación entre el conocimiento
107
conceptual tras la instrucción y el éxito en las tareas de aprendizaje (como la

resolución de problemas).
Estudios desde la teoría de Piaget

Uno de los aspectos de los trabajos de Piaget que ha suscitado más el interés de
los educadores de ciencias es el tránsito desde la etapa de las operaciones concretas a
la de las operaciones formales, por la importancia que puede tener en el diseño de la
instrucción. Lawson y Karplus (1977), por ejemplo, defienden que los estudiantes que
no hayan alcanzado la habilidad de las operaciones formales serán incapaces de
asimilar significativamente los conceptos y principios de la ciencia y, en
consecuencia, no podrán llevar a cabo los procesos cognitivos exigidos en la
resolución de problemas.
También cabe destacar un aspecto no estrictamente cognitivo de la teoría de
Piaget (y por tanto sin una relación directa con lo mencionado anteriormente), sino más
bien psicosocial. Varios estudios aseguran que la colaboración en tareas de resolución
de problemas incrementa el desempeño académico de los estudiantes. Lumpe (1995)
ofrece los resultados de varios trabajos que destacan repercusión positiva de la
colaboración entre estudiantes en la asimilación de conceptos científicos y en la
resolución de problemas, destacando la importancia del contexto social en el
aprendizaje. Estos resultados han sido tenidos en cuenta por algunas metodologías de
resolución de problemas en física, como las descriptas en el capítulo siguiente.
En un trabajo de Solaz-Portolés y Sanjosé (2008b), se recogen las investigaciones
que muestran que los resultados de los estudiantes en la resolución de problemas
dependen de: su nivel de razonamiento formal (mayor nivel de razonamiento, mejores
resultados), su capacidad mental (mayor capacidad, mejores resultados), si son
dependientes o independientes de campo (independientes de campo, mejores
resultados), y de su estilo cognitivo móvil/fijo (los móviles lo hacen mejor en pruebas
creativas, los fijos en pruebas de mayor razonamiento formal).
Estudios que implican variables metacognitivas

La mayoría de investigadores distinguen dos componentes de la metacognición:
conocimiento de la cognición y regulación de la cognición, que están interrelacionados. El
conocimiento de la cognición hace referencia a lo que sabemos sobre nuestra cognición o
sobre la cognición en general. Este conocimiento tiene las mismas propiedades que otros
tipos de conocimiento y puede ser declarativo (saber sobre “cosas”), procedimental (saber
cómo hacer “cosas”), etc. El conocimiento de la cognición se desarrolla con la edad: los
adultos suelen tener más conocimiento de su cognición y la describen mejor que los
niños. Por su parte, la regulación de la cognición se considera como el conjunto de
actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. Las tres habilidades
de regulación esenciales son la planificación, el control y la evaluación.
En resolución de problemas las destrezas metacognitivas son fundamentales
(Mayer, 1998). El desarrollo de estas destrezas permite a los estudiantes codificar la
naturaleza del problema en forma de representaciones mentales (modelos mentales, a
los que ya hemos hecho referencia), seleccionar los planes más adecuados para resolver
el problema e identificar y superar los obstáculos en el proceso de resolución. Howard,
108
McGee, Shia y Hong (2001) dividen lo que ellos llaman la “autorregulación

metacognitiva” en la resolución de problemas en cinco subcomponentes:
 Conocimiento de la cognición: conciencia del propio conocimiento y de los
procesos implicados.
 Objetividad: conciencia de los objetivos y de las alternativas posibles para
alcanzarlos.
 Representación del problema: conciencia de las estrategias para comprender el
problema antes de abordar su solución.
 Control: descomposición del problema en pasos y análisis de cada paso.
 Evaluación: verificación de los procesos que se llevan a cabo durante la
resolución.
Se ha comprobado que los expertos y solucionadores exitosos de problemas de
física llevan a cabo un análisis cualitativo del problema y reflexionan sobre el mismo,
dentro de un esquema metacognitivo de planificación y control. Por ejemplo, Dhillon
(1998) muestra que los estudiantes que resuelven bien los problemas de física evalúan
de forma constante su progreso en el avance hacia la solución. Además, se ha
constatado que el control de la comprensión durante la resolución de problemas es
decisivo para alcanzar su solución correcta.
Finalmente cabe resaltar el trabajo de Taconis, Fergusson-Hessler y Broekkamp
(2001) que, con la finalidad de conseguir una visión general de las estrategias de
enseñanza innovadoras en la resolución de problemas, realizaron un análisis de los
artículos publicados entre 1985 y 1995 en las revistas internacionales más prestigiosas
del mundo. De este análisis se deduce que suministrar a los aprendices guías y criterios
para poder juzgar sus procesos y productos durante la resolución de problemas, con una
inmediata retroalimentación, parecen ser los prerrequisitos más importantes para
adquirir habilidades adecuadas para el éxito en resolución de problemas.
Estudios que implican variables motivacionales

Wolters y Rosenthal (2000) definen la motivación como el conjunto de recursos
que animan a una persona a implicarse en una tarea o a alcanzar un objetivo. En el
ámbito académico, la motivación es la responsable de que los estudiantes trabajen para
llegar a determinados resultados. Estos autores sostienen que la motivación está
generada por:
 Creencias sobre la autoeficacia, que son nuestras ideas sobre nuestra habilidad
para planificar y ejecutar acciones que conduzcan hacia el logro de un
determinado objetivo.
 Creencias sobre el valor de la tarea o evaluación que hacemos sobre el
rendimiento que obtendremos del trabajo a realizar.
 Orientación hacia objetivos, que se refiere a la percepción de los motivos por
los que vale la pena implicarnos en una tarea específica. Se puede distinguir
una orientación hacia objetivos intrínseca y una extrínseca. La primera se da
cuando un estudiante percibe que la participación en una actividad se produce
por un reto personal, por curiosidad o por objetivos de aprendizaje concretos.
En la segunda la participación viene guiada por motivos relacionados con la
valoración y reconocimiento que otros darán al trabajo llevado a cabo, así
como la entrada en competencia con otros.
109
Huitt (2001), por su parte, categoriza las fuentes de motivación en extrínsecas

(fuera de la persona) e intrínsecas (dentro de la persona). Las intrínsecas las divide en
función de su origen en: biológicas, mentales (cognitivas, afectivas y conativas) y
transpersonales o espirituales. Las extrínsecas tienen su origen en el condicionamiento
operante y el reconocimiento social.
En la investigación de Song y Grabowski (2006) se pone en evidencia la
posibilidad de promover la motivación intrínseca en la resolución de problemas
mediante contextos de orientación hacia el aprendizaje y el trabajo en grupos de
estudiantes. El contexto de orientación hacia el aprendizaje utilizado por estas autoras
en su investigación se sitúa en un diseño instruccional que incluye “mensajes”, donde se
informa a los estudiantes de la importancia de abordar determinadas actividades
“desafiantes” y del valor de lo que están aprendiendo per se. Estos aspectos son también
tomados en cuenta en las estrategias de resolución de problemas del capítulo siguiente.
PROPUESTAS INSTRUCCIONALES
Hasta aquí se ha puesto de relieve el papel que una buena base de conocimiento y
la ejecución de ciertos procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales
desempeñan en las tareas resolución de problemas. A partir de todo ello, a continuación
se plantean algunas posibles medidas instruccionales que pueden ser útiles para los
profesores de ciencias en la tarea de mejorar las capacidades de resolución de problemas
de sus alumnos.
 Los métodos de enseñanza tradicionales (clases magistrales, resolución de
problemas algorítmicos, trabajo individual en exclusiva, etc.) no son
compatibles con la consecución del aprendizaje significativo de conceptos ni
con el fomento de habilidades cognitivas de alto nivel necesarias para la
resolución de problemas. La educación científica tiene que desplegar prácticas
instruccionales para desarrollar capacidades básicas por un lado (altos niveles
de comprensión lectora y de control de la propia comprensión) y de
razonamiento científico (explicar, interpretar, razonar críticamente, tomar
decisiones, etc.). Se ha demostrado que dichas capacidades se pueden
fortalecer con una adecuada instrucción, que puede conducir en el mediano
plazo a mejorías en el desempeño en ciencias (Shayer y Adey, 1993).
 Los profesores han de utilizar metodologías que permitan hacer los conceptos
abstractos más accesibles a los estudiantes con baja habilidad en las
operaciones formales. Estas metodologías incluirán el uso de materiales
concretos, por ejemplo, modelos, fotografías, dibujos, diagramas, etc., con la
finalidad de cruzar conceptos abstractos con conceptos concretos.
 Al objeto de cubrir las necesidades de aquellos estudiantes clasificados como
pobres en razonamiento formal, los docentes tendrán que ser capaces de
proporcionales tareas individualizadas y en pequeños grupos, que les
permitan abordar ulteriormente actividades de aprendizaje de mayor nivel
cognitivo.
 Hay que conseguir una comprensión conceptual del tema que estamos tratando,
para abordar la resolución de problemas. Como se establece en el Capítulo 11
sobre evaluación conceptual, Hestenes y colaboradores al desarrollar el test
110
FCI establecieron un conocimiento umbral, equivalente al 60% de rendimiento

en dicho test, para que un estudiante pueda abordar con alguna eficacia las
tareas de resolución de problemas.
 Usar representaciones externas mediante símbolos y objetos (diagramas,
representaciones pictóricas, gráficas, etc.) para ilustrar la base de conocimiento
y su estructura durante la resolución de problemas, disminuye la complejidad
de las actividades de procesamiento cognitivo (Solaz-Portolés y Sanjosé,
2007b). Las representaciones externas pueden ayudar al aprendiz a comprender
el enunciado de un problema, explicitar sus condiciones, limitar la carga
cognitiva y generar vías de solución para el problema.
 En los libros de texto predomina el conocimiento declarativo, en tanto que el
conocimiento procedimental y el situacional suelen ser más implícitos, y deben
ser extraídos mediante un procesamiento más profundo de la información
textual. En consecuencia, se tienen que estimular los procesos de estudio en
profundidad del texto: explicaciones, relaciones y confrontación de los
contenidos. Esto podría inducir cambios en los hábitos de estudio y aprendizaje
de los estudiantes (Fergusson-Hessler y de Jong, 1990).
 Instruir a nuestros alumnos con textos que presenten los nuevos conceptos
interrelacionados y organizados, mediante estructuras lingüísticas de baja
complejidad léxico-sintáctica, así como facilitar la integración de los nuevos
conceptos en sus esquemas previos de conocimiento, favorece la elaboración de
modelos mentales para resolver problemas (Solaz-Portolés y Sanjosé, 2007c).
 Es útil para los profesores saber que se puede cambiar la demanda mental de un
problema sin cambiar su estructura lógica. De este modo, podemos facilitar el
éxito de los estudiantes mediante la reducción de la cantidad de información a
procesar, esto es, evitando la sobrecarga de la memoria de trabajo. Un problema
de física puede presentarse de manera que se reduzca la entrada de ruido
(información no relevante) al sistema de procesamiento de la información. Con
esto posibilitaremos el acceso a la solución del problema a mayor número de
estudiantes, particularmente a aquellos que son dependientes de campo.
 El progreso en el aprendizaje de los estudiantes con baja capacidad de memoria
de trabajo puede ser substancialmente mejorado mediante la reducción de la
demandas de memoria de trabajo en las actividades del aula, por ejemplo dar
las instrucciones de la manera más breve posible, reducir la complejidad
lingüística de las frases, trocear las tareas en diferentes pasos, proporcionar
apoyos a la memoria y desarrollar estrategias para que los estudiantes sean
conscientes de sus déficits en la memoria de trabajo.
 Proveer a los estudiantes de diversas, continuas y prolongadas experiencias de
resolución de problemas para mejorar la transferencia. De acuerdo con
Johnstone (1993), se tienen tres variables asociadas a los problemas: los datos
proporcionados, la metodología que se utiliza y los objetivos que se persiguen.
Una vez los estudiantes han derivado y comprendido los procedimientos de
resolución en problemas básicos (aplicación de algoritmos), deberían adquirir
práctica en resolución de problemas de otro tipo. Por ejemplo, problemas no
familiares para el estudiante que requieren aplicación de conocimiento
conceptual, capacidad de análisis y de síntesis, llevar a cabo conexiones, tomar
decisiones, evaluar los razonamientos, etc. Es también importante practicar
estrategias de resolución de problemas familiares a través de múltiples
contextos para estimular la generalización.
111
 Se debe propiciar el desarrollo de las destrezas cognitivas y metacognitivas en

la enseñanza, empezando con las cognitivas específicas para, poco a poco,
acabar en la metacognitivas, que requieren mayor capacidad cognitiva y
razonamiento abstracto. Una buena manera de impulsar estas habilidades en la
enseñanza de la resolución de problemas puede ser en el uso de heurísticos que
contengan pasos a seguir en la resolución de problemas (Lorenzo, 2005).
 Ofrecer actividades de carácter metacognitivo como parte del currículo
científico. Tales actividades deben tratar, entre otros aspectos, la existencia de
diferentes tipos de conocimiento (declarativo, procedimental, situacional,
etc.), la importancia del conocimiento esquemático de problemas y la
explicación del papel de las estrategias/habilidades metacognitivas en los
distintos pasos o procesos de resolución de problemas. Se ha de tener presente
el papel decisivo que pueden desempeñar estas estrategias/habilidades en los
siguientes pasos de resolución de un problema: planificación, control de
progreso, verificación e interpretación de los resultados (Abdullah, 2006).
Hollingworth y McLoughin (2001) proporcionan un completo programa on-
line para desarrollar habilidades metacognitivas en la resolución de problemas.
Se trata de un programa que se ha aplicado en estudiantes de primer curso
universitario, y con él parece que se desarrollan estrategias y procesos
reflexivos que inducen a definir, planificar y autocontrolar los razonamientos
durante la resolución de problemas.
 Es necesario impregnar de componentes motivacionales todo el proceso de
enseñanza de la resolución de problemas. El diseño instruccional debe recoger
procedimientos que permitan mejorar las ideas de los estudiantes sobre su
autoeficacia y sobre el valor de las tareas que están realizando. El contexto en
el que se desarrolla el aprendizaje ha de promover una orientación hacia
objetivos donde siempre sea destacada la importancia de implicarse en el
trabajo que se propone y los beneficios que ello comporta. En este contexto es
fundamental el trabajo colaborativo en grupos.
 La resolución de problemas en ciencias implica la construcción y tránsito entre
representaciones mentales de diversa naturaleza (Truyol y Gangoso, 2010). Se
debe ayudar a los estudiantes a relacionar las situaciones de la vida diaria
(construir un modelo de la situación) con los conceptos, leyes y principios de la
ciencia (construir un modelo científico) y, si es oportuno, a matematizar dichos
conceptos, leyes y principios (construir un modelo formalizado).
 El trabajo en grupo en el aula debería ser diseñado para maximizar su función
socio-cognitiva, de modo que pueda producirse un conflicto cognitivo que deba
resolverse mediante acuerdo social. La colaboración y el intercambio de ideas
y opiniones entre estudiantes es la base del aprendizaje. El agrupamiento
heterogéneo de estudiantes de diferente habilidad en la resolución de
problemas mejora el rendimiento del grupo (Lumpe, 1995).
 Es necesario promover la comprensión cualitativa de los problemas, antes que
ofrecer procedimientos numéricos de resolución. Resulta prioritario sacar a la
luz, a partir del enunciado del problema, los conceptos subyacentes, sus
relaciones y sus límites, y las teorías y principios de los que forman parte. Las
discusiones cualitativas en torno al problema pueden efectuarse mientras los
estudiantes resuelven el problema, a petición del profesor, que solicitará en
primer lugar razonamientos no matemáticos.
112
 Resolver problemas abiertos (sin datos numéricos, sin metodología prefijada)

reduce la carga cognitiva. Suministrar anotaciones con ejemplos trabajados
también parece que ayuda a los estudiantes a aplicar el conocimiento
esquemático sobre problemas. El modelo didáctico de resolución de problemas
como actividad de investigación orientada, desarrollado por el grupo de Gil
(Gil, Martínez-Torregrosa, Ramírez, Dumas-Carré, Goffard y Pessoa, 1994), se
basa en los tres puntos anteriores. A partir de una situación problemática
abierta, el estudiante (en su grupo de trabajo) procede a la búsqueda de la
solución del problema haciendo uso de un método de trabajo similar al de los
científicos. En él aparece el análisis cualitativo de la situación, el
planteamiento del problema, la formulación de hipótesis que focalizan el
problema y orientan la resolución, la resolución propiamente dicha y el análisis
de los resultados.
Si bien estas recomendaciones son de carácter general, las mismas pueden
aplicarse de manera complementaria, maximizando su efecto positivo en las tareas
estudiantiles de resolución de problemas. En el próximo capítulo se presentan dos
estrategias particulares de resolución de problemas: Resolución de Problemas en
Grupos Cooperativos y Resolución por Modelación. En ambas estrategias se podrán
observar algunos de los aspectos centrales, resultado de los estudios que se han referido
sucintamente en este capítulo.
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CAPÍTULO 8
DOS EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACTIVO

PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Julio Benegas- Departamento de Física- Instituto de Matemática Aplicada San Luis.

Universidad Nacional de San Luis/CONICET, San Luis, Argentina.
Hugo Alarcón- Comunidad de Investigación en Docencia para Ingeniería y Ciencias.
Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile.
APRENDIZAJE ACTIVO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En el capítulo anterior se ha desarrollado con detalle la problemática de la

resolución de problemas en física y cómo ésta ha sido abordada por diferentes
investigadores. En este capítulo el objetivo es ejemplificar algunas de las
recomendaciones didácticas del final de ese capítulo. De las propuestas surgidas de la
investigación educativa centraremos nuestra atención en dos de ellas: Resolución de
Problemas en Grupos Cooperativos e IDEA.
Con el fin de capitalizar la enorme riqueza de los resultados de investigación
sobre problemas de aprendizaje de la física de las últimas décadas, Redish (2004)
propuso que los mismos se resumieran en unos pocos principios básicos, sobre los
cuales debería sostenerse y desarrollarse la Física Educativa como disciplina científica
(véase Capítulo 4). Dos de esos principios tienen particular relevancia para la didáctica
de resolución de problemas: el Principio Contextual y el Principio del Aprendizaje
Social. El primero de ellos señala que la construcción del aprendizaje individual
depende del contexto. Puntualiza además que el aprendizaje profundo es favorecido por
la aplicación de los conceptos a diversas situaciones y contextos. El segundo principio
establece que el aprendizaje se potencia a través de las interacciones sociales. Llevado
al aula, este principio destaca que la interacción entre pares puede ser una herramienta
de enorme valor pedagógico, ya que al producirse la discusión con los compañeros más
cercanos y/o en pequeños grupos, los estudiantes se ven forzados a organizar, emitir y
confrontar sus razonamientos. Estos razonamientos, analizados críticamente por el
grupo, son reelaborados socialmente hasta lograr un consenso que generalmente los
acerca al pensamiento científico. Las propuestas didácticas de aprendizaje activo
descritas en el Capítulo 4 hacen un uso extensivo y muy efectivo de estos procesos de
aprendizaje.
119
J. BENEGAS, H. ALARCÓN
Congruentemente con estas ideas, McDermott (2001) sintetiza los resultados de

dos décadas de investigación en aprendizaje y enseñanza de la física en seis
generalizaciones relacionadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Dos de
ellas son de aplicación directa en la resolución de problemas: a) la facilidad para
resolver problemas cuantitativos típicos no es un criterio adecuado para evaluar el
entendimiento práctico y b) las conexiones entre conceptos, representaciones formales y
realidad cotidiana son prácticamente inexistentes después de la instrucción tradicional.
McDermott (2001) resalta que los estudiantes necesitan una práctica sostenida para
interpretar el formalismo físico y relacionarlo con el mundo real. Deben participar
activamente en el proceso de construcción de modelos cualitativos y en la aplicación de
estos modelos para predecir y explicar los fenómenos físicos en situaciones prácticas
del mundo real.
En este encuadre, la resolución de problemas, al igual que las actividades de
laboratorio, dejan de tener el rol de verificación de leyes y práctica de habilidades ya
adquiridas, característico de la enseñanza tradicional, para convertirse en una
herramienta valiosa para el aprendizaje conceptual y procedimental. La resolución de
problemas puede entonces apoyar el desarrollo de conocimientos, pero para que ello sea
posible, los problemas deben implicar un salto entre lo que el alumno sabe y aquello
que debe lograr. Problemas que simplemente exigen la sustitución de los datos del
enunciado en ecuaciones conocidas, e incluso dadas o sugeridas, son simples tareas o
ejercicios, y no cumplen la función de aprendizaje indicada anteriormente. En el
encuadre de Redish (2004) y McDermott (2001), la variación de los contextos de
aplicación en las prácticas de resolución de problemas es un elemento central para el
robustecimiento del aprendizaje conceptual.
EXPERTOS Y NOVATOS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Uno de los objetivos centrales de la instrucción en los cursos universitarios y

preuniversitarios de física es el desarrollo de habilidades profesionales transversales
como la comunicación oral y escrita, el manejo de distintas representaciones, con la
correspondiente utilización de programas computacionales de representación, y la
resolución de problemas. Estas habilidades no sólo deberían ayudar al estudiante a
través de su carrera universitaria, sino también en su vida profesional futura. En lo
concerniente a resolución de problemas, como se describe en el capítulo anterior, la
investigación educativa ha descrito las diferencias en las estrategias de resolución de
problemas utilizadas por expertos y principiantes. Los expertos -los que ya se
desempeñan y tienen experiencia en un área del conocimiento- comienzan su resolución
con un análisis cualitativo del problema, que generalmente incluye una representación
pictórica de la situación, que facilite la posterior y necesaria representación física. Esta
última puede incluir gráficas y/o diagramas apropiados que faciliten la comprensión
tanto de la situación problemática como de los conceptos físicos relevantes para su
resolución. A partir de esta comprensión cualitativa, realizan la representación
algebraica y proceden a la manipulación matemática de las ecuaciones para poner la
variable incógnita en función de aquellas conocidas. Después de realizar los cálculos
necesarios para obtener la solución deseada, evalúan la consistencia, matemática y física,
y plausibilidad de la misma.
120
Dos ejemplos de estrategias de aprendizaje activo para la resolución de problemas
Por el contrario, el novato -es decir el que recién se inicia en un campo del
conocimiento, como el típico estudiante de los cursos iniciales de física- lee
superficialmente el enunciado y busca en su “banco” de ecuaciones cuál es aquella
donde puede introducir toda la información brindada por el texto, resolviendo
numéricamente para la variable incógnita. Para contrarrestar esta cultura, algunas
estrategias de resolución de problemas recomiendan omitir valores numéricos, o como
en el caso de los Problemas Ricos en Contexto, no incluir datos que son fácilmente
obtenibles de distintas fuentes o no especificar de manera directa la pregunta del
problema, como veremos más adelante.
De acuerdo a Leonard, Gerace, Dufresne y Mestre (1999), el objetivo de la
instrucción es ayudar a los estudiantes a desarrollar una estructura rica de
conocimientos basada en conceptos. Para lograr esto los estudiantes deben aprender
cómo precisar e interrelacionar las ideas, explorando contextos extendidos, ayudándose
con el uso de diversas representaciones, sean estas últimas de naturaleza textual,
pictórica, física o gráfica. La definición precisa de un concepto, y su asimilación y
aprendizaje, requiere de varias representaciones, y no solamente una, a diferencia de lo
que piensan la mayoría de los estudiantes. La investigación educativa (Redish 2004)
muestra que para ayudar a los estudiantes a comprender los conceptos y relacionarlos
con la experiencia personal, es preciso utilizar representaciones diferentes para el
mismo conocimiento y facilitar que los estudiantes se muevan entre ellas.
Con relación a explorar contextos extendidos, diversas fuentes nos alertan de que
el conocimiento inicial es local, limitado por el contexto en el cual ha sido introducido.
Por ello es necesario aplicarlo en diversos contextos a los fines de generalizarlo y
afianzarlo. En ese sentido es conveniente recordar que, como se vio en el capítulo
precedente, la mente humana busca patrones y tiende a generalizar con aquellas
características más destacadas. Los estudiantes generalmente se centran en
características superficiales y, por ello, a menudo generalizan los resultados de manera
incorrecta, dificultándoseles a la vez la reevaluación de esas generalizaciones.
El análisis de un gran conjunto de situaciones en diferentes contextos, les debería
entonces ayudar a evitar las generalizaciones simplificadas e inapropiadas, a encontrar y
utilizar las características relevantes, relativizando aquellas menos importantes para la
solución problemas.
Basadas en estos estudios, algunas estrategias didácticas han propuesto que para
transformar un novato en experto, se le debe entrenar en la realización de todos los
pasos intermedios de una tarea como la resolución de problemas, algo que normalmente
no sería capaz de hacer por sí mismo. Esto es lo que implementan las llamadas
metodologías prescriptivas, donde la resolución de problemas es guiada por una serie de
pasos y preguntas que corresponden a las diversas etapas de la resolución de un experto.
A continuación se describen dos de ellas.
ESTRATEGIA I: IDEA
Una de las estrategias que ha mostrado ser efectiva en el desarrollo de habilidades

para la resolución de problemas se conoce como IDEA (el nombre utilizado
originalmente en inglés es GOAL) donde cada una de las letras está asociada a los pasos
de la estrategia: Información, es decir, buscar la información necesaria, Desarrollar, es
121
decir organizar un camino hacia la solución, Ejecutar dicho plan, y Aprender de lo

realizado. La palabra IDEA es relativamente fácil de recordar en nuestra lengua,
especialmente cuando uno no tiene “idea” de cómo iniciar la solución de un problema.
La estrategia IDEA y sus cuatro pasos están basados en los resultados de la
investigación sobre resolución de problemas y fue concebida durante el desarrollo de un
texto de física universitaria (Serway, Beichner y Jewett, 1999) con el objetivo de evitar
la resolución de problemas centrada en la fórmula, enseñando en cambio las habilidades
de resolución de problemas que emplean las personas experimentadas de la disciplina.
Esta estrategia, y otras propuestas de algunos textos modernos de física
universitaria, recomienda realizar tareas similares a los cuatro pasos propuestos
originalmente por Polya (1957) para la resolución de problemas en matemáticas: 1)
entender el problema, 2) desarrollar un plan, 3) ejecutar el plan, 4) regresar y revisar los
resultados. IDEA consiste básicamente en estos pasos, de manera que si los estudiantes
la practican en el curso de física, este entrenamiento puede extenderse con facilidad a
los cursos de matemáticas que seguramente deben realizar al mismo tiempo.
En esta estrategia, cada grupo de 3 ó 4 estudiantes trabaja en forma cooperativa
desarrollando los cuatro pasos en una hoja de resolución. Aun cuando algunos
investigadores recomiendan que los estudiantes sean simplemente provistos de una lista
de preguntas para cada paso, los estudios sistemáticos muestran que los alumnos que
siguen esta estrategia obtienen buenos resultados si realizan su trabajo en una hoja en la
que tengan que desarrollar los cuatro pasos de IDEA, cuyas principales acciones se
describen a continuación.
 Información
La primera cosa que debe hacer el estudiante cuando se enfrenta a un problema es
entender la situación: leer cuidadosamente el enunciado y buscar frases claves. ¿Qué
información es la que se entrega? Exactamente, ¿qué están preguntando? No olvidar
recopilar información de su propia experiencia: ¿cuál sería una respuesta razonable a la
pregunta que se está haciendo?, ¿qué unidades tiene la magnitud que se está pidiendo o
las magnitudes involucradas en el problema? Si se presenta alguna figura, debe hacerse
un estudio cuidadoso de ella. Finalmente lo que se espera es que el estudiante escriba
con sus propias palabras lo que le están pidiendo que consiga.
 Desarrollar un plan
Una vez que ha entendido lo que se le pregunta, el estudiante debe pensar qué
hacer luego. En este paso se le pide al estudiante que desarrolle un plan de trabajo, una
especie de algoritmo que lleve a la solución del problema, pero sin ejecutar ese plan.
Básicamente uno espera que el estudiante escriba una lista de acciones que deberán ser
ejecutadas de manera ordenada en el paso siguiente.
 Ejecutar el plan
En esta parte el estudiante debe identificar qué elementos de matemáticas o de
computación requiere para resolver el problema. Debe seguir cada uno de los pasos
indicados en el plan escrito en el paso anterior.
 Aprender del esfuerzo

Esta es una parte muy importante del trabajo del estudiante. En el mundo real el
que resuelve deberá utilizar lo aprendido en el problema. Por ello es muy importante
que el estudiante reflexione sobre lo que aprendió mientras seguía los pasos de la
122
estrategia, preguntándose, por ejemplo: ¿por qué el profesor le encargó ese problema?,
¿el resultado está de acuerdo con las predicciones hechas en el primer paso? Debe
también pensar en el problema y compararlo con otros en los que haya trabajado
previamente: ¿en qué son similares?, ¿en qué difieren? Este último paso es fundamental
cuando se resuelven problemas en grupos cooperativos.
Cuando el estudiante tenga que resolver problemas de mayor complejidad, deberá
dividir el problema grande en problemas más pequeños, y en cada uno de ellos utilizar
la estrategia IDEA. Se espera que poco a poco se vaya haciendo más experto en el uso
de la estrategia, mientras el profesor debe tener claro que es un proceso largo que
requiere persistencia y continuidad.
En los Anexos I y II se presenta una Guía y el Modelo de Hoja de trabajo para
resolución de problemas con IDEA.
ESTRATEGIA II: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN GRUPOS

COOPERATIVOS
Esta aproximación didáctica, desarrollada en el grupo de Investigación Educativa

de K. Heller y P. Heller, del Departamento de Física de la Universidad de Minnessota
en Minneapolis (Heller y Heller, 1999), se nutre de los principios y generalizaciones de
aprendizaje mencionados al comienzo de este capítulo, enfatizando la descripción de las
situaciones problemáticas mediante diversos tipos de representaciones. La variedad de
contextos de aplicación de los principios físicos, y de las correspondientes
representaciones, son un paso fundamental para apoyar aprendizajes sólidos y
significativos, que puedan ser transferidos eficientemente a diferentes dominios de
aplicación. Para ello, y a través de los llamados Problemas Ricos en Contexto, la
estrategia fomenta el razonamiento cualitativo, la predicción de resultados y su
verificación, así como la integración de conocimientos. Para ello se utilizan diferentes
representaciones, a través de situaciones problemáticas ambientadas en contextos tan
familiares como sea posible a la realidad del sujeto que resuelve.
Para apoyar esta estrategia, así como para darle significación al trabajo en grupos
cooperativos, se desarrollaron los Problemas Ricos en Contexto, de aquí en adelante
PRC.
Problemas ricos en contexto

Estos problemas se caracterizan por un enunciado en forma de relato que describe
una situación aproximadamente real, familiar al alumno o que pueda ser imaginada
fácilmente (un viaje espacial u otras acciones comunes en películas o libros). Un PRC
puede no contener toda la información necesaria -dejando al estudiante que busque
dicha información- y, sobre todo, muchas veces la pregunta no se hace de manera
directa o explícita. Estos problemas son usualmente difíciles de resolver por un único
estudiante, de manera que estimulan la labor cooperativa del grupo.
La utilización de PRC tiene diversos objetivos. En primer lugar, y siguiendo las
recomendaciones de McDermott (2001), tratan de favorecer el aprendizaje profundo de
los conceptos físicos, proponiendo al estudiante diversos contextos de aplicación. De
esta manera se pretende no sólo la formación de una base robusta de conocimiento
123
conceptual, sino también desarrollar el conocimiento procedimental, con el fin de

facilitar la transferencia de estos conocimientos a nuevas aplicaciones y aprendizajes.
Por otro lado pretenden la motivación del estudiante para resolver el problema, al
involucrarlo directamente en la resolución del mismo. Por ello cada problema es un
relato corto donde el protagonista es el alumno, incluyéndolo explícitamente en el
enunciado, el cual debe además contener una motivación para que el alumno se inserte
en la tarea de resolución.
En el Anexo III se describen las principales características de los PRC, se dan
sugerencias para crear textos con este tipo de enunciados, para evaluarlos, y también
recomendaciones de uso. En el Anexo IV se brinda una guía de resolución de PRC
adaptada, según las necesidades locales, de la propuesta original de Heller y Heller
(1999). En particular se agrega un paso inicial, tendente a guiar y facilitar la lectura
comprensiva del enunciado. Este primer paso se incluyó debido a que la evaluación
diagnóstica de los ingresantes a la universidad mostró, de manera sistemática, enormes
carencias en comprensión lectora. La otra modificación consiste en hacer explícita la
Predicción, para alertar a los estudiantes sobre la importancia de su realización.
Un ejemplo de aplicación de Resolución de Problemas en Grupos Cooperativos

A los efectos de ejemplificar el tipo de problemas, de análisis y los resultados que
pueden obtenerse con esta estrategia de enseñanza, se presentan a continuación algunos
resultados obtenidos por alumnos del curso introductorio de física en la Universidad
Nacional de San Luis, en Argentina. La experiencia que se relata a continuación no
debe ser tomada como el resultado de una investigación rigurosa, sino más bien como
ejemplo del tipo de estudio y análisis que cualquier docente puede realizar en su propio
curso, a los fines de evaluar logros y carencias de una estrategia dada de resolución de
problemas. Los alumnos de este ejemplo cursan carreras de ciencias y tienen en esta
asignatura su primer contacto con la física, en temas de movimiento y fuerza enseñados
sin cálculo infinitesimal. En esta asignatura se practican algunas de las estrategias de
enseñanza para el aprendizaje activo descritas en el Capítulo 4. En particular los
alumnos son instruidos en la resolución de problemas ricos en contexto, trabajando en
grupos cooperativos. En los exámenes, sin embargo, deben trabajar en forma individual.
El ejemplo que se relata a continuación tuvo lugar en el segundo examen parcial
(a mediados del curso, luego de algo más de un mes de instrucción), donde se
conformaron dos grupos de manera aleatoria. Ambos debieron resolver la misma
situación problemática, pero con diferente enunciado: uno que denominamos tradicional
de libro de texto y otro en contexto considerado cotidiano, con enunciado de Problema
Rico en Contexto.
A los fines de determinar las dificultades de estos estudiantes con la resolución de
problemas, se analizaron en detalle los diferentes pasos de la resolución (que
llamaremos dimensiones de evaluación). Estos pasos o dimensiones siguen
aproximadamente los pasos de resolución de PRC propuestos por Heller y Heller (1999;
ver Anexo IV) y son: Representación pictórica (R Pict), Diagrama de Cuerpo Libre
(DCL), Representación algebraica (R Alg), Planificación de la solución (Plan), Cálculo
de la misma (Sol) y Control de la Solución (CTRL). Para este problema en particular se
agregaron dos elementos particulares de evaluación, que se detectaron como los más
importantes de la situación propuesta: la coherencia entre la aceleración (a) y las
tensiones (T) con el respectivo sistema de coordenadas. Entre paréntesis hemos incluido
la respectiva abreviatura utilizada en la Tabla I, que expresa los resultados como
124
rendimiento porcentual medio de cada grupo. Los subgrupos denominados de alto

desempeño (AD) y de bajo desempeño (BD), simplemente identifican a los alumnos que
alcanzaron la nota de aprobación del examen y aquellos que no, a veces denominados
exitosos o no exitosos. El objetivo de esta categorización es ayudar a identificar en qué
paso(s) de la resolución se producen las dificultades estudiantiles. Las dos últimas
columnas de la Tabla I indican la Nota que se le asigna según la evaluación siga las
normas de PRC o tradicional (TRD). La Nota según PRC otorga peso a todos los pasos
del proceso de resolución de un PRC: 17% a representación pictórica, 23% a las
representaciones física y algebraica (DCL+Algebraica), 23 % a la planificación, 23 % a
la solución y 14 al control de la solución. Por su parte la Nota tradicional (TRD) es una
valoración integrada, donde obtener el resultado numérico solicitado tiene la mayor
parte del peso.
Para cada problema se indica también el Grado de Dificultad (GD), elaborado
según la escala de dificultades propuesta por Heller y Heller (1999) para los PRC, que
se reproduce en el Anexo III.
La situación problemática considera una Máquina de Atwood modificada, donde
uno de los cuerpos se mueve horizontalmente y el otro verticalmente. Los textos
considerados son los siguientes:
 Enunciado de Problema Rico en Contexto (resuelto por el Grupo A).

“Ud. está trabajando como investigador de accidentes y se le designa para
estudiar uno ocurrido en un edificio en construcción. Según el informe policial,
en el piso 10º de dicho edificio funcionaba un aparato para acarrear material que
consistía en un cajón que era arrastrado horizontalmente sobre el piso en
construcción por un cable fino. El cable pasaba por una polea ubicada en el
borde del edificio para luego bajar verticalmente al costado del edificio,
sosteniendo un contrapeso. El encargado del aparato declaró que el cajón tenía
una masa de alrededor de 60 kg, mientras que el contrapeso que colgaba
verticalmente del otro extremo del cable era de unos 40 kg de masa. Sostuvo
además que el cajón partió de reposo y recorrió unos 10 metros antes del
accidente. El supervisor de seguros piensa que hay dos hipótesis del accidente
para estudiar: se rompió el cable porque la tensión era demasiado grande o el
cajón alcanzó demasiada velocidad y se desarmó, con lo cual el contrapeso cayó
prácticamente en caída libre y produjo el accidente. Para evaluar ambas
hipótesis, le encarga calcular el valor de la tensión de la cuerda y de la velocidad
del cajón al cabo de los primeros 10 metros de recorrido. Recuerda además
haber determinado en un experimento anterior que el coeficiente de rozamiento
entre un cajón y el piso es de 0,25”.
 Enunciado de problema tradicional o de libro de texto

Este problema, tomado de los problemas del final del Capítulo 4 del libro de
Giancoli (1997), fue resuelto por el grupo B de
alumnos:
“En la figura siguiente el coeficiente de fricción
cinética entre el bloque de 4kg y la repisa es de
=0,35.

a - Cuánto vale la tensión en la cuerda.
b - Cuánto vale la velocidad del cajón de 2kg
cuando bajó una distancia y = 2m. Suponer que
125
partió de reposo en el instante inicial.”

Los resultados (en % de resolución satisfactoria) para ambos grupos, para cada
paso o dimensión evaluada se informan en la siguiente tabla.
a) Grupo A: Problema Versión PRC
NAD=11 y NBD=6. Grado de dificultad: 5
Dimensión/ Coherencia Coherencia

R Pict DCL R Alg. Plan Sol CTRL s/PRC s/TRD
grupo a-Sist Coord T-Sist Coord
Media 88 69 74 59 82 86 80 0 70 71
Alto D 92 70 79 73 91 100 94 0 78 93
Bajo D 79 68 65 33 67 61 56 0 56 29
b) Grupo B: Problema Versión tradicional (TRD), de libro de texto

NAD = 11 y NBD= 4. Grado de dificultad: 4.
Dimensión/ Coherencia Coherencia

R. Pict DCL R Alg Plan Sol CTRL s/PRC s/TRD
grupo a-Sist Coord T-Sist Coord
Media Dada 78 94 73 90 93 93 0 80 82
Alto D Dada 82 95 93 97 95 98 0 83 97
Bajo D Dada 50 91 25 75 81 83 0 68 41
Tabla I. Resultados (en % de rendimiento) de la resolución del problema tipo PRC (Grupo A) y de libro
de texto (Grupo B). Las dimensiones evaluadas son: Representación pictórica (R Pict), Diagrama de
Cuerpo Libre (DCL), Representación algebraica (R Alg), Planificación de la solución (Plan), Cálculo de
la misma (Sol) y Control de la Solución (CTRL). Las dos últimas columnas indican la Nota que se le
asigna según la evaluación siga las normas de PRC o tradicional (TRD). Se agregan Coherencia entre la
aceleración (a) y las tensiones (T) con los respectivos sistemas de coordenadas. Se incluye también el
rendimiento porcentual por grupo según desempeño en toda la prueba: Media: Toda la muestra, Alto D:
alto desempeño, Bajo D: bajo desempeño. NAD y NBD son, respectivamente, el número de estudiantes de
alto y bajo desempeño en cada subgrupo.
La Tabla Ia) permite apreciar el elevado nivel de rendimiento estudiantil en todos

los pasos de la resolución del Problema versión Rico en Contexto, salvo en el control de
la solución. En particular las representaciones pictóricas, físicas y algebraicas son muy
satisfactorias para todo el grupo. Un solo alumno de este grupo tuvo un error conceptual
(a = g). Todo el grupo demostró una excelente coherencia entre los signos de la tensión
en la cuerda y los sistemas de coordenadas (82%), pero también algún problema con la
coherencia entre la aceleración y los sistemas de coordenadas, evidenciando que para
este grupo el factor determinante en el rendimiento es la coherencia entre la tensión y/o
la aceleración con el respectivo sistema de coordenadas. Un simple análisis estadístico
con las herramientas que provee la hoja de cálculo Excel muestra que la correlación
entre la nota tradicional obtenida por cada alumno y la coherencia que tuvo entre a y/o
T con los sistemas de coordenadas es alta (r = 0,72), y mayor aún si consideramos esta
coherencia con la Nota- s/PRC (r = 0,84). Observamos finalmente el buen desempeño
de todo el grupo, donde más de la mitad de la muestra realizó una resolución
completamente correcta.
La Tabla Ib), correspondiente al grupo que resolvió la versión tradicional, muestra
que hay una buena representación física (DCL), con una diferencia importante a favor
de los alumnos de AD. Las representaciones algebraicas son excelentes en todo el grupo,
con lo cual el rendimiento global es bueno. La diferencia en rendimiento entre los
alumnos de AD y de BD está determinada, de nuevo, por la coherencia entre los signos
de la aceleración con los sistemas de coordenadas de los dos cuerpos, y en menor
medida por la coherencia entre el signo de la tensión y los sistemas de coordenadas, la
126
cual es excelente en general. Un análisis detallado muestra que casi todos los
estudiantes exitosos (de alto desempeño) tienen una correcta coherencia entre esas
magnitudes vectoriales y el sistema de coordenadas, mientras que todos los estudiantes
de bajo desempeño tienen errores en la asignación del signo de a y/o T.
Dos puntos principales surgen de la comparación del desempeño de los grupos A
y B: a) los dos grupos tienen un excelente desempeño medio, apenas superior en el
grupo que resolvió el formato tradicional que el que resolvió en formato PRC
(aproximadamente 80% vs 70%) y b) la diferencia en la evaluación de los subgrupos de
AD y BD es más acentuada según la nota tradicional. Esto es una simple consecuencia
de que la evaluación según PRC da peso a la realización de todos los pasos del proceso,
relativizando el valor de obtener la respuesta numérica correcta. Los alumnos de bajo
desempeño que resolvieron el problema de texto tradicional, no hicieron buenos
diagramas de cuerpo libre, lo cual seguramente ha condicionado la bondad de sus
resoluciones. Por este y otros aspectos no analizados aquí, se puede inferir que los
alumnos necesitan aún la guía de trabajo para llevar a cabo todos los pasos de la
resolución del experto.
En definitiva, no parece que el enunciado complejo del PRC haya condicionado la
capacidad de resolución de problemas de estos alumnos. Por otro lado, estos resultados
indican que han desarrollado algunas habilidades importantes para la comprensión del
texto y los distintos modos de representación, desde pictórico hasta algebraico, un
objetivo importante para esta instrucción. Por otro lado parece evidente que los alumnos
no han adquirido de manera estable y consolidada las estrategias de resolución del
experto, aun cuando sepan cómo realizar los distintos pasos de la resolución. Esta
característica también se ha observado en la Universidad de Minnessota, el sitio de
desarrollo de esta metodología, donde sólo después de los dos primeros cursos de física
se permite que los alumnos resuelvan los problemas sin una guía similar a la que se
proporciona en el Anexo IV (K. Heller, comunicación personal, 2006).
CONCLUSIONES
En este capítulo se han presentado dos estrategias globales, de tipo prescriptivo,

para la resolución de problemas: IDEA y Resolución de Problemas en Grupos
Cooperativos. Esta última utiliza un tipo de enunciado denominado Problema Rico en
Contexto, donde a través de una pequeña historia, se presenta una situación física
ambientada en un contexto razonablemente familiar al estudiante.
Ambas propuestas didácticas plantean que la resolución de problemas se realice
en Grupos Cooperativos de 3 ó 4 estudiantes, los cuales pueden desempeñar diversas
funciones o roles, a los efectos de optimizar el trabajo en grupo y los procesos de
aprendizaje.
Las dos estrategias llevan a la práctica de aula varias de las recomendaciones
instruccionales sobre Resolución de Problemas puntualizadas en el capítulo precedente,
a saber:
 Resolver problemas en distintos contextos, para estimular la generalización y
afianzar el aprendizaje significativo.
127
 Favorecer la discusión entre estudiantes, reforzando el trabajo cooperativo del

grupo.
 Favorecer la motivación del estudiante para resolver el problema. Con este fin
un PRC introduce al estudiante directamente en el texto del problema,
asignándole además alguna finalidad a la tarea de resolver el problema.
 El trabajo en grupo cooperativo también favorece la motivación, ya que los
estudiantes deben desempeñar distintos roles en el grupo, con el fin de lograr
un objetivo común (interdependencia positiva).
 Utilizar extensamente distintos tipos de representaciones externas. Esta
recomendación, que se lleva a cabo en los pasos 2 y 3 de la estrategia IDEA y
los tres primeros pasos de Resolución de Problemas en Grupos Cooperativos,
no solo reduce la carga cognitiva del estudiante durante el proceso de
resolución, sino que constituyen una enorme ayuda para:
- La formación de un modelo robusto de la situación, sobre todo a través de la
representación pictórica, la cual incluye la identificación de datos e
incógnitas, así como de los instantes de tiempo relevantes del problema.
- La comprensión cualitativa y la identificación de la física relevante al
problema, a través de las diversas representaciones físicas del problema:
diagramas físicos, gráficas de las magnitudes relevantes y la
correspondiente representación algebraica.
- El reconocimiento y la interrelación entre las diferentes representaciones
cualitativas y la algebraica, contribuyendo así a dar sentido y “vida” a las
ecuaciones, facilitando además el reconocimiento de los principios físicos
en los hechos de la vida cotidiana.
- El desarrollo de las habilidades metacognitivas, lo cual se realiza en varias
instancias. Por ejemplo, a través del control del proceso de solución dentro
del trabajo del grupo cooperativo, buscando que no se siga un solo camino
en la solución del problema, es decir que se evalúen y/o busquen distintas
alternativas de solución. Otra instancia explicita se refiere al control del
significado de la solución, lo cual se pide en el último paso de la resolución
de ambas estrategias. En IDEA, además, el estudiante debe reflexionar sobre
lo aprendido en el proceso de resolución.
Si bien el pequeño tamaño de nuestras muestras no permite afirmar resultados
concluyentes, parece claro que el paso más difícil de lograr corresponde al control y
evaluación de la solución, algo que no está en la cultura de estos estudiantes. Aunque la
adquisición de esta habilidad requiere mayor esfuerzo, puede apreciarse que con solo
algo más de un mes de trabajo ya se están desarrollando importantes habilidades de
resolución de problemas, contribuyendo además a la consolidación del aprendizaje
conceptual.
Giancoli, D. (1997). Física. (4ª edición). México: Prentice-Hall Hispanoamericana.

Heller, P. y Heller, K. (1999), Cooperative Group Problem Solving in Physics,
University of Minnesota, Minneapolis. Disponible en
http://groups.physics.umn.edu/physed/index.html
128
Leonard, W., Gerace, W., Dufresne, R. y Mestre, J. (1997). Concept-based problem

solving: Combining educational research results and practical experience to create a
framework for learning physics and to derive effective classroom practices.
Teacher's Guide to accompany Minds on Physics: Motion. Supplement. B.W.J.
Gerace, W.J. Leonard, R.J. Dufresne y J.P. Mestre, (eds.). Dubuque, IA, USA:
Kendall/Hunt.
McDermott, L.C. (2001). Oersted Medal Lecture 2001: Physics Education Research:
The key to student learning. American Journal of Physics, 69, 1127-1137.
Polya, G. (1957). How to Solve It. (2ª edición). N.J., USA: Princeton University Press.
Redish, E. (2004). Teaching Physics with the Physics Suite. New York: Wiley.
Disponible con acceso libre en http://www2.physics.umd.edu/~redish/Book/
Serway, R.A., Beichner, R.J. y Jewett, J.W. (1999). Physics: for scientists and
engineers. (5º edición). N.Y.: Thomson Learning.
129
Anexo I. Guía para resolución de problemas con IDEA
Información previa
La primera cosa que debes hacer cuando te enfrentas a un problema es entender la

situación. Lee cuidadosamente el enunciado, busca frases claves. ¿Qué información es
la que se da? Exactamente, ¿qué te están preguntando? No olvides recopilar
información de tu propia experiencia. ¿Cuál sería una respuesta razonable a la pregunta
que se está haciendo? ¿Qué unidades tiene la magnitud que te piden?, ¿y las cantidades
involucradas en el problema? Si te presentan alguna figura, haz un estudio cuidadoso de
ella.
Escribe con tus propias palabras qué debes encontrar para dar por resuelto el problema.
Desarrolla un plan de trabajo
Una vez que tengas claro lo que te preguntan, debes pensar qué hacer luego. Piensa si
has visto algún problema similar anteriormente. Conviene a veces hacer algún dibujo o
algún esquema que pueda ayudar a plantear el problema. Indica cualquier valor
desconocido y que veas es importante conocer para resolver el problema. Prepara tu
plan de ataque y escríbelo.
Escribe tu plan de trabajo en el orden en el que será realizado, sin hacer cálculos.
Ejecuta el plan
Identifica qué elementos de matemáticas y de computación requieres para resolver el

problema y trabaja en ello. Sigue los pasos del plan de ataque. Trabaja en la solución
del problema y no olvides redondear adecuadamente tu respuesta para que tenga el
número de cifras significativas adecuadas al problema.
Sigue los pasos del plan de trabajo propuesto en D, ahora sí debes realizar los cálculos,
gráficas y lo que necesites.
Aprende de tu esfuerzo
Aunque no lo creas, esta es una parte muy importante de tu trabajo. En el mundo real
deberás utilizar lo aprendido en estos problemas. ¿Por qué crees que el profesor te
encargó este problema? ¿Qué crees que aprendiste haciendo este problema?
Examina los resultados numéricos obtenidos, ¿son acordes a las predicciones que
realizaste en el paso I? Piensa en este problema y compáralo con otros en los que hayas
trabajado, ¿en qué son similares?, ¿en qué difieren?
Escribe lo que aprendiste con la actividad, en lo personal y grupal.
NOTA: Cuando tengas que resolver problemas de mayor complejidad, deberás partir el
problema grande en sub-problemas, y en cada uno de ellos utilizar la estrategia IDEA.
Poco a poco te irás haciendo más experto en el uso de la estrategia, no esperes hacerlo
bien a la primera.
130
Anexo II. Modelo de Hoja de trabajo para resolución

de problemas con IDEA
(I) - Información
(D) - Desarrolla un plan
(E) - Ejecuta el plan
(A) - Aprende de tu esfuerzo
131
Anexo III. Problemas Ricos en Contexto

A- Enunciado:
En general el enunciado de un PRC tiene las siguientes características:

 Los objetos son reales. Las idealizaciones se explicitan.
 No se dan ni figuras ni diagramas. Los estudiantes deben visualizar la situación
según su propia experiencia.
 El problema no puede resolverse en un solo paso.
 La incógnita muchas veces no se explicita en el enunciado.
 Puede darse más o menos información de la necesaria.
 A menudo es necesario hacer suposiciones para resolver el problema.
 El problema puede requerir el uso de más de un concepto fundamental.
Teniendo en cuenta estos puntos, si se desea escribir un PRC o transformar un problema

común de libro de texto en un PRC, se deberían tener en cuenta las siguientes
sugerencias:
 Buscar un contexto real o que pueda ser imaginado fácilmente, en lo posible
significativo para el alumno.
 Buscar una motivación o razón para resolver el problema.
 Determinar si es conveniente cambiar la incógnita, dejarla implícita o dar alguna
motivación a la misma.
 Determinar la necesidad de cambiar la información para hacer una aplicación de
principios fundamentales y no de fórmulas secundarias.
 Determinar qué información extra (de sentido o uso común) se utiliza en la
resolución y no incluirla como dato.
 No explicitar idealizaciones que sean comunes (cuerda de masa nula, etc.) para
favorecer el modelado por parte del estudiante.
 Determinar si se usarán valores numéricos para los datos o se dejarán abiertos.
Escribir un PRC que reúna todas las condiciones enumeradas más arriba puede ser una
tarea algo compleja o difusa. Con el fin de aclarar algunas de estas recomendaciones, se
utilizarán temas de Mecánica como ejemplo.
Para enfocar esa actividad se recomienda:
1- Contexto
 Trabajo físico (empujar, tirar, levantar).
 Suspender objetos, objetos que caen.
 Deportes.
 Movimiento de bicicletas, autos, trenes, aviones.
 Situaciones astronómicas (movimiento de satélites, planetas, etc.).
 Calentamiento y enfriamiento de objetos.
2- Motivación
Para fomentar la motivación del estudiante, un PRC siempre introduce al que
resuelve en el relato. Las siguientes son frases típicas que pueden utilizarse:
 Ud. está en... (una situación cotidiana) y necesita darse cuenta de…
 Ud. está observando... (una situación cotidiana) y se pregunta...
 Ud. está de vacaciones y observa que... y se pregunta si...
 Ud. está mirando un programa de televisión (o leyendo una revista o diario) y
se pregunta si...
132
 Debido a sus conocimientos de física, sus amigos le encargaron que...

 Ud. está escribiendo una novela de ciencia ficción y necesita darse cuenta si…
 Ud. ha sido tomado como asistente técnico para guiar una... y le encargan
asesorar sobre…
 Ud. tiene un trabajo como ayudante en un proyecto de investigación sobre... y
le encargan establecer si...
Una vez escrito el enunciado es importante controlarlo o, mejor aún, pedirle a un
colega que haga esta evaluación. El primer paso es asegurarse que el enunciado no
aporte confusión ajena a la física.
Luego se debe resolver el problema, controlando que la física sea directa y la
matemática involucrada razonable. El último paso consiste en determinar el grado de
dificultad, con el fin de establecer la ocasión en que se utilizará el PRC. Basados en la
experiencia de aplicar esta metodología a distintos cursos universitarios, se han
propuesto las siguientes 21 características que hacen más difícil la resolución de un
problema:
-Contexto desconocido - Datos deben ser provistos por alumno

- Principios muy abstractos - Suposiciones deben ser realizadas por el alumno
- Dos principios generales - Componentes vectoriales
- Más de dos subpartes - Cálculos muy largos
- La incógnita no es explícita - Sistema de ecuaciones simultáneas
- Información en exceso - Debe elegir el principio físico más útil
- Situación atípica - Variable incógnita no usual
- Afirmaciones o sentencias vagas - Condiciones especiales
- Diagramas - Cinco o más términos en una ecuación
- Sin datos numéricos - Variable desconocida se cancela
- Cálculo o álgebra vectorial
En general un buen PRC no debería contener más de 4 ó 5 de estas dificultades,

las cuales deben graduarse de acuerdo al uso que se le pretenda dar al problema, es decir
si el problema será utilizado en instrucción o en evaluación, y si la resolución es grupal
o individual. Heller y Heller (1999) proponen la siguiente escala de dificultades:
Tipo de problema Momento de uso Dificultades

características
Práctica grupal - Al introducir los conceptos 2-3
(más corto y matemáticamente - Al finalizar la exposición de
más fácil que los de examen) conceptos 3-4
Exámenes grupales - Al finalizar la exposición de 3-4-5
conceptos
Problemas individuales: - Al introducir los conceptos 0-1
a) fáciles - Al finalizar la exposición de
conceptos 1-2
b) mediana dificultad - Al introducir los conceptos 1-2
- Al finalizar la exposición de 2-3
conceptos
c) difíciles - Al introducir los conceptos 2-3
- Al finalizar la exposición de 3-4
conceptos
133
Anexo IV. Modelo de Hoja de Trabajo para la Resolución de

Problemas en Grupos Cooperativos
Nombres completos de los integrantes del Grupo: Grupo:

1- ¿CUAL ES EL PROBLEMA?: Cada integrante del grupo debe leer cuidadosamente el texto
del problema. VOLVER A LEERLO y DISCUTIRLO AHORA CON EL RESTO DEL GRUPO.
(a) Problemas en la comprensión del texto

- Palabras que no entiendes:
- Frases que no entiendes
- Hechos o información que no esté de acuerdo con lo que sabes de antes. Frases que no se entienden,
o que sean contradictorias unas con otras.
-
(b) Análisis del problema físico: ¿Algo se mueve? ¿Cómo se mueve? ¿Cuáles son los instantes de
tiempo importantes para describir el problema? (inicial, de encuentro, tiempos donde el valor de la
aceleración cambia, etc.)
(c) ¿Qué pregunta el problema? Escribirlo en detalle:

PREGUNTA:
2- REPRESENTAR PICTÓRICAMENTE EL PROBLEMA: Esto significa realizar un dibujo

cualitativo que represente la realidad planteada por el problema como si fuera una foto, en los
instantes de tiempo importantes del problema.
3- DIAGRAMA FÍSICO Realizar un diagrama físico significa convertir la realidad planteada en el

problema por el modelo físico a utilizar para resolverlo (diagrama de movimiento, de cuerpo libre, de
balance de energía, etc.)
Este diagrama DEBE incluir para cada uno
de los instantes de tiempo importantes:
 el sistema de referencia
 diagrama físico elegido sobre el o los
cuerpos involucrados
 datos numéricos del problema
 nombre y símbolo de todos los datos e
incógnitas
 dibujo de los vectores que representan
las magnitudes físicas importantes para
el problema
 ¿qué principios físicos son aplicables
para la resolución del problema?
 ¿qué ecuaciones matemáticas representan
esos principios?
4- PREDICCIÓN: Realiza una predicción cualitativa (¡¡NO CALCULAR!!) de la respuesta del
problema, basada en principios físicos, en el texto del problema y en las representaciones realizadas
en los puntos 2 y 3. Discute si esta predicción es factible y razonable. Utiliza unidades correctas.
134
5- PLANIFICAR LA SOLUCIÓN: El objetivo de este paso es despejar la/s variable/s incógnita/s en

función de las conocidas sin reemplazar los valores numéricos de los DATOS.
Debes explicar en detalle (en palabras) cada paso realizado Para esto:
 Comenzar siempre con una ecuación
que contenga la incógnita. Si dicha
ecuación contiene una incógnita
adicional, escribir una nueva
ecuación que relacione esta incógnita
con los datos.
 Controlar con tus datos y condiciones
iniciales para eliminar los sumandos
que sean nulos (cero).
 Despejar la incógnita por eliminación
de variables. NO reemplazar los
valores numéricos de los DATOS.
 Se debe explicar con palabras los
distintos pasos seguidos a fin de que
la resolución sea clara y prolija.
Control de Unidades: Reemplazar en la ecuación encontrada para la incógnita cada magnitud física por
sus unidades y controlar que la magnitud incógnita tenga la dimensión correcta. Controlar que cada uno
de los términos (sumandos) tenga la misma unidad. Por ejemplo x debe estar medida en unidad de
longitud (cm, m, etc.).
6- EJECUTAR EL PLAN: En este paso se realiza el cálculo de la o las incógnitas. Este paso implica
solo un reemplazo de datos en la ecuación final encontrada en el paso anterior.
Respuesta del problema:
7- EVALUACIÓN DE LA RESPUESTA: El último paso y el más importante en una correcta

resolución de problemas, es analizar si la respuesta es razonable y válida.
La respuesta dada ¿contesta la pregunta del problema? ¿Las unidades son las requeridas por el
problema?
Los signos de la respuesta ¿coinciden o están de acuerdo con el diagrama físico? ¿Por qué?
¿El valor numérico encontrado es razonable? Demostrarlo con un ejemplo de aplicación.
Comparar la respuesta con la predicción del punto 4) y discutir acuerdos y eventuales diferencias.
135

SECCIÓN IV
APRENDIZAJE ACTIVO EN EL LABORATORIO DE FÍSICA

El objetivo de esta sección es analizar la utilización de las prácticas de laboratorio

para que contribuyan significativamente al aprendizaje. Aunque este objetivo parezca
trivial y se considere que todas las prácticas lo cumplen, lo cierto es que investigaciones
realizadas en diversos sistemas educativos, incluyendo aquellos para los que está
pensado este libro, muestran sistemáticamente que las clases de laboratorio no producen
aprendizajes conceptuales o procedimentales acordes con la enorme inversión en
personal docente, de apoyo, instalaciones, equipos, instrumentos y tiempo que es
necesaria para llevarlas a cabo.
Atentos a esta realidad de alcance generalizado, algunos grupos de investigación
educativa han creado actividades para que los alumnos de los primeros cursos de física
universitaria (típicamente alumnos de ingeniería) mejoren sustancialmente su
aprendizaje en las prácticas de laboratorio. Las estrategias de enseñanza desarrolladas
tienen en cuenta que, si bien es en las prácticas de laboratorio donde los estudiantes
realizan una actividad distinta de estar sentados escuchando, se requiere que además
estén mentalmente activos para aprender de manera profunda. Es prioritario, al igual
que en las otras estrategias de aprendizaje activo, que los alumnos expliciten cual es su
conocimiento inicial y que confronten el mismo, y sus consecuencias, con la realidad
del resultado experimental. En este proceso comprenderán además que el resultado
experimental es el que informa de la realidad de nuestro mundo físico.
Es por ello que las estrategias de aprendizaje activo proponen un ciclo de
aprendizaje que puede ser representado como PODS—Predicción, Observación,
Discusión y Síntesis. Dentro de este esquema general, cada estrategia propone
actividades que permiten al alumno familiarizarse y comprender la experiencia,
requiriendo en primer término que realice una predicción de los posibles resultados del
experimento. Esta predicción seguramente incluirá las ideas previas que el alumno tenga
sobre la física del experimento, de manera que la observación de los resultados del
mismo y la posterior discusión, entre pares y con el docente, facilite un aprendizaje
profundo sobre el tema. Además de este aprendizaje conceptual, en el desarrollo de las
actividades el alumno puede también desarrollar habilidades experimentales y de trabajo
en grupo.
Para que este proceso sea efectivo, el docente debe primero identificar los
objetivos del trabajo experimental. Estos objetivos y la realidad de las condiciones de la
enseñanza, le permitirán elegir la estrategia didáctica a seguir. En el Capítulo 9 se
presentan y discuten estos objetivos de laboratorio, a partir de los propuestos por
137
Aprendizaje activo en el laboratorio de física básica universitaria
diversos autores, para así facilitar y sistematizar esta primera tarea docente de
identificar los objetivos más adecuados al tipo de curso y realidad educativa en que se
desarrollará la labor experimental.
Se proponen luego tres estrategias didácticas que fomentan el aprendizaje activo
en el laboratorio. Dos de ellas proveen las actividades (“prácticas”) de laboratorio en
gran detalle, abarcando los temas principales de la física básica universitaria. Tienen la
característica de que realizan un uso extensivo e intensivo de la toma de datos en tiempo
real. Esto implica que el laboratorio debe estar provisto de detectores con interfase a
ordenadores, equipo de alto costo pero que actualmente está disponible en algunas
instituciones universitarias.
El capítulo describe otra estrategia que, a diferencia de las anteriores, no tiene un
libro que contenga en detalle la labor a realizar por los estudiantes (la “guía” de
laboratorio), sino que es un esquema de trabajo en el cual cada docente inserta la
experiencia elegida. Tiene la ventaja de que se pueden utilizar experimentos de bajo
coste y poco o nulo equipamiento de laboratorio, pero también tiene la dificultad de que
el docente debe seleccionar el experimento y adaptar todo el proceso a su realidad de
trabajo, todo ello sin descuidar la pedagogía del experimento. Para ayudar en esta tarea,
en el mismo capítulo se describe una experiencia de innovación educativa realizada con
esta última estrategia de enseñanza, mientras que en el Capítulo 10 se muestra como se
pueden realizar experimentos de muy bajo coste y equipamiento, aun en temas de física
bastante modernos y sofisticados.
En Internet también se puede encontrar un sinnúmero de experimentos muy
interesantes y provocativos, de manera que el docente puede elegir aquéllos que mejor
se adapten a sus objetivos y realidad de trabajo.
Pero el punto central que se desprende de las investigaciones didácticas es la
importancia fundamental que tiene el ciclo de aprendizaje utilizado en la obtención de
aprendizajes significativos, tanto conceptuales como procedimentales, y para despertar
el interés del estudiante por la ciencia experimental.
138
CAPÍTULO 9
EL ROL DEL LABORATORIO EN EL PROCESO DE

APRENDIZAJE DE LA FÍSICA
Julio Benegas- Departamento de Física/IMASL. Facultad de Ciencias Físico-

Matemáticas y Naturales. Universidad Nacional de San Luis/CONICET, San Luis,
Argentina.
Gilda Dima- Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de La
Pampa, La Pampa, Argentina.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo se analizan posibles significados y objetivos del trabajo de

laboratorio que se realiza en los cursos de física, tanto del nivel secundario como de
física universitaria básica. Estos cursos tienen una variedad de aproximaciones al
trabajo de laboratorio, que va desde unas pocas prácticas demostrativas en todo el curso,
hasta una reunión semanal de dos a tres horas de duración, como en general sucede en
los cursos de física universitaria. Estas condiciones implican una alta dedicación en
términos de tiempo y de recursos, desde equipamiento e insumos de laboratorio hasta
personal docente y encargados o auxiliares de laboratorio.
Dentro de un esquema de enseñanza tradicional, el laboratorio es la actividad
donde se espera que los estudiantes participen más activamente en las actividades de
aula. Distintos estudios muestran que en general los laboratorios de los cursos de física
utilizan este precioso tiempo sólo para demostrar la validez de alguna ley ya vista en la
clase de teoría o, en algunos casos, producir un “buen resultado”, enfocando la actividad
más en el contenido y los procedimientos que en los conceptos que el estudiante pueda
aprender en ella. Lo clásico es que el trabajo estudiantil siga una guía de actividades
altamente estructuradas (“receta de cocina”) que conduce al estudiante paso a paso a
través de una experiencia previamente planificada por el docente, con materiales y
equipos ya determinados. En general, el mensaje que parece transmitirse al estudiante es
que debe obtener un “buen resultado” en el tiempo previsto.
La investigación educativa en física de las últimas décadas ha demostrado que
esta metodología de trabajo es altamente ineficaz tanto para favorecer el aprendizaje
como para promover actitudes positivas hacia la ciencia y hacia el trabajo
experimental. Reif y St. John (1979), en uno de los primeros estudios sobre el trabajo
de laboratorio en los cursos de física básica, encontraron que los alumnos no podían
sintetizar los aspectos salientes del experimento que acababan de desarrollar. Podían
139
J. BENEGAS, G. DIMA
recordar algunos de los pasos realizados, pero no podían identificar el objetivo central
del experimento, ni la teoría que lo sustentaba o el método experimental utilizado.
Después de algunas horas de trabajo parecían haber aprendido poco de la experiencia.
Entrevistas realizadas a estos estudiantes mostraron que se daban cuenta de esta falta
de resultados del trabajo del laboratorio, cuestionaban su utilidad, no lo disfrutaban ni
lo encontraban interesante. A partir de estos resultados, Reif y St. John (1979)
propusieron algunos objetivos para el trabajo de laboratorio y formularon también
recomendaciones didácticas para alcanzarlos. De este trabajo, como también de la
realidad cotidiana del ámbito universitario en los países Iberoamericanos, queda claro
que la eficiente utilización de los recursos asignados al laboratorio es un problema
educativo relevante y complejo.
Más de dos décadas después, Redish (2004) afirma que la situación en las aulas
parece haber cambiado poco y que se ha realizado muy poca investigación educativa
sobre el tema. Este autor enumera una lista de los objetivos del trabajo de laboratorio,
según la práctica de cursos de física básica universitaria en distintas universidades de
los Estados Unidos de América:
 Confirmación, es decir demostrar que una ecuación vista en teoría es válida.
 Habilidades mecánicas en el manejo de aparatos.
 Familiarización con equipos y aparatos del laboratorio.
 Comprensión del error experimental (estadística, análisis de errores, etc.).
 Construcción de conceptos, comprender los conceptos físicos fundamentales.
 Empirismo, que los estudiantes comprendan la naturaleza empírica de la ciencia.
 Familiarización con la investigación, iniciándose en la exploración científica.
 Desarrollo de actitudes y expectativas.
Redish afirma que, aunque esta lista es incompleta, sólo los dos o tres primeros
objetivos parecen tenerse en cuenta en las prácticas propuestas en la mayoría de las
universidades estudiadas. En general lo que se espera es que, para cada práctica, los
alumnos hayan comprendido previamente la teoría relevante del experimento, por lo que
el objetivo básico del mismo es la confirmación de su validez.
Tampoco el laboratorio tradicional parece ser exitoso en la comprensión del error
experimental, uno de los objetivos más frecuentemente presente en las aplicaciones de
nivel universitario. Otras investigaciones del grupo mostraron que los alumnos no
discuten entre sí de manera significativa los conceptos, procedimientos u objetivos del
laboratorio (Redish, 2004). Video grabaciones del trabajo estudiantil indican que los
alumnos pasan la mayor parte del tiempo leyendo la guía del experimento y tratando de
realizar las medidas indicadas en ella, observando como funciona el aparato que deben
utilizar para luego obtener el valor correcto de la variable que deben medir. No hay
intentos de identificar los objetivos de aprendizaje del experimento ni de sintetizar lo
realizado, en acuerdo global con lo encontrado algunas décadas antes por Reif y St.
John (1979).
Etkina, Van Heuvelen, Brookes y Mills (2002) resaltan carencias similares en el
laboratorio tradicional, extendiendo el análisis y las recomendaciones a los
experimentos utilizados en las demostraciones de clase, en una aproximación que ellos
denominan “de proceso”.
140
El rol del laboratorio en el proceso de aprendizaje de la física
El proyecto “Labwork in Science Education” (Seré, 2002), auspiciado por la

Comunidad Europea, encontró un panorama similar, tanto en los cursos de ciencias de los
últimos años de la escuela secundaria como en los de los primeros años de la universidad,
con pequeñas variaciones entre los países europeos estudiados. Los objetivos de aprendizaje
siempre son muy limitados, la instrucción mecanizada por una hoja de instrucciones o guía
de laboratorio, y la evaluación se realiza en base al detalle en la descripción de los pasos
realizados y los datos numéricos obtenidos. Se afianza así la visión estudiantil de que el
laboratorio es el lugar donde se deben obtener “números” para confirmar las ecuaciones
vistas en las clases de teoría. El proyecto también proporciona algunas recomendaciones
didácticas para el trabajo de laboratorio y para la consecuente formación de los profesores,
necesario primer paso para implementar los cambios propuestos.
Seis años antes, Gil y Valdés (1996) habían propuesto que las prácticas de
laboratorio dejaran de ser meras ilustraciones de las leyes transmitidas a los estudiantes
para convertirse en actividades de investigación, con situaciones problemáticas abiertas,
en lo posible relevantes para el estudiante. Esta aproximación debería favorecer el
análisis cualitativo, la emisión de hipótesis, el diseño experimental, la relevancia de la
matemática relacionada al problema, así como el análisis y la discusión detallada de los
resultados experimentales, facilitando de esta manera la integración de conocimientos.
Todo esto volcado en informes científicos del trabajo realizado, potenciando siempre el
trabajo en grupo como representativo del quehacer científico.
Gil, Furió, Valdés, Salinas, Martínez-Torregrosa, Guisasola, González, Dumas-
Carré, Goffard y Pessoa de Carvalho (1999) plantean otro factor negativo, que potencia los
problemas del laboratorio tradicional: la falta generalizada de integración y coordinación
entre las clases de teoría, de resolución de problemas y de laboratorio, actividades que,
además, en varios sistemas universitarios son llevadas a cabo por diferentes docentes.
Remarcan, incluso, como la investigación educativa ha tratado estos componentes de la
enseñanza de física como compartimentos estancos, lo cual lleva a que algunas
implementaciones didácticas compartan esta visión fragmentada de la instrucción, aun
cuando se propongan como superadoras de las deficiencias de la enseñanza tradicional.
Los trabajos anteriores ponen de manifiesto que la enseñanza tradicional tiene
poca claridad (explícita o implícita) en los objetivos del laboratorio. Consideramos que
este es un punto central y del cual existen relativamente pocas referencias en la
literatura. Para avanzar en este sentido, en este trabajo se toma como marco de
referencia, simplemente por su carácter institucional, los objetivos recomendados por un
grupo de especialistas designado por la Asociación de Profesores de Física de los
Estados Unidos de América, (AAPT, 1998), quienes enumeran cinco objetivos
generales para el trabajo de laboratorio en los cursos básicos de física universitaria:
1- El arte de la experimentación. Familiarización con el proceso experimental,
incluidas algunas experiencias de diseño de experimentos.
2- Habilidades experimentales y analíticas. Desarrollo de algunas habilidades
básicas y herramientas del trabajo experimental y del análisis de datos.
3- Aprendizaje conceptual.
4- Comprensión de las bases del conocimiento científico. Rol de la determinación
experimental y su complementación con la teoría en el desarrollo de la física.
5- Desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, habilidades para el trabajo
colaborativo.
Por extensión proponemos aquí asimilarlos (en lo que sea pertinente) a los cursos
de física del nivel secundario superior. Como se observa, el listado de objetivos del
141
J. BENEGAS, G. DIMA
trabajo de laboratorio de las distintas propuestas es bastante similar y ofrecen al docente

una gama importante de posibilidades para elegir, de acuerdo con las características y
circunstancias del curso en que tenga que enseñar.
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACTIVO DESARROLLADAS

PARA EL LABORATORIO DE FÍSICA
Para darle contenido a los objetivos delineados en la sección anterior,

presentaremos a continuación algunos ejemplos de estrategias de enseñanza para el
aprendizaje activo que se desarrollan mediante trabajo experimental. Las dos primeras,
Física en Tiempo Real y Laboratorios de Resolución de Problemas en Grupos
Cooperativos, son estrategias que se complementan con las actividades de teoría y
resolución de problemas, inclusive si estas tienen una aproximación tradicional.
Workshop Physics, por el contrario, es una estrategia integral, que reemplaza en su
totalidad tanto las clases de teoría como las de resolución de problemas, realizándose
todas las actividades en un laboratorio adecuado a los requerimientos de esta
metodología de enseñanza.
Física en Tiempo Real

La metodología de enseñanza Física en Tiempo Real (Real Time Physics, RTP)
(Sokoloff, Thornton y Laws, 2004) se desarrolla como trabajo de laboratorio y está
diseñada para complementarse tanto con una estructura tradicional del curso (clases
expositivas y dirigidas de resolución de problemas), como con una programación
didáctica de aprendizaje activo, que inclusive involucre otras metodologías de
enseñanza para las actividades de resolución de problemas y clases teóricas.
En todas las actividades de Física en Tiempo Real el objetivo central es el aprendizaje
conceptual de la física, sin descuidar el desarrollo de algunas habilidades experimentales,
como familiarización con equipamiento electrónico de detección con interfaz analógico-
digital a computadoras, y uso de programas especiales que permiten la adquisición de datos
on-line y su representación gráfica. Estas características facilitan la modelación matemática
mediante el ajuste de datos a distintas funciones algebraicas. El equipamiento básico para la
gran mayoría de los prácticos consiste en conjuntos de computadora, interfaz analógico-
digital y sensores de distintas magnitudes físicas (posición, fuerza, corriente, voltaje,
temperatura, presión, etc.). Cada grupo colaborativo de 3 ó 4 estudiantes trabaja con este
equipo básico, por lo que resulta un laboratorio de costo relativamente alto. Debe tenerse en
cuenta que este equipamiento sirve para toda la física básica, ya que existe una rica variedad
de sensores que permiten realizar prácticas de circuitos eléctricos, calor, termodinámica,
óptica, etc. La toma de datos se realiza utilizando software ofrecido por distintas marcas
comerciales (Vernier Software & Technology, Pasco, etc.).
Física en Tiempo Real utiliza como recursos didácticos el conflicto y los puentes
cognitivos, a través de un ciclo de aprendizaje que consta de predicción, exploración
experimental, resolución de diferencias basadas en el resultado experimental y
generalización. Esta metodología pone al servicio del proceso de aprendizaje modernas
tecnologías de información y comunicación, con el objetivo de que los alumnos
repiensen su interpretación del mundo físico en términos de los principios científicos
que surgen de la realidad experimental.
142
Las tareas estudiantiles en Física en Tiempo Real son de tres tipos: la hoja de
preparación para el laboratorio, la actividad de laboratorio en sí misma y las tareas o
deberes a realizar una vez terminado el laboratorio. La primera se realiza
individualmente antes del laboratorio y consiste en responder una hoja de preguntas
relacionadas con el trabajo que se va a realizar. Se trata de preparar al estudiante para la
actividad, de manera que tenga presente el objetivo del laboratorio y qué tipo de tareas
deberá realizar. En la segunda actividad (el laboratorio) el estudiante debe seguir una
guía de trabajo en la que, además de hacer predicciones y medidas experimentales, se
enfrenta con preguntas de interpretación e inferencias sobre dichas mediciones. Estas
actividades son realizadas en pequeños grupos colaborativos. La tercera actividad se
realiza después del laboratorio. Cada estudiante, de manera individual, debe responder
preguntas y pequeños problemas de tipo conceptual que implican la aplicación de lo
realizado en el laboratorio. Se pretende que los estudiantes obtengan una percepción del
significado de las distintas variables, es decir atendiendo al aprendizaje conceptual como
paso inicial y fundamental para comprender la física y poder utilizarla en aplicaciones y
aprendizajes posteriores. Los tres tipos de actividades están incluidas en cuatro libros que
abarcan las áreas clásicas de la física general básica universitaria (Cuadro 1).
Los estudiantes también deben entregar un informe de laboratorio, que contenga
sus respuestas a las predicciones y preguntas del laboratorio para su evaluación. La tarea
previa NO es evaluada en ningún caso, pero los autores recomiendan asignar puntaje
por su realización, o que sea condición necesaria para realizar el laboratorio. En cambio,
se deberían evaluar tanto la tarea realizada en el laboratorio como los ejercicios
complementarios realizados a posteriori del mismo.
Algunas de las características comunes a las diversas prácticas (Laboratorios) de
esta estrategia son:
 comprensión práctica de cómo funcionan los dispositivos de medida
 experimentos cualitativos
 predicciones
 conflicto cognitivo
 múltiples representaciones
 medidas cuantitativas
 modelado matemático
Las condiciones para la implementación de Física en Tiempo Real se presentan
en el Cuadro 1.
Ambiente de trabajo: Laboratorio.
Personal necesario: Un docente entrenado en la metodología para cada 25-30 alumnos.
Población estudiantil: Cursos universitarios de Física Básica (aunque fueron desarrollados para
la universidad, algunos laboratorios pueden utilizarse en la escuela secundaria).
Computadoras: Una para cada 3-4 alumnos.
Otros equipos: Un equipo de adquisición de datos on-line por pequeño grupo colaborativo
(Interfases, sensores electrónicos de diversas magnitudes físicas, según el tema del laboratorio:
detector de movimiento, sensor de fuerzas, temperatura, presión, voltaje, corriente, etc.).
Tiempo necesario: Moderado.
Materiales didácticos disponibles: A la fecha se han editado cuatro manuales que cubren los
temas de la física introductoria clásica: Mecánica, Calor y Termodinámica, Circuitos Eléctricos,
Luz y Óptica (Sokoloff, Thornton y Laws, 2004). La Guía del Docente puede obtenerse on-line
en: http://www.wiley.com/WileyCDA/
Cuadro 1. Condiciones y requisitos para la práctica de Física en Tiempo Real.
143
J. BENEGAS, G. DIMA
Laboratorios de Resolución de Problemas en Grupos Colaborativos: Problemas Ricos

en Contexto
La estrategia de Laboratorios de Resolución de Problemas en Grupos
Colaborativos (Heller y Heller, 1997) propone la realización de experimentos para la
resolución de problemas relativamente complejos denominados Problemas Ricos en
Contexto (PRC). Ha sido desarrollada por el grupo de investigación educativa de la
Universidad de Minnessota en Minneapolis como una extensión al laboratorio de la
estrategia de resolución de problemas de lápiz y papel. Propone utilizar el laboratorio
para introducir al alumno en las estrategias de resolución de problemas de los expertos,
a la vez que contribuye a mejorar otras habilidades profesionales como la comunicación
oral y escrita, el manejo de distintas representaciones y el desarrollo de las habilidades
interpersonales a través del trabajo en grupos cooperativos de 3 ó 4 estudiantes.
En esta estrategia, el laboratorio consiste en resolver un Problema Rico en Contexto
(PRC), es decir el mismo tipo de problemas que se proponen para las sesiones de resolución
de problemas de lápiz y papel, sólo que en este caso se necesita realizar determinaciones
experimentales para resolverlos. Un PRC plantea una situación física en un contexto que se
supone relevante para el estudiante. Puede no contener de manera explícita la pregunta a
contestar ni todos los datos necesarios para su resolución. En general resultan difíciles de
resolver por un solo alumno y por lo tanto incentivan el trabajo colaborativo, el cual debería
ser organizado explícitamente por el docente y practicado por los alumnos.
En un laboratorio PRC hay tres clases de actividades: las realizadas individualmente
antes del laboratorio, las realizadas en grupo colaborativo en el laboratorio y las realizadas
individualmente después del laboratorio. La primera actividad tiene dos partes, Predicción y
Método. La Predicción tiene por objetivo que los estudiantes, a partir de una descripción
cualitativa, expresen sus creencias respecto del conocimiento necesario para afrontar el
problema a resolver en el laboratorio. Debe realizarse de forma individual y antes de la
sesión de laboratorio. Estas producciones individuales son discutidas por el pequeño grupo
colaborativo al comienzo del laboratorio, en un primer proceso de aprendizaje conceptual
inducido por los compañeros. La tarea previa del Método tiene por objetivo hacer pensar al
alumno acerca de los procedimientos que se deberían utilizar en el trabajo experimental,
incluyendo la relación entre las distintas variables. Como en el caso de la Predicción, la
producción de cada alumno es individual y debe discutirla con los compañeros del grupo
como actividad inicial en el laboratorio.
Durante la sesión de laboratorio se realizan, siempre en forma colaborativa,
actividades de Exploración, Medida y Análisis. En la Exploración los alumnos tienen
que familiarizarse con los aparatos de medida y formarse una idea del rango de valores
que pueden encontrarse, que les ayude a tener una idea cualitativa del problema. La
etapa de Medida tiene lugar cuando ya los estudiantes han discutido el método
experimental a utilizar y han explorado el funcionamiento del equipo. Pueden entonces
realizar medidas tan cuidadosas y múltiples como sea conveniente, de acuerdo a los
objetivos del laboratorio (error experimental, grado de importancia del análisis
estadístico de datos, etc.). La etapa de Análisis tiene por objetivo que los estudiantes
comprendan el valor y riqueza de los datos experimentales, sobre todo de las variables
que se pueden determinar a partir de las que se han medido. Deberían comprender el
valor de realizar un análisis preliminar de los datos antes de continuar con otras
mediciones, es decir ayudarlos a comprobar la calidad del trabajo experimental
realizado y lo razonable de sus resultados. Se pretende inducir procesos metacognitivos
que ayuden a evaluar la plausibilidad de la modelación realizada (por ejemplo el tipo de
144
función con que ajustamos los datos) y la calidad de la respuesta obtenida, la precisión
de los datos obtenidos y el valor de la respuesta encontrada para el problema propuesto.
Por último, en las Conclusiones cada grupo de trabajo debe efectuar una síntesis que
incluya una clara descripción del problema planteado y de la respuesta obtenida, así como
el rango de validez de la misma y otras características, de acuerdo con los objetivos del
laboratorio. Como en toda actividad didáctica, la evaluación debe resaltar aquellos
aspectos que la instrucción considere relevantes. Al igual que en Física en Tiempo Real
todos los pasos del trabajo, excepto la predicción pre-laboratorio, deberían ser evaluados
y, con su correspondiente peso, aportar a la nota final de cada estudiante. En particular la
evaluación debería propiciar el trabajo colaborativo, por ejemplo a través de un premio si
la labor de todos los integrantes del grupo sobrepasa un cierto umbral.
En el Cuadro 2, Heller y Heller (1997) sintetizan las principales diferencias entre
este tipo de laboratorios y el tradicional.
Aspecto/tarea Laboratorio de Resolución de Laboratorio Tradicional

Problemas
Ilustra y apoya la comprensión de los Ilustra los temas a aprender. Enseña
Objetivo
temas a aprender. técnicas experimentales.
Proporciona a los estudiantes un Proporciona a los estudiantes las
problema rico en contexto a resolver, cantidades a medir, la teoría a
Introducción para lo cual deben realizar una comprobar y las predicciones.
predicción y una preparación de la
teoría relevante.
Induce que se determine Qué medir. Dice Qué medir y Cómo realizarlo
Método Los estudiantes deciden en grupo
Cómo realizarlo.
Se decide en grupo Cómo realizar el Se les dice Cómo realizar el análisis,
Análisis análisis, con énfasis en los con énfasis en la precisión y el error
conceptos. experimental.
El estudiante debe decidir si sus El estudiante determina cuan bien sus
Conclusión propias ideas (predicción) resultados concuerdan con los valores
concuerdan con sus mediciones. aceptados como correctos.
Cuadro 2. Comparación del objetivo principal y de algunas características del laboratorio basado en la
Resolución de Problemas en Grupo Cooperativos y del Laboratorio Tradicional.
Las condiciones para implementar laboratorios de resolución de problemas en

grupos cooperativos se indican en el Cuadro 3.

Personal necesario: Un docente entrenado en la metodología cada 20-30 alumnos.
Población estudiantil: Cursos universitarios de Física Básica, aunque algunos también se han
probado con éxito en la escuela secundaria.
Computadoras: A veces.
Otros equipos: A veces.
Tiempo necesario: Moderado, alrededor de 2-3 horas semanales con personal docente entrenado.
Materiales Didácticos Disponibles: Manual de problemas para el estudiante, instrucciones para el
docente. Disponibles (en inglés) en sitio Web del grupo de Investigación Educativa de la
Universidad de Minnesota: http://www.physics.umn.edu/groups/physed.
Cuadro 3. Condiciones y requisitos para la práctica de Laboratorios de Resolución de Problemas en

Grupos Colaborativos
145
J. BENEGAS, G. DIMA
Workshop Physics
Workshop Physics es una estrategia de enseñanza de la física básica universitaria
desarrollada por Priscilla Laws en Dickinson College, en la cual todas las actividades
estudiantiles se realizan en el laboratorio (Laws, 1997). Cada grupo colaborativo (2-3
estudiantes) realiza experimentos con sensores de distintas magnitudes físicas,
conectados a una computadora a través de una interfaz analógica-digital.
El objetivo central de la estrategia es el aprendizaje conceptual de la física,
enfatizando la naturaleza experimental de la disciplina. Para ello los estudiantes siguen
las indicaciones de una hoja de trabajo que los guía no sólo para realizar las
experiencias, sino para encontrar su significado y realizar un proceso de modelado de la
situación planteada. Los estudiantes tienen un material informativo que deben leer antes
de la clase de laboratorio y unos problemas que deben realizar a posteriori de la misma,
entre ellos algunos Problemas Ricos en Contexto que han sido desarrollados
especialmente para esta estrategia. Workshop Physics choca en cierta medida con las
expectativas y cultura de estudiantes y docentes, ya que en lugar de recibir información
de manera pasiva en las clases teóricas, los estudiantes deben encontrar y afirmar los
conceptos a través de sus propias actividades, fundamentalmente experimentales, pero
también de resolución de problemas. Para el docente esta estrategia configura un
cambio radical en su rol en el aula, por lo que el entrenamiento previo es importante,
pues implica un cambio de actitud, de docente-expositor a docente-facilitador.
Un punto fundamental para el éxito de esta estrategia, considerada la más efectiva
para promover aprendizajes sólidos y significativos, es que las actividades propuestas
están basadas en los resultados de la investigación educativa sobre dificultades de
aprendizaje y modelos alternativos. Como se puede observar de las condiciones de
implementación, la estrategia tiene un exigente requisito de cantidad de equipamiento,
laboratorio y docente por alumno.
Las condiciones para implementar Workshop Physics aparecen en el Cuadro 4.

Personal necesario: Un docente entrenado en la metodología cada 20-30 alumnos.
Población estudiantil: Cursos universitarios de física básica.
Computadoras: Sí.
Otros equipos: Interfaz analógica-digital, sensores de las distintas magnitudes físicas.
Tiempo necesario: Importante, alrededor de 6 horas semanales con personal docente
entrenado.
Materiales Didácticos Disponibles: Libro de actividades para todos los temas de la física
básica universitaria, con instrucciones para el docente. Disponibles (en inglés) en sitio Web
del grupo de Investigación educativa: http://physics.dickinson.edu/
Cuadro 4. Condiciones y requisitos para la práctica de Workshop Physics.
UNA EXPERIENCIA DIDÁCTICA
Nuestro interés inmediato es la formación de alumnos de los últimos años del

secundario y primeros de la universidad, es decir alumnos en los que la física en general
no es el elemento central de sus estudios. Desde este punto de vista y desde una visión
146
integradora de la enseñanza de las ciencias (Gil et al., 1999) los objetivos que
entendemos más relevantes se refieren al aprendizaje conceptual y al desarrollo de las
habilidades para el trabajo colaborativo. Esto no significa renunciar al desarrollo de
habilidades para el trabajo experimental ni a que los alumnos dejen de percibir la
naturaleza experimental de la física, y de las ciencias en general, objetivo que debe ser
transversal a todas las actividades de la instrucción y no solamente al trabajo de
laboratorio.
Nuestra propuesta de trabajo de laboratorio se inscribe en la metodología de
Resolución de Problemas en Grupos Cooperativos (Heller y Heller, 1997). Basado en
las premisas educativas expuestas más arriba y en el marco de trabajo expuesto en el
Capítulo 4 sobre aprendizaje activo de la física, las hipótesis que guiaron esta
experiencia didáctica fueron que el laboratorio de resolución de problemas en grupos
cooperativos debería contribuir a:
 promover el cambio conceptual en estudiantes de física básica universitaria,
 promover en los estudiantes algunas habilidades procedimentales como la toma
de datos, su representación gráfica e interpretación,
 desarrollar las habilidades interpersonales de trabajo en grupo,
 desarrollar las habilidades de comunicación, tanto oral como escrita,
 favorecer una mejor actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de la física.
Se realizaron dos experiencias con esta metodología, una en el curso Introducción
a la Física en la Universidad Nacional de San Luis y otra en el curso de Mecánica de la
Universidad Nacional de La Pampa, ambas de Argentina. El primer curso está dirigido a
alumnos de Licenciaturas y Profesorados en Matemática y Física, y se dicta, sin
herramientas del cálculo infinitesimal, en el primer cuatrimestre de clases,
conjuntamente con los primeros cursos de Álgebra y Cálculo. El segundo, para alumnos
de Licenciatura y Profesorado en Física, se dicta en el segundo cuatrimestre del primer
año de estudios, cuando los alumnos ya han tenido la instrucción en cálculo en una
variable y utiliza por lo tanto herramientas de cálculo. En el primer caso el número de
alumnos al comienzo del curso fue alrededor de 70, aunque la muestra generalmente
sufre una importante deserción (alrededor del 50%), característica de la gran mayoría de
carreras en este sistema universitario.
El estudio realizado en el segundo curso debe ser considerado básicamente
descriptivo ya que, aunque más detallado, fue llevado a cabo por una muestra de
pequeño tamaño (diez estudiantes en total). Por lo tanto, aunque el estudio tiene la
estructura de un experimento de comparación de grupos, nuestros resultados deberían
interpretarse sólo como indicadores de un camino a explorar y no como una prueba
rigurosa de la bondad de la experiencia realizada. Con estos alumnos se formaron dos
grupos equivalentes, que identificamos como Grupo Experimental (GE) y Grupo
Control (GC). Las experiencias de laboratorio desarrolladas fueron tres: Cinemática
Lineal, Segunda Ley de Newton, y Energía Mecánica y su Conservación.
La primera experiencia se tomó como referencia para detectar posibles diferencias
entre los dos grupos. Todos los estudiantes realizaron el experimento de forma
tradicional, siguiendo los pasos establecidos en una guía de laboratorio que consta de: a)
una breve explicación teórica de los conceptos y/ o leyes, b) las variables estudiadas, c)
las características de los equipos que se van a utilizar, y d) la metodología de trabajo y
magnitudes que se deben medir, indicando cuáles requieren mayor cuidado o precisión.
Como síntesis, los alumnos debían realizar un informe sobre la experiencia realizada.
147
J. BENEGAS, G. DIMA
Para las experiencias 2 y 3, el GC continuó con esta metodología de trabajo, mientras

que el GE utilizó una guía de laboratorio basada en la resolución de un PRC.
El laboratorio del grupo experimental se iniciaba con la discusión en pequeños
grupos de las producciones individuales sobre las preguntas de Predicción y Método.
Proporcionaron mucha información y dieron lugar a importantes discusiones sobre sus
creencias y sobre las mediciones a realizar, incluyendo un análisis de los valores de la
incertidumbre de esas mediciones. Luego de esa etapa acordaban el procedimiento
experimental, montaje del equipo, organización y precauciones a tener en cuenta en la
tarea experimental, finalizando con la toma de los datos relevantes y de la información
necesaria para realizar el informe escrito. Se prefirió que elaborasen el informe fuera del
ámbito del laboratorio con el objetivo de que los estudiantes tuvieran más tiempo para
reflexionar sobre lo realizado y lo pudieran reflejar en sus informes.
Para evaluar el trabajo realizado se utilizaron dos tipos de instrumentos. Los
inherentes a la clase de laboratorio, como el Pretest, que indaga sobre aspectos
conceptuales necesarios para desarrollar el trabajo experimental, y el Informe de
Laboratorio. El estudio se complementa con Entrevistas Individuales, de tipo
semiestructurado, cuyo objetivo era reunir información detallada sobre el aprendizaje
conceptual, y una Encuesta de Opinión Estudiantil, para obtener información sobre
motivación y opinión de los estudiantes respecto de las distintas actividades del
laboratorio, así como sobre su participación en las mismas. De los cuatro instrumentos
de medición, comentaremos solamente algunos aspectos del aprendizaje conceptual y
procedimental revelado en las entrevistas. Tomaremos dos situaciones problemáticas
sobre el movimiento de un cuerpo, primero en un plano inclinado y luego en el aire bajo
acción solo de la gravedad.
Situación problemática A de la entrevista individual: “Un cuerpo de masa M se mueve

con velocidad constante desde la parte superior de un plano inclinado que forma un
ángulo α respecto de la horizontal”.
Aspectos conceptuales evaluados en la situación problemática A:
1.- Representación pictórica de la situación problemática.

2.- Tipo de movimiento del cuerpo.
3.- Identificación de las fuerzas que actúan sobre el cuerpo.
4.- Relación con la Segunda Ley de Newton.
5.- Carácter vectorial de la Segunda Ley de Newton.
6 y 7.- Relación conceptual entre las pendiente de los gráficos.
8.- Coherencia con el sistema de referencia.
9.- Interpretación física de los gráficos.
10, 11, 12, y 13.- Contribuciones a la energía y su variación.
14.- Representación algebraica del movimiento.
148
Rendimiento de cada grupo (%) Objetivos Conceptuales

100
80
60
GC
GE
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Figura 1. Rendimiento de los alumnos de los grupos GC y GE en los 14 indicadores de conocimiento

conceptual de la situación problemática A de la Entrevista Individual. Las dos últimas barras a la
derecha (ítem 15) indican el promedio de los 14 ítems para los grupos GC (63%) y GE (95%),
respectivamente.
Se observa que los alumnos del GE tuvieron un aprendizaje muy satisfactorio en

todos los indicadores evaluados, ya que solamente cometieron algún error en la
interpretación de una de las gráficas y en dos términos de la energía, superando el
rendimiento global del Grupo Control en un 30%.
Con el fin de indagar en la interpretación de movimientos compuestos en dos
dimensiones, la Entrevista propuso a continuación la Situación Problemática B donde, al
terminar su desplazamiento por la rampa inclinada, el cuerpo sigue un movimiento libre,
en el aire, con una velocidad inicial con componentes horizontal y vertical.
Situación Problemática B: “Supongamos ahora que este plano inclinado se coloca

sobre la superficie de una mesa, de altura H0 respecto del suelo, de tal manera que la
parte inferior del recorrido en el plano inclinado coincida con el borde de la mesa, y
arrojamos nuevamente el cuerpo de masa M desde la parte superior del plano inclinado
de la misma manera que en la situación anterior. Al final del plano inclinado ahora el
cuerpo se mueve en el aire, con la velocidad inicial que tenía al final de la trayectoria
en el plano inclinado, hasta que llega al piso”.
Aspectos conceptuales evaluados en la situación problemática B:
1.- Representación pictórica de la situación.

2.- Reconocimiento del tipo de movimiento.
3- Identificación de las fuerzas que actúan sobre el cuerpo.
4.- Relación con la Segunda Ley de Newton.
5, 6, 7 y 8.- Relación entre las pendientes de los gráficos.
9.- Coherencia de los gráficos x = f(t), v = f(t) y a = f(t) con el sistema de
referencia.
10.- Interpretación física de los gráficos.
11.- Representación algebraica del movimiento.
149
J. BENEGAS, G. DIMA
Objetivos Conceptuales
Rendimiento de cada grupo (%)

100
80
60 GC
GE
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 2. Rendimiento de los alumnos de los grupos GC y GE en las 11 preguntas conceptuales de la

situación problemática B de la Entrevista Individual. Las dos últimas barras a la derecha (ítem 12)
indican el promedio de los 11 ítems para los grupos GC (55%) y GE (93%), respectivamente.
Se observa un excelente rendimiento en el GE, en el cual solo unos pocos alumnos

tuvieron alguna dificultad en los ítems 2, 6 y 9, referidos a la identificación del tipo de
movimiento, la interpretación de la pendiente de la gráfica de la componente vertical de
la velocidad y la coherencia de la gráfica de la aceleración con el sistema de
coordenadas. Los integrantes del GC manifestaron problemas en la aplicación de sus
conocimientos a esta situación algo más compleja, aunque fueron capaces de
representarla esquemáticamente y de identificar la fuerza que actúa sobre el cuerpo.
Aspectos procedimentales evaluados en la situación problemática B:
En este movimiento bidimensional se evaluaron los siguientes aspectos
procedimentales:
1.- Selección del sistema de referencia.
2.- Gráfica x = f(t).
3.- Gráfica y = f(t).
4.- Gráfica vx = f(t).
5.- Gráfica vy = f(t).
6.- Gráfica ax = f(t).
7.- Gráfica ay = f(t).
Objetivos Procedimentales
Rendimiento de cada grupo
100
80
(%)
60
GC
GE
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
Ítems evaluados
Figura 3. Rendimiento promedio de los grupos GC y GE en las 7 preguntas procedimentales

de la situación problemática B de la Entrevista Individual. Las dos últimas barras a la derecha
(ítem 8) indican el promedio de todos los ítems para el grupo GC (36%) y GE (89%),
respectivamente.
150
Los integrantes del GC manifiestan una dificultad bastante común en la enseñanza

tradicional, relacionada con la naturaleza vectorial de estas magnitudes: la descomposición
por componentes ortogonales de las variables cinemáticas. En cambio, los integrantes del
GE manifiestan un conocimiento más profundo que les permite describir distintos aspectos
conceptuales de las situaciones planteadas. El conocimiento de los alumnos del GC parece
ser más formal, dado que les resulta difícil aplicarlo a situaciones concretas, aun cuando se
refieran a problemas cercanos a los de la vida cotidiana.
Entre otros aspectos, es interesante destacar que el análisis de los pretests (los
pequeños cuestionarios que los alumnos debían completar al comienzo de la
experiencia), permitió determinar que el conocimiento previo de los estudiantes del GE
era claramente mejor que el del GC, lo que seguramente permitió un mayor
aprovechamiento del trabajo de laboratorio. En particular, las distintas tareas de las
etapas de Predicción y Método contribuyeron a que cada estudiante del GE tuviera que
pensar sobre aspectos conceptuales y procedimentales relevantes de la experiencia.
Tener que justificar sus respuestas ante los compañeros seguramente los impulsó a
repensar los conceptos físicos involucrados, a ordenarlos y darles coherencia interna.
Estas discusiones entre pares al comienzo de cada laboratorio, apropiadamente
supervisadas por el docente, parecen haber contribuido de manera importante a
consolidar o corregir las creencias estudiantiles.
En el trabajo de laboratorio se destacó la actitud crítica de estos estudiantes frente
a la tarea a realizar, lo que probablemente contribuyó a que obtuvieran mejores
conclusiones y un adecuado informe final. El análisis de estos informes muestra que los
alumnos del GE mejoraron apreciablemente sus habilidades de comunicación escrita,
con un nivel de logro importante en aspectos tales como Organización del Material y
Lenguaje Empleado (físico y gráfico).
También es destacable el grado de aceptación estudiantil a la propuesta
experimental, según surge de lo expresado en la Encuesta de Opinión. Los estudiantes
del GE eligieron la experiencia de laboratorio nº 3 como la más atractiva e interesante
(60% de aprobación), mientras que el 80% eligió como menos interesante la experiencia
nº 1 (tradicional). Se valoró mucho la discusión grupal, así como la propia participación
personal en las tareas del trabajo experimental.
Si bien es necesario remarcar que lo limitado de la experiencia didáctica, tanto en
temática como en la conformación de las dos muestras estudiantiles, no permite una
generalización de estos resultados, encontramos sumamente auspicioso que con recursos
relativamente modestos se hayan obtenido buenos resultados de aprendizaje conceptual y
procedimental, así como una actitud positiva y una participación plena de los estudiantes.
CONCLUSIONES Y ALGUNAS SUGERENCIAS
Hemos querido resumir algunas características del trabajo de laboratorio que se

lleva a cabo en los cursos de física básica universitaria, incluyendo un análisis de las
principales carencias del laboratorio tradicional y una somera descripción de algunas
estrategias de aprendizaje activo focalizadas en las actividades de laboratorio.
Si bien estrategias como Workshop Physics y Física en Tiempo Real dependen
fuertemente de la disponibilidad de equipamiento para toma y análisis de datos on-line,
151
J. BENEGAS, G. DIMA
otras metodologías como Resolución de Problemas en Grupos Cooperativos pueden

adaptarse a la disponibilidad de recursos de la institución. En este caso es muy
importante que el docente disponga de un “inventario” de experimentos sencillos, que
utilicen en lo posible elementos de fácil acceso y de bajo costo.
Para contribuir a la puesta en práctica de este enfoque, el Capítulo 10 muestra
como se pueden realizar este tipo de experimentos, aún en temas relativamente
complejos. Tales experimentos deberían ser incluidos en una aproximación didáctica
centrada en el alumno, que considere explícitamente sus problemas de aprendizaje y
modelos alternativos, en una secuencia de enseñanza donde la predicción individual y
discusión con los pares sean fundamentales para el proceso de aprendizaje individual.
Tanto el énfasis en el aprendizaje conceptual como en la simplicidad del
equipamiento de laboratorio necesario, son centrales para la aplicación de estas
propuestas en los más variados sistemas educativos, inclusive de la escuela secundaria.
A modo de ejemplo, el Anexo muestra la guía de trabajo del trabajo práctico inicial de
cinemática, que propone como Problema Rico en Contexto la planificación de una
caminata tradicional por la ciudad. Para ello los estudiantes deberán realizar una
experiencia analizando el movimiento humano bajo distintas circunstancias. Además del
trabajo en equipo y familiarización con elementos de medición de alta tecnología y gran
precisión, como teléfonos celulares y relojes digitales (disponibles actualmente para la
mayoría de los estudiantes), este trabajo práctico les induce a reconocer las
características de sus propios movimientos de traslación, haciendo uso de la cinestesia
para favorecer un aprendizaje profundo de los conceptos posición, tiempo, velocidad y
aceleración.
A pesar de la simplicidad de las experiencias propuestas, se pueden identificar
varios de los objetivos de aprendizaje propuestos por Gil y Valdés (1996) y por los
autores citados en la Introducción, sobre todo aquellos relacionados con el aprendizaje
conceptual, objetivo primario del ejemplo propuesto.
El otro aspecto a resaltar es la complementariedad que naturalmente existe entre
las estrategias didácticas utilizadas en las clases de laboratorio con aquellas, también de
aprendizaje activo, disponibles para las clases de teoría y de resolución de problemas de
lápiz y papel. Por ejemplo, es inmediata la complementariedad de la estrategia de
Clases Interactivas Demostrativas (Sokoloff y Thornton, 2004) con las prácticas de
Física en Tiempo Real, así como con la estrategia de Resolución de Problemas Ricos en
Contexto en Grupos Cooperativos para los problemas de lápiz y papel (Heller y Heller,
1997) y su similar para el trabajo de laboratorio descrita en la sección anterior.
La sinergia de estas actividades debería ser una consideración importante al
momento de programar la enseñanza. Llevado este principio a un plano institucional, se
debería tener en cuenta la conveniencia de utilizar aproximaciones pedagógicas
similares en las distintas materias que debe tomar un estudiante. Por ejemplo los cursos
de física y de cálculo, que en tantas instituciones se ofrecen en paralelo, deberían tratar
de tener enfoques didácticos similares para facilitar el aprendizaje.
En definitiva, para que la instrucción pueda ser planificada y realizada con
sencillez y eficiencia, lo primero que se debería definir son los objetivos de la
instrucción y, dentro de estos, cuáles se pretenden para el trabajo de laboratorio. Luego,
de acuerdo a los recursos humanos y materiales disponibles para la instrucción, elegir
las estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo que parezcan más convenientes.
Acompañado de una adecuada evaluación, este proceso llevará seguramente a
152
importantes mejoras en el aprendizaje estudiantil en los cursos de física universitaria y

también de la escuela secundaria.
AAPT. (1998). Goals of the Introductory Physics Laboratory, American Journal of

Physics, 66, 483-485.
Etkina, E., Van Heuvelen, A., Brookes, D.T. y Mills, D. (2002). Role of Experiments in
Physics Instruction: A process approach. The Physics Teacher, 40, 351-355.
Gil, D. y Valdés, P. (1996). La orientación de las prácticas de laboratorio como
investigación: un ejemplo ilustrativo. Enseñanza de las ciencias, 14, 155-164.
Gil, D., Furió, C., Valdés, P., Salinas, J., Martínez-Torregrosa, J., Guisasola, J.,
González, E., Dumas-Carré, A., Goffard M. y Pessoa de Carvalho, A. (1999).
¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de
problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de
las Ciencias, 17, 311-320.
Heller, K. y Heller P. (1997). Cooperative Group Problem Solving in Physics.
University of Minnesota, USA. Disponible en http://www.physics.umn.edu/groups/
physed/
Laws P.W. (1997). Workshop Physics Activity Guide. Hoboken, NJ, USA: Wiley.
Reif, F. y St. John, M. (1979). Teaching physicists' thinking skills in the laboratory.
Redish, E.F. (2004). Teaching Physics with the Physics Suite. Hoboken, NJ: Wiley.
Seré M.G. (2002). Towards Renew Research Questions from the outcomes of the
European Proyect “Labwork in Science Education”. Science Education, 86, 624-
644.
Sokoloff, D.R., Thornton, R.K. y Laws, P.W. (2004). Real Time Physics. Module 1:
Mechanics, Module 2: Heat and Thermodynamics, Module 3: Electric Circuits and
Module 4: Light and Optics. Hoboken, NJ, USA: Wiley.
Sokoloff, D.R. y Thornton, R.K. (2004). Interactive Lecture Demonstrations. Hoboken,
NJ, USA: Wiley.
153
J. BENEGAS, G. DIMA
ANEXO: Guía de trabajo práctico para un Laboratorio de Resolución

de Problemas Ricos en Contexto en Grupos Cooperativos
Asignatura: Fecha: Integrantes del grupo de laboratorio:
LABORATORIO N° 1: Caminata
PROBLEMA: Los alumnos de la Escuela “Juan Pascual Pringles” están organizando
su caminata anual al Monumento Histórico de Las Chacras. Uno de tus amigos está en
la comisión organizadora y necesita conocer el tiempo aproximado de la caminata, con
el fin de establecer las estaciones de ayuda y de descanso. Como sabe que estudias
física, te pide estimar el tiempo total que se podría emplear caminando sin parar. Para
poder hacer un cálculo aproximado, decides invitar a tus compañeros del grupo de física
para que te ayuden a medir las distancias recorridas caminando a distintos ritmos,
midiendo el tiempo empleado en cada caso.
PREDICCIÓN:
a- Hacer un diagrama de movimiento de la caminata. ¿Qué tipo de caminatas
puedes suponer? ¿Qué datos posees?, ¿te faltan algunos?
b- Sobre la siguiente gráfica posición-tiempo (x vs. t) representa aproximadamente
el movimiento de una persona caminando a ritmo normal, otra caminando más
lento y otra más rápido. Incluir correctamente las unidades (la gráfica a
continuación es un modelo a completar y seguir). Explicar el significado de la
forma de las gráficas (rectas, curvas, etc.) para los tres movimientos propuestos.
Completar con valores aproximados y las unidades adecuadas.
¿Variable?
(¿unidades?)
tiempo
(¿unidades?)
c- ¿Pondrías estaciones de descanso y aprovisionamiento? ¿Cuántas?
MÉTODO:
En esta sección debes determinar la forma y los medios que utilizarías para una
determinación experimental de precisión razonable.
a- ¿Cuáles son los valores aproximados de las distancias y de los tiempos a medir?
b- ¿Con qué precisión (la unidad medible más pequeña del tiempo y del espacio) te
parece adecuado medir estas magnitudes?
c- ¿Qué instrumentos de medición utilizarías?
d- ¿Cuántas estaciones o lugares de medición establecerías? (¿cuántos puntos te
parecen necesarios para determinar correctamente la forma de la curva x vs. t?).
LABORATORIO:
En este laboratorio trabajaremos con dos grupos juntos, de manera que tengamos
suficientes integrantes del grupo para un número adecuado de estaciones de medida.
154
Discutir primero en conjunto las predicciones y las propuestas experimentales (Método)

que cada uno realizó. Determinar en conjunto la estrategia experimental definitiva así
como la tarea que cada uno realizará en el experimento. Deben asegurarse que una
persona coordine, otra que camine a distintos ritmos, otra registre prolijamente todos los
datos experimentales y otras midan los tiempos de paso por cada estación.
1- Determinar los puntos de medida. Sincronizar los cronómetros.
2- Sobre el piso del pasillo marcar la posición de las distintas estaciones de medida.
3- ¿Es fácil caminar a ritmo constante?, ¿pueden medir tiempos y distancia con
precisión?
4- Tomar datos de tiempos de paso (ti) para cada estación (xi) a los ritmos de
caminata elegidos.
5- Con los resultados obtenidos para la caminata "normal", construir una "tabla de
valores" (x,t) y representarlos en una gráfica x vs. t.
6- Los datos experimentales de la gráfica anterior pueden "ajustarse" con una
“ecuación de movimiento”, es decir una de las siguientes funciones:
x = xo + vo (t – to) (a)
2
x = xo + vo (t – to) + ½ a (t – to) (b)
¿Cuál elegirían? ¿Por qué?
NOTA: "ajustar" significa elegir la función (línea) más sencilla (lineal,
cuadrática, etc.) que pase cerca de la mayor cantidad de puntos experimentales
posibles. Lo primero que deberían determinar entonces es qué tipo de "línea"
parecen seguir mejor los puntos experimentales y buscar una función que
represente ese tipo de curva.
7- ¿Qué significado tienen los parámetros xo, vo y to? ¿Qué valores les parecen
razonables para ajustar los datos experimentales tomados?
8- ¿Qué sucede si ponemos valores negativos para xo? ¿Y valores negativos de vo?
¿Puede x ser negativo? Interpretar las gráficas resultantes.
9- ¿Se pueden poner valores negativos de to? ¿Qué significado tiene? ¿Puede el
tiempo t ser negativo?
10- Repetir los puntos 7) y 8) para los datos experimentales que resultan de caminar
a ritmo más lento y más rápido.
CONCLUSIONES:
a- ¿Qué variable caracteriza el movimiento de una persona caminando? ¿Qué
valores toma para una caminata normal?, ¿y en unidades de km y horas? ¿Es
muy diferente si camina rápido o lento?
b- ¿Cuánto tiempo se necesita para caminar hasta el Monumento de las Chacras a
un ritmo normal? ¿Cuánto tiempo a un ritmo más rápido? ¿Y a un ritmo más
lento?
c- ¿Parece razonable establecer una, dos o tres estaciones de descanso y atención
en el trayecto que seguirán alumnos y docentes?, ¿dónde las ubicarían?, ¿por
qué?
155
CAPÍTULO 10
APRENDIZAJE PROFUNDO A PARTIR DE PRÁCTICAS DE

LABORATORIO DE FÍSICA SENCILLAS
Manuel Yuste Llandres

Carmen Carreras Béjar
Departamento de Física de los Materiales. Facultad de Ciencias, Universidad Nacional
de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.
Como hemos visto en el capítulo anterior, aunque la realización de prácticas de

laboratorio en los cursos introductorios de las ciencias experimentales ha sido siempre
considerada por los profesores como una parte fundamental en la formación del
estudiante, no parece que los logros obtenidos estén en consonancia con el esfuerzo que
supone el montaje y mantenimiento de un buen laboratorio, tanto desde el punto de vista
del tiempo necesario para ello como desde el punto de vista económico.
Por otra parte, aunque en un principio los estudiantes puedan acudir al laboratorio
con un cierto entusiasmo, un número importante de ellos se desilusiona rápidamente y
considera que las prácticas no le reportan un mayor aprendizaje sino más bien suponen
una pérdida de tiempo, por lo que intenta quitárselas de en medio cuanto antes.
Ante esta situación, nuestra propuesta es la realización de experimentos poco
sofisticados, con material de fácil acceso para los estudiantes, pero en cuyo análisis se
discutan las grandes teorías de la física. En este capítulo detallamos dos ejemplos
utilizados con estudiantes de los primeros cursos de física en la UNED.
¿CÓMO SE TRABAJA EN FÍSICA?
La física, como ciencia que trata de entender las leyes de la Naturaleza, se basa en
el siguiente esquema de trabajo:
 Observación de la naturaleza, desde lo más pequeño (moléculas, átomos,
núcleos, etc.) a lo más grande (el universo).
 Interpretación de los fenómenos que en ella ocurren.
 Diseño de modelos y teorías que interpreten dichos fenómenos.
 Diseño de experimentos que corroboren dichos modelos y teorías.
157
M. YUSTE LLANDRES, C. CARRERAS BÉJAR
 Comparación de los resultados experimentales con las previsiones teóricas.

 Modificación de los modelos y las teorías para perfeccionar la interpretación de
los fenómenos físicos.
Transmitir a los estudiantes el proceso de elaboración de las actuales teorías, el
entusiasmo por profundizar en ellas y mejorar su grado de aproximación, tratar de
acercar nuestros modelos a elementos cada vez más pequeños o a distancias cada vez
más grandes, saber cómo ha surgido nuestro universo, de dónde venimos y hacia dónde
caminamos, y un largo etcétera cargado de preguntas, muchas de ellas sin respuesta, es
la labor que los profesores tienen que llevar a cabo desde las etapas educativas más
tempranas. Todo ello debe hacerse si queremos que las generaciones futuras, cargadas
de más información que nunca en la historia de la Humanidad, sepan asimilar el
presente y garantizar un futuro mejor para todos basado en el conocimiento.
Aunque esto es aplicable a cualquier ciencia, en el caso particular de la física se
podría esquematizar como sigue:
 Describir los fenómenos físicos.
 Presentar los modelos y las teorías que los interpretan.
 Realizar demostraciones experimentales, en los casos en que sea posible, para
contrastar dichos modelos o teorías.
 Utilizar las herramientas de las nuevas tecnologías para presentar simulaciones
de aquellos experimentos imposibles de realizar en el aula o en el laboratorio
de estudiantes.
 Discutir los límites de los resultados que se obtienen para mejorar modelos,
teorías, interpretaciones, etc.
TIPOS DE EXPERIMENTOS
Queremos hacer una pequeña reflexión sobre los diferentes tipos de experimentos
que, a nuestro modo de ver, pueden ser útiles a los profesores para conseguir sus
objetivos, que no son otros que hacer comprender a los estudiantes los mecanismos que
rigen un fenómeno, comprobarlos e intentar superar el grado de aproximación entre
teoría y experimento, mejorando el modelo. Éstos son:
 Experimentos de bajo coste (caseros), fundamentalmente cualitativos, pero
que obligan al estudiante a enfrentarse con un problema y tratar de resolverlo.
Están especialmente indicados para las enseñanzas primaria y secundaria,
aunque también son útiles como introducción al laboratorio universitario.
 Prácticas de laboratorio (tradicionales), en las que el alumno estudia con
precisión un fenómeno concreto, con material más sofisticado, teniendo como
objetivo fundamental el aprender las técnicas de medida propias de cada caso.
Son las habituales en los laboratorios docentes universitarios.
 Pequeños trabajos de investigación, donde el estudiante se ve obligado a
relacionar diferentes partes de la física y a recurrir a diversos conocimientos de
matemáticas y computación. Son adecuados para las asignaturas de niveles más
elevados.
158
Aprendizaje profundo a partir de prácticas de laboratorio de física sencillas
En el primer caso nos podemos preguntar ¿qué podemos esperar de un

experimento casero? No cabe la menor duda de que sirven para ilustrar cualitativamente
fenómenos físicos, y de ello existe mucha bibliografía (Yuste y Carreras, 1994;
Perelman, 1987). Nosotros proponemos, además, que sirvan para realizar medidas
precisas que comprueben cuantitativamente las leyes fundamentales de la física
(Carreras, Valera y Yuste, 2003; Yuste, 2005).
El estudiante que realice este tipo de experimentos se tiene que enfrentar a una
serie de dificultades teóricas y experimentales, como son: comprender claramente el
fenómeno, estudiar las características del montaje experimental y adecuarlo a la medida
de las magnitudes físicas involucradas, optimizar el montaje para la adquisición de
datos, analizar los resultados obtenidos y compararlos con el modelo teórico. Si a todo
esto añadimos la presentación de una memoria detallada del trabajo realizado, el
experimento casero se convierte en un elemento pedagógico de primer orden. Esta
forma de trabajar, de experimentar, hace que el estudiante no sea un mero espectador,
sino que se involucre en todas las fases del experimento: diseño y montaje, obtención de
resultados y análisis de los mismos.
Las prácticas de laboratorio tradicionales permiten estudiar un fenómeno concreto
y comprobar el modelo físico y/o matemático que lo interpreta. La mayor parte de los
laboratorios de las universidades cuenta con experimentos de este tipo, muchos de ellos
con montajes proporcionados por las casas comerciales. Presentan la ventaja de que en
ellas se pueden obtener unos buenos resultados numéricos pero, sin embargo, en
muchos casos no permiten desarrollar iniciativas en los estudiantes. Ello hace que, para
muchos de ellos, las prácticas de laboratorio sean una cosa a quitarse de encima cuanto
antes, sin ligarlas al estudio de la asignatura. Por ello proponemos que en la medida en
que sea posible se planteen las prácticas como pequeños trabajos de investigación,
donde los estudiantes puedan participar más creativamente.
Los pequeños trabajos de investigación requieren de una gran motivación por
parte de los estudiantes, pues deben estar fuertemente implicados en todas sus fases:
montaje, realización de medidas, análisis de los resultados, nuevas perspectivas que
sugieren los mismos, etc. En esta opción, que requiere un mayor esfuerzo por su parte,
es necesario valorar más la calidad del trabajo a través de la memoria de resultados que
la cantidad de prácticas realizadas.
En este capítulo vamos a tratar solamente de los experimentos sencillos, de bajo
coste, que los estudiantes pueden hacer incluso en su propia casa. Como ya hemos
señalado, pretendemos que, aunque sean sencillos, se relacionen en todo momento con
los grandes temas de la física. Para ello vamos a proponer como ejemplo dos
experimentos caseros sobre dos temas generales: la interacción de la luz con los átomos
y la relación entre la inercia y la gravitación.
EJEMPLO 1: LUZ Y ÁTOMOS
Los fenómenos que más han influido en el desarrollo de la física y de la química

del siglo XX son, sin duda, los relativos a la interacción de la radiación con la materia.
En este sentido, la Espectroscopía ha permitido conocer la estructura de los átomos y de
las moléculas, y sigue siendo hoy en día una herramienta fundamental para todas las
Ciencias Naturales. El desarrollo de nuevas técnicas espectroscópicas, cada vez más
159
sofisticadas y potentes, hace pensar que su papel ha de seguir siendo muy importante en
el futuro. Por todas estas razones nos parece muy interesante proponer a los estudiantes
experimentos de tipo casero sobre la interacción de radiación con la materia.
Espectros continuos y discretos

Podemos comenzar con un experimento sencillo, una de cuyas partes es bastante
familiar. El material que se emplea en el experimento es el siguiente:
 Una lámpara de filamento de wolframio de forma cilíndrica.
 Una lámpara fluorescente de bajo consumo.
 Una red de difracción de unos cientos de líneas por milímetro.
 Una regla de plástico graduada en milímetros de unos 50 cm de longitud.
 Una pantalla opaca con una rendija vertical en su centro de unos milímetros de
anchura y unos centímetros de altura.
 Un pequeño puntero láser.
La forma de operar es la siguiente: se disponen los elementos como se indica en la
Figura 1 y se observa la lámpara, primero a simple vista y, después, a través de la red de
difracción.
Figura 1. Esquema del dispositivo experimental.
Cuando la observación se hace a simple vista, el aspecto de la luz procedente de

ambas lámparas es similar: se ve una rendija de luz blanca. Sin embargo, el aspecto es
muy distinto cuando se observa a través de la red.
En el caso de la lámpara de filamento (Figura 2), el espectro está constituido por
una mancha central blanca (que corresponde al orden cero de la difracción de la rendija)
rodeada de espectros coloreados, simétricamente distribuidos (que corresponden al
primer orden de difracción, al segundo, etc.). Los colores que aparecen en los diversos
órdenes son siempre los mismos, estando los azules más cerca de la mancha central que
los rojos.
160
Figura 2. Espectro de una lámpara de filamento producido por una red de difracción.
Si centramos la atención en uno solo de los órdenes (el primero, por ejemplo),
observamos que los colores en él se suceden de manera continua desde el azul al rojo.
Se trata de un espectro de emisión continuo que corresponde (aproximadamente) al de
un cuerpo negro emitiendo a 3000 K, temperatura a la que se encuentra el filamento de
la lámpara. Esta imagen es similar a la que se obtiene con un sencillo espectroscopio
cuando se analiza la luz del Sol (ver Figura 3, donde sólo se ha recogido el primer orden
de difracción). Los interesados pueden ver Yuste, Carreras y Sánchez-Fernández
(2009).
Figura 3. Espectro del Sol obtenido a través de un espectroscopio casero.
En el caso de una lámpara fluorescente de bajo consumo (ver Figura 4), se

observa una distribución de órdenes de difracción idéntica a la de la lámpara de
filamento, pero aquí la sucesión de los colores dentro de un mismo orden de difracción
ya no es continua sino discreta. Se observan unas líneas de colores muy puros,
separadas unas de otras por zonas obscuras.
Figura 4. Espectro de una lámpara fluorescente de bajo consumo obtenido con una red de difracción.
La conclusión que podemos sacar de esta sencilla observación es que en la

naturaleza existen espectros de emisión luminosa continuos (Figuras 2 y 3) y discretos
(Figura 4), que pueden ser puestos de manifiesto mediante técnicas espectroscópicas.
161
Difracción de la luz por una red

Antes de seguir adelante merece la pena decir algo sobre el fenómeno de la
difracción de la luz. Lo vamos a hacer realizando un pequeño experimento con parte del
material de laboratorio indicado anteriormente:
 Una red de difracción.
 Una regla de plástico graduada en milímetros.
 Un pequeño puntero láser.
El modo de operar es el siguiente: se hace incidir perpendicularmente el rayo
láser1 que sale del puntero sobre la red de difracción. Sobre la regla de plástico,
colocada a unos 50 cm de la red, se observan diferentes puntos rojos debidos a la
difracción del rayo láser por la red. Hay un punto central rodeado de puntos
simétricamente distribuidos respecto a él, que corresponden a los denominados
máximos principales de los diferentes órdenes de difracción. Las posiciones de los
diferentes puntos sobre la regla obedecen a la siguiente relación:
λ
sen θm = m  m  0, 1, 2,...
a
donde θm es el ángulo de difracción, λ es la longitud de onda del láser, a es la constante

de la red y m es un número entero. La red está constituida por una serie de rendijas
paralelas y equidistantes, siendo a la distancia entre dos rendijas consecutivas. Como la
luz en este caso es prácticamente monocromática (λ está comprendida entre 630 y 680
nm) solo se observa un color sobre la regla: el rojo. Si conociéramos a podríamos
calcular λ a partir del ángulo de difracción θm. Si, por el contrario, conociéramos λ,
podríamos calcular a. Es lo que hacemos en este experimento.
A partir de él podemos entender lo que sucede con las lámparas: a cada color de
su espectro le corresponde una longitud de onda distinta. Fijémonos en el primer orden
de difracción. La longitud de onda de cada color vendrá dada por la relación:
  a sen1
donde θ1 es el ángulo de difracción para el que se observa dicho color en el primer

orden.
Determinación de las longitudes de onda que se observan en los espectros de las

lámparas
Con nuestro espectrómetro así calibrado podemos determinar las longitudes de
onda de los diferentes colores que se observan en la emisión de las dos lámparas de
nuestro primer experimento. Se utiliza para ello el mismo dispositivo, al que se añade
un índice luminoso que se desplaza sobre la regla de plástico.
1
Hay que recordar que es imprescindible tomar precauciones a la hora de utilizar el puntero
láser, atendiendo a las normas de seguridad del fabricante.
162
Lámpara de filamento
En este caso lo que se puede determinar con precisión son los extremos azul y rojo
del espectro visible. Para ello se mira a través de la red de difracción y se determina el
ángulo que corresponde a cada extremo. Se puede proceder de la siguiente manera: un
estudiante observa a través de la red; otro (o el profesor) desplaza el índice luminoso
hasta que coincida con el extremo elegido, determinando sobre la regla la posición d1
del mismo. Un ejemplo de medida es el siguiente: para D = 50 cm, d1(azul) = 5,74 cm,
d1(rojo) = 12,03 cm. De estas medidas se deduce la tangente del ángulo de difracción,
de la tangente se deduce el seno y, conocida a, se determina λ. En el caso que nos
ocupa, a = 3,33 m, por lo que los extremos del espectro visible son:
 (rojo)  780 nm ;  (azul)  380 nm
Es decir, el espectro visible se extiende desde 380 nm hasta 780 nm. Por debajo de 380
nm aparece la región ultravioleta y por encima de 780 nm la región infrarroja. También
se pueden determinar, grosso modo, las longitudes de onda que corresponden a los
diferentes matices de los colores tradicionales que componen la luz blanca, pero hay que
advertir a los estudiantes que no solamente existen los siete colores que se conocen
popularmente, sino una infinidad de ellos.
Lámpara fluorescente de bajo consumo

En este caso se pueden medir con bastante precisión las longitudes de onda que
corresponden a las diferentes líneas espectrales que aparecen. Además, se puede
comprobar que las líneas del mismo color en los diferentes órdenes de difracción tienen
la misma longitud de onda. En este ejemplo concreto el espectro de la lámpara está
constituido por las líneas indicadas en la Tabla I.
Línea λ (nm)
Roja 611
Amarilla 577
Verde 546
Morada 436
Tabla I. Líneas espectrales de la lámpara fluorescente de bajo consumo.
El átomo de hidrógeno
Al llegar a este punto pensamos que conviene ilustrar al estudiante sobre los
éxitos de la Espectroscopía de principios del siglo XX. Se le puede mostrar el espectro
de líneas de algunos átomos en estado gaseoso, deteniéndose en las series del átomo de
hidrógeno y analizándolas cuantitativamente con la fórmula de Balmer. Creemos que
este ejercicio tiene un gran interés porque permite vislumbrar cómo se llegó a establecer
el primer modelo cuántico del átomo, el modelo de Bohr, cuyos éxitos influyeron tanto
en la aceptación de la Física Cuántica (Carreras y Yuste, 1988; Carreras, Fernández-
Rañada, García Sanz y Yuste, 1997). En la Tabla II se indican las longitudes de onda de
las líneas más importantes de la serie de Balmer del átomo de hidrógeno.
163
Línea λ (nm)
 (roja) 656,279
β (verde) 486,133
γ (morada) 434,047
δ (morada) 410,174
Tabla II. Líneas espectrales de la serie de Balmer del átomo de hidrógeno.
Balmer encontró que los valores de estas longitudes de onda, tal como habían
determinado los espectroscopistas, podían agruparse usando una fórmula empírica
sencilla. Unos años después, Rydberg modificó dicha fórmula expresándola tal y como
es hoy utilizada:
1  1 1 
R 2  2
  n m 
donde R es la denominada constante de Rydberg. Se puede proponer a los estudiantes

que, como Balmer y Rydberg, calculen los números n y m que reproducen la serie,
sabiendo que han de ser números naturales y que siempre m es mayor que n. Pueden
hacer el ensayo partiendo de los valores n = 1 y m = 2, 3, 4,..., determinando el valor
que tendría la constante R para cada longitud de onda. Repetirían el cálculo para n = 2 y
m = 3, 4, 5,... y para n = 3 y m = 4, 5, 6,..., calculando en cada caso el valor de R (ver
Tabla III). A continuación se les plantearía que discutieran para cuál de estos tres casos
se puede considerar que R es una constante.
m)
Desviación
0,656 279 0,486 133 0,434 047 0,410 174  (%)
m=2 m=3 m=4 m=5
n=1
2,031 656 2,314 182 2,457 491 2,539 573 21,7%
m=3 m=4 m=5 m=6
10,970 94 10,970 93 10,970 94 10,970 95 0,000 2%
n=2
m=4 m=5 m=6 m=7

n=3
31,345 55 28,927 27 27,646 78 26,878 84 15,6%
Tabla III. Determinación de la constante de Rydberg en la serie de Balmer del átomo de hidrógeno.
(Se han utilizado las longitudes de onda expresadas en m por comodidad de escritura,
consecuentemente la constante de Rydberg viene expresada en m-1).
donde la desviación  indicada ha sido calculada de la siguiente manera:
Rmax  Rmin
 100
R
Trabajando con las longitudes de onda proporcionadas en la Tabla II, la

conclusión es muy clara: los valores de R que se obtienen en el caso de n = 2 para las
diferentes longitudes de onda de la serie de Balmer pueden ser considerados iguales con
una desviación inferior a 0,000 2%, mientras que en los otros dos casos (n = 1 y n = 3)
la desviación alcanza valores cien mil veces mayores. Por lo tanto, la serie de Balmer
164
puede ser obtenida poniendo n = 2 en la fórmula y utilizando el siguiente valor para la

constante de Rydberg:
R  10,97094 μm-1  1, 097094 107 m-1
Se les puede proporcionar ahora las longitudes de onda de otras series. La de

Paschen, por ejemplo (Tabla IV):
Línea  (nm)
 1875,10
β 1281,81
γ 1093,81
Tabla IV. Líneas espectrales de la serie de Paschen del átomo de hidrógeno.
Haciendo el mismo análisis, numérico, en este caso se llega a la conclusión de que

R no resulta constante para n = 1 ni para n = 2, pero sí lo es para n = 3, obteniéndose
para ella el siguiente valor:
R = 10,97082 μm-1  1, 097 082 107 m-1
que no difiere del obtenido para la serie de Balmer más que en una unidad en 100.000,
es decir, en un 0,001%.
Esta fórmula espectroscópica era, por lo tanto, adecuada para describir el espectro
del átomo de hidrógeno que se conocía hacia 1910.
El modelo de Bohr
La primera interpretación importante de estos espectros se debe a Bohr, cuyo
modelo del átomo de hidrógeno debe explicarse en el bachillerato y en los cursos
introductorios de la Facultad. Es fácil de asimilar puesto que utiliza conceptos
mecánicos y eléctricos que se manejan ampliamente en dichos cursos. Como es bien
conocido, dicho modelo conduce a la estratificación de los niveles energéticos En del
átomo de hidrógeno libre, que vienen dados por la fórmula:
1  e 4 me  1
En    
1  me m p  8  0 h 2  n 2
donde e y me son la carga y la masa del electrón, respectivamente, mp, la masa del
protón, h, la constante de Planck y ε0, la permitividad eléctrica del vacío. Estos niveles
corresponden, según Bohr, a estados estacionarios del átomo, en los cuales éste no
pierde ni gana energía.
Para interpretar las líneas de emisión (o de absorción), Bohr supone que los
átomos pasan de un estado estacionario a otro emitiendo (o absorbiendo) una onda
electromagnética. Si pasa del nivel i de energía Ei al nivel j de energía Ej, la frecuencia
νij de esta onda viene dada por la siguiente expresión:
165
Ei - E j
νij =
h
En el año 1913, cuando Bohr publicó su modelo, con estas hipótesis se explicaron
todas las líneas conocidas del espectro del átomo de hidrógeno e, incluso, se predijo la
existencia de una nueva serie, la serie de Lyman, que se encontraba en el dominio
ultravioleta y cuyas longitudes de onda, medidas en el vacío, vienen indicadas en la
Tabla V.
Línea  (nm)
 121,567 1
β 102,572 2
γ 97,253 7
δ 94,974 3
ε 93,780 3
Tabla V. Líneas espectrales de la serie de Lyman del átomo de hidrógeno.
Absorción y emisión de energía en resonancia

La hipótesis de Bohr sobre las transiciones atómicas indica cómo la luz es
producida (emisión de los átomos de las lámparas) y cómo es detectada por el ojo
(absorción por los átomos de la retina). La explicación correcta del fenómeno se llevó a
cabo una vez establecida la Teoría Cuántica entre 1920 y 1930. Esta explicación
sobrepasa el nivel de Bachillerato o de Física General, pero se puede ilustrar utilizando
como símil un experimento mecánico de resonancia. Se trata de la transmisión de la
energía de un péndulo simple a otro cuando están acoplados. El material empleado en él
es el siguiente:
 Dos péndulos simples, A y B, de la misma masa m pero de longitud variable,
sujetos por sendas mordazas a un hilo de acero horizontal (ver Figura 5).
 Un soporte rígido para el experimento, capaz de mantener tirante el hilo de
acero en su posición horizontal.
El modo de operar es el siguiente: se fija la longitud l0 del péndulo A durante todo
el experimento y se le separa de la posición vertical un determinado ángulo θ0; el otro
péndulo tiene una longitud l variable. La energía E0 inicial del sistema tiene la siguiente
expresión:
E0  m gl0 1  cos0 
donde g es la aceleración de la gravedad. Al dejar libre el péndulo A (de longitud l0), se

pone a oscilar arrastrando en su oscilación al péndulo B, que está acoplado a él mediante
la torsión del alambre horizontal. Esto hace que parte de la energía del primer péndulo
pase al segundo, que oscila hasta alcanzar una amplitud máxima. A partir de ahí, el
primer péndulo comienza a recuperar la energía perdida y el proceso se repite
indefinidamente.
Si las longitudes de los dos péndulos son iguales (es decir, sus frecuencias de
oscilación son iguales) la absorción de la energía de un péndulo por el otro es total
166
(resonancia), mientras que si l es mayor o menor que l0 la absorción es solamente

parcial.
Figura 5. Esquema del experimento de dos péndulos acoplados.
Se puede determinar qué proporción EA de energía máxima ha absorbido el

péndulo B midiendo la amplitud máxima que alcanza en su oscilación. Esto se hace con
cierta facilidad colocando una luz cenital sobre el sistema y determinando la posición de
la sombra de los péndulos sobre papel milimetrado. Conocida la posición de la sombra
en el máximo de amplitud se determina el ángulo máximo alcanzado y, de este valor, se
deduce la proporción de energía máxima absorbida. Este valor se representa en la curva
de la Figura 6 en función de la frecuencia angular ωB del péndulo B.
Figura 6. Curva de absorción de dos péndulos acoplados.
Este experimento se puede resumir como sigue: el péndulo A ha comunicado una

vibración de frecuencia angular ωA al alambre, que la transmite hasta el segundo
167
péndulo. Éste último absorbe parte de esa energía de vibración y se pone a oscilar a la
frecuencia angular ωB que le es propia. Cuando ωA y ωB coinciden se produce la
máxima absorción2.
Una cosa parecida sucede con los átomos: al pasar un átomo de un nivel de
energía superior a otro inferior emite una radiación electromagnética de frecuencia
angular ω. Esta radiación se propaga en el espacio y alcanza otro átomo que puede
absorber parte de su energía, pasando de un nivel inferior a otro superior. La frecuencia
angular ωA de éste último (es decir, la diferencia entre los niveles de energía entre los
que se produce la transición dividida por ћ) puede ser distinta de la de la onda
electromagnética que proviene del espacio y su absorción es tanto mayor cuanto más
próximos son los valores de ωB y de ωA.
En la Figura 7 se representa la curva de absorción correspondiente a la línea  de
la serie de Lyman del átomo de hidrógeno, donde Ir es la intensidad relativa y ωB es la
frecuencia angular de la radiación electromagnética.
Figura 7. Curva de absorción de la línea  de la serie de Lyman del átomo de hidrógeno.
La similitud entre las dos curvas de absorción es grande. En los dos casos (átomos
y péndulos) la absorción es máxima para la frecuencia de resonancia, pero existe
también para otras frecuencias por encima y por debajo de ésta. En los dos casos es
necesario que exista un acoplamiento espacial: en los péndulos este papel lo juega la
elasticidad del alambre horizontal; en los átomos, el campo electromagnético que se
propaga a través del espacio.
La analogía no debe ir más lejos y se debe hacer notar una diferencia fundamental
entre los dos casos: los niveles de energía que pueden tener los péndulos no están
cuantificados, mientras que los que pueden tener los átomos libres sí lo están. Siempre
que se hagan símiles clásicos para interpretar de manera intuitiva algún proceso
cuántico, es necesario advertir que solamente pueden ser utilizados parcialmente. La
2
Para más detalles, ver Experimento nº 3 de Yuste y Carreras (1994).
168
aplicación rigurosa de los postulados matemáticos de la Mecánica Cuántica debe

prevalecer, ya que la intuición puede jugarnos malas pasadas a la hora de interpretar la
fenomenología del mundo microscópico.
EJEMPLO 2: INERCIA Y GRAVITACIÓN
Otro ejemplo magnífico para hacer hincapié sobre nuestro propósito de tratar de
relacionar siempre los experimentos, por sencillos que sean, con los grandes problemas
de la física lo constituye la equivalencia que se establece entre la inercia y la gravitación
en la Teoría de la Relatividad General (Einstein e Infeld, 1939; Carreras, Fernández-
Rañada, García Sanz y Yuste, 2004).
Cuando tratamos de levantar una maleta y sostenerla en el aire sentimos la fuerza
de atracción gravitatoria de la Tierra sobre ella. Esta fuerza es tanto mayor cuanto
mayor es la masa gravitatoria  de la maleta. Por otra parte, cuando tratamos de
desplazarla sobre una superficie horizontal sin rozamiento, sentimos que se resiste al
cambio de movimiento. Esta resistencia es proporcional a su masa inercial m. Intuitiva-
mente admitimos, sin cuestionarlo, que estas dos masas son idénticas:  = m. Esto es
verdad. Galileo lo estableció al enunciar el principio de la universalidad de la caída
libre:
“Todos los cuerpos colocados en un mismo punto de un campo gravitatorio

experimentan la misma aceleración”
En la superficie de la Tierra se verifica, aproximadamente, la siguiente relación:
Fuerza gravitatoria   g  ma
La aceleración de la gravedad a es igual a la intensidad del campo gravitatorio g:
a  9,8 m s-1  g  9,8 N kg -1
Esto quiere decir que dos propiedades de un mismo cuerpo, la fuerza de atracción
gravitatoria que experimenta y su resistencia al cambio de su estado de movimiento,
vienen representadas por el mismo número: su masa. Y así dejamos de hacer
distinciones entre  y m.
Newton se preguntó por qué esto era así, y se preocupó de hacer experimentos que
lo verificaran. Llegó a la conclusión de que esto era una simple casualidad. Para
Einstein, sin embargo, no lo era, sino que representaba una cualidad fundamental de la
materia y era la clave que había pasado inadvertida durante siglos. La equivalencia
entre inercia y gravitación está en al base de su Teoría General de la Relatividad.
Por estas razones nos parece muy interesante repetir el experimento que Newton
realizó para comprobar la identidad entre masa gravitatoria y masa inerte. El
experimento es el de la medida del periodo del péndulo simple para diferentes masas,
169
pero conservando su longitud. Es un experimento casero fundamental y debe ser

realizado en todo curso introductorio.
Veamos la relación que existe entre el periodo T y las masas  y m del péndulo
simple para pequeñas oscilaciones. La fuerza F que actúa sobre un péndulo es
proporcional a su masa gravitatoria:
F    g sen 
donde θ es el ángulo de desviación del péndulo respecto a la vertical. Si aplicamos la

segunda ley de Newton a su movimiento, obtenemos la siguiente ecuación diferencial
para ángulos pequeños:
d 2  g
2
 
dt m l
Se trata de un movimiento armónico simple cuyo periodo T viene dado por la

siguiente expresión:
m l
T = 2π
μ g
Si  = m, obtenemos la expresión más conocida del periodo del péndulo, que no

depende más que de la longitud l. Newton pensaba que si lograba demostrar
experimentalmente que el periodo del péndulo simple no depende de la naturaleza del
cuerpo que experimenta la atracción gravitatoria, sino que solo depende de la raíz
cuadrada de su longitud, habría puesto de manifiesto, al menos, la proporcionalidad
entre masa inerte y masa gravitatoria. Pero siendo así, tanto mejor tomarlas iguales.
Solo habría que escoger un sistema de unidades adecuado.
Para los estudiantes estas disquisiciones entre la naturaleza de las masas parecerán
un poco artificiosas o demasiado académicas. Sin embargo podemos plantear el
problema de otra forma. Formulemos la siguiente pregunta:
Si dejamos caer dos cuerpos desde la misma altura, uno muy pesado y otro
muy ligero, ¿cuál de los dos llega antes al suelo?
Probablemente la mayoría responderá que llega antes el más pesado. Sin embargo,
la identidad de las masas conduciría a la respuesta correcta de que llegarían al mismo
tiempo. Esta creencia de que los cuerpos más pesados alcanzan más velocidad está muy
arraigada, por lo que no está de más discutirla a la luz de sencillos experimentos.
Universalidad de la caída libre

El material necesario para realizar experimentos sobre esta cuestión es el
siguiente:
 Piezas de moneda de: 10, 20 y 50 céntimos de €, y de 1 y 2 €.
 Un círculo de papel de las dimensiones de la moneda de 2 €.
170
 Una balanza casera constituida por una regla de plástico de 50 cm graduada en

mm; un cilindro de plástico de unos 2 cm de radio por 15 cm de longitud; y dos
vasos de plástico ligeros de peso (ver Figura 8).
3
 Una jeringa aforada de 10 cm .
 Un cuentagotas.
Figura 8. Balanza casera para determinar el peso de objetos pequeños.
El modo de operar puede ser el siguiente:

1. Se comparan las monedas de 10 céntimos y de 1 €, constatándose que caen a
la vez.
2. Se comprueba si es válida la interpolación para las monedas intermedias.
3. Se pregunta si la extrapolación del resultado a la moneda de 2 € es también
válida.
4. Se pregunta si caerán al mismo tiempo la moneda de 2 € y el disco de papel,
se aventuran hipótesis, discutiéndolas, y se realiza la experiencia. Los dos
cuerpos no caen al mismo tiempo.
5. Se pregunta que si el resultado anterior es debido a que la universalidad de la
caída libre deja de cumplirse para cuerpos muy ligeros; se discuten las
razones y se les habla del famoso experimento de la caída libre hecho en el
vacío. Se propone a continuación que se compare la caída de la pieza de papel
arrugada en forma de bolita con la moneda de 2 €, constatándose que caen al
mismo tiempo.
Realizada esta serie de pequeños experimentos, se hace ver a los estudiantes que
para comunicar el resultado que han obtenido es necesario indicar entre qué límites
experimentales se ha comprobado que se cumple la ley que han descubierto. Esto les
lleva a la necesidad de pesar las monedas y la pieza de papel. Para ello pueden utilizar la
pequeña balanza casera, que es capaz de determinar diferencias de algunas centésimas
de gramo entre los cuerpos. Veamos cómo puede hacerse.
La balanza está constituida por la regla de plástico que se coloca horizontalmente
sobre el cilindro. En los extremos de la regla se sujetan los dos vasos para que sirvan
como platillos de la balanza (ver Figura 8).
171
Con la regla pivotando sobre su punto medio se coloca el cuerpo a medir en uno
de los vasos y se va vertiendo agua en el otro hasta que se alcanza el equilibrio. La
operación del vertido de agua se puede hacer primero con la jeringa aforada, utilizando
cantidades exactas de cm3, y, después, cuando se está cerca del equilibrio, añadiendo
agua con el cuentagotas. Sabemos cuánto pesa 1 cm3 de agua; solo nos queda averiguar
el peso de una gota para poder medir con suficiente precisión el peso de las monedas o
de la pieza de papel.
Determinación del peso de una gota de agua

El material utilizado es el siguiente:
 Balanza casera.
 Jeringa aforada.
 Cuentagotas.
El modo de operar puede ser el siguiente: se vierten 3 cm3 de agua sobre uno de
los platillos con la jeringa aforada; a continuación se van añadiendo gotas al otro platillo
hasta alcanzar el equilibrio. Contando el número de gotas necesario para ello se obtiene
fácilmente el peso de cada una de ellas. Se repite la operación con 5 cm3 con el fin de
evaluar el error en la medida. Un ejemplo es el siguiente: para equilibrar 3 cm3 se
necesitan 77 gotas, mientras que para equilibrar 5 cm3 son necesarias 124. Por lo tanto,
el peso medio de una gota resulta ser de 0,04 g (error del 3%).
Esta operación nos permite determinar tanto la masa de la moneda de 2 € como la
de la bolita de papel. Los resultados obtenidos son los siguientes:
Moneda de 2 €: 8,36 g ; Bolita de papel: 0,041 g
Es decir, nuestro experimento de la universalidad de la caída libre nos asegura que

entre estos dos valores de la masa se verifica la identidad entre  y m.
Esta identidad fue verificada por Newton con el estudio del péndulo simple,
asegurando con su experimento que la igualdad puede establecerse con un error del
0,1%. En la actualidad se ha llegado a verificar este resultado con un error inferior a una
parte en un billón.
Masa oscilando en el extremo de un resorte

En los experimentos que acabamos de describir la fuerza que provoca el
movimiento es siempre la gravitatoria. Veamos qué sucede cuando el movimiento es
provocado por otro tipo de fuerza. Por ejemplo, cuando se hace oscilar hacia arriba y
hacia abajo una masa m suspendida de un resorte (Figura 9).
En este caso el periodo de oscilación T depende del valor que tenga esta masa:
m
T  2
k
donde k es la constante elástica del resorte, que es de naturaleza electromagnética. Aquí
ya no interviene la gravitación; las fuerzas que hacen oscilar a la masa m son de origen
172
eléctrico y, al aplicar la segunda ley de Newton al estudio del movimiento, ya no

podemos simplificar las expresiones al igualar masa inerte y masa gravitatoria (ésta
última no aparece en ellas).
Figura 9. Masa suspendida de un resorte.
La fórmula del periodo T que acabamos de indicar nos permite hacer otro sencillo
experimento en el que se enfatiza sobre este tema. El material necesario para ello es el
siguiente:
 Un resorte de los utilizados en juguetería, de constante elástica pequeña (ver
Figura 9).
 Dos bolas de latón o de acero de unos 100 g de masa.
 Un cronómetro.
El modo de operar puede ser el siguiente: se hace oscilar una sola de las bolas
sujeta al extremo del resorte y se determina su periodo T1 de oscilación; a continuación
se hacen oscilar las dos bolas sujetas conjuntamente al extremo del resorte y se vuelve a
determinar el periodo T2 de oscilación. Si la fórmula indicada más arriba es correcta,
deberíamos obtener el siguiente resultado:
T2
 2
T1
El análisis de este experimento es muy oportuno porque esclarece, en cierto
modo, la discusión que se hace en el péndulo simple. Comparando los dos casos se
173
puede decir que en estas dos oscilaciones la masa m tiene distinto comportamiento: en
una de ellas influye en el periodo de oscilación y en la otra no. Y esto es debido a una
propiedad fundamental de la naturaleza: la equivalencia entre inercia y gravitación.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos querido mostrar que con experimentos caseros,

convenientemente interpretados, se pueden abordar temas de gran calado en Ciencia.
Nuestro objetivo es convencer al estudiante de que, por sencillos que sean los
experimentos que haga, debe tratar siempre de relacionarlos con las partes
fundamentales de la física y, de esta manera, motivarle para el estudio de las bases
científicas del desarrollo actual de la Ciencia y de la Tecnología de la sociedad
moderna.
Carreras, C. y Yuste, M. (1988). Una forma sencilla y natural de iniciar a los estudiantes
en la Física Cuántica: obtención y análisis de algunos espectros atómicos. Óptica
Pura y Aplicada, 21, 167-177.
Carreras Béjar, C., Fernández-Rañada, A., García Sanz, J. y Yuste Llandres, M. (1997).
Física Básica 2, Capítulos 19 y 20. Madrid, España: Alianza Editorial, Serie: El
libro de bolsillo, nº 1823.
Carreras Béjar, C., Valera Arroyo, P. y Yuste Llandres, M. (2003). La Física a través de
experimentos sencillos, en La Física y la Química: del descubrimiento a la
intervención. España: MEC, Secretaría General Técnica de la Subdirección General
de Información y Publicaciones, Colección: Aulas de Verano, Serie: Ciencias, 101-
132.
Carreras Béjar, C., Fernández-Rañada, A., García Sanz, J. y Yuste Llandres, M. (2004).
Física Básica 1, Capítulo 8. Madrid, España: Alianza Editorial. Área de
conocimiento: Ciencia y Técnica, 2ª edición, nº CT 2011.
Einstein, A. e Infeld, L. (1939). La Física, aventura del pensamiento. Buenos Aires,
Argentina: Editorial Losada.
Perelman, Y. (1987). Física Recreativa (dos volúmenes). Moscú, URSS: Editorial MIR.
Yuste, M. y Carreras, C. (1994). Experimentos caseros para un curso de Física
General. Cuaderno de la UNED, nº 130. Madrid, España: UNED.
Yuste Llandres, M. (2005). Utilización de experimentos sencillos para ilustrar las
grandes teorías de la Física, en Nuevos enfoques para la Enseñanza de la Física.
España: MEC, Secretaría General Técnica de la Subdirección General de
Información y Publicaciones, Colección: Aulas de Verano, Serie: Ciencias, 101-
117.
174
Yuste, M., Carreras, C. y Sánchez-Fernández, J.P. (2009). Un espectroscopio casero

para observar las líneas de Fraunhofer. Madrid, España: UNED. 100cias@uned, 2
(digital), 167-174.
http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:revista100cias-2009-2ne-1036
&dsID=Documento.pdf (consultada el 16 de julio de 2012).
175
SECCIÓN V
EVALUACIÓN Y FORMACIÓN DE PROFESORES PARA EL

APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA
En las secciones anteriores se han presentado aspectos básicos de la enseñanza

para el aprendizaje activo en los cursos de física básica universitaria. Pero para que
tenga éxito una experiencia de innovación educativa como la propuesta, se requieren
dos elementos esenciales: una adecuada evaluación que nos permita conocer el grado de
logro y también analizar de manera objetiva aquellos aspectos donde la instrucción fue
más o menos exitosa, y una formación de los profesores para que puedan llevarla a cabo
de manera idónea.
En esta línea, en el Capítulo 11 se presentan algunos elementos del tipo de
evaluación que puede realizarse mediante la utilización de pruebas de respuesta de
opción múltiple. Nos referimos a pruebas específicas, desarrolladas sobre temas
particulares de la física, y que tienen la característica de haber sido desarrolladas como
producto de la investigación sobre problemas de aprendizaje de la física básica. Son
pruebas que no solamente han sido validadas y publicadas en revistas internacionales,
sino que además han sido aplicadas en una importante variedad y cantidad de cursos, de
muy diversos sistemas educativos, tanto en nivel universitario como preuniversitario.
Con estas características y condiciones, la aplicación de este tipo de pruebas permite el
estudio detallado de los modelos que los estudiantes utilizan para responder a preguntas
sobre diversas situaciones físicas, y saber cómo la instrucción modifica estos modelos.
Un importante valor agregado de este tipo de pruebas es que no solo permiten una
comparación local de resultados, sino también una confrontación con los logros de otros
cursos, potenciando fuertemente nuestra capacidad de análisis de resultados. En el
capítulo se describen algunas de las pruebas de respuestas de opción múltiple más
reconocidas, con las adecuadas referencias para que el docente interesado pueda
conocerlas en detalle.
En el Capítulo 12 se exponen algunos elementos de la formación de profesores
que consideramos importantes a la hora de llevar adelante una experiencia con
estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo. La oportuna y adecuada formación
de profesores ha sido fundamental en el éxito de las experiencias descritas en los
capítulos de las secciones precedentes. Esta formación de profesores puede realizarse
de manera formal antes o después de la graduación del profesor. En los estudios de
grado, el futuro profesor debería estar expuesto de manera explícita no solo a las
estrategias de enseñanza que se describen en las secciones precedentes, sino también a
los principios de evaluación presentados en el Capítulo 11. Pero si se quiere actuar
inmediatamente sobre el sistema educativo, entonces se debe realizar la formación de
los profesores actualmente en ejercicio. En el Capítulo 12 se describe un modelo de
177
Evaluación y formación de profesores para el aprendizaje activo de la física
curso intensivo de pocos días de duración, caracterizado como constructivista. En dicho

curso, a la vez que se introduce al profesor en una estrategia de instrucción, se rescatan
sus experiencias docentes y se le permite reflexionar sobre la problemática local que
tendría que afrontar si decidiera implementar la estrategia propuesta. El objetivo es que
el profesor no solo se lleve del curso el conocimiento de las bondades de la estrategia.
También debe estar alerta sobre los problemas y dificultades que se le presentarán al
practicarla con sus propios alumnos, anticipando, discutiendo y tratando de resolver los
mismos con sus colegas y docentes del curso de actualización profesional.
178
CAPÍTULO 11
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FÍSICA
Julio Benegas - Departamento de Física/IMASL. Universidad Nacional de San

Luis/CONICET. San Luis, Argentina.
Genaro Zavala- Grupo de Investigación e Innovación en la Educación de la Física.
Departamento de Física. Tecnológico de Monterrey. Monterrey, México
Como se ha visto en capítulos previos, en los últimos 30 años se ha renovado el

interés de varias universidades por la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
y en particular de la física. Esto ha favorecido que los profesores de física, química,
biología y matemáticas se dediquen a diversos aspectos del aprendizaje estudiantil,
contribuyendo así al fortalecimiento de la investigación en educación de las ciencias y en
particular la investigación en la educación de la física (McDermott y Redish, 1999).
Un resultado sistemático de tales investigaciones es que existe una gran diferencia
entre lo que el profesor enseña y lo que el estudiante aprende, y que el aprendizaje de
las ciencias, por parte de los alumnos de nivel preuniversitario y universitario, es
decepcionantemente bajo (McDermott, 1991). En el Capítulo 1 se han presentado
resultados obtenidos recientemente que reafirman esta conclusión respecto al
aprendizaje de los principales conceptos de física (y también de matemáticas) en
nuestros sistemas educativos. Por esta, y seguramente por otras importantes razones,
una de las líneas de investigación más productivas de la investigación educativa en
física focaliza su trabajo en el aprendizaje conceptual de los estudiantes de diversos
cursos y niveles educativos.
Desde el punto de vista de la instrucción, en el Capítulo 4 se ha considerado la
importancia de las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje en prácticamente
todos los temas de la física básica, y la manera en que sus resultados han sido tomados
como base para desarrollar varias propuestas educativas que favorecen el aprendizaje
activo de la física. Estas nuevas metodologías han sido validadas por su uso en distintos
contextos educativos, demostrando su eficiencia en la generación de aprendizaje
significativo, tanto en las clases “teóricas” como en las prácticas de laboratorio o en las
de resolución de problemas, y tanto con muchos medios como con pocos recursos, sean
estos de alta o de baja tecnología.
Los resultados presentados en los Capítulos 1 y 2 muestran que, en general, los
estudiantes llegan al aula de física con muy bajo conocimiento científico conceptual y
con una importante cantidad de ideas no científicas o preconcepciones sobre la temática
179
J. BENEGAS, G. ZAVALA
del curso. La investigación educativa a veces diferencia estas preconcepciones de

acuerdo a su origen, según provengan de la experiencia cotidiana, sean inducidas por el
lenguaje o por la propia instrucción, es decir adquiridas en el salón de clases, ya sea a
través de las explicaciones del profesor o por la lectura del libro de texto.
Independientemente del origen, estas preconcepciones pueden constituirse en
obstáculos formidables para el aprendizaje estudiantil, y por lo tanto su determinación
es relevante, no sólo como un problema de investigación, sino como una condición
inicial para el diseño de una instrucción eficiente. Por ello en este capítulo nos
centraremos en algunos aspectos de la evaluación conceptual en física, como una
aproximación a la evaluación formativa, que nos permita, de una manera práctica,
indagar sobre las preconcepciones que tienen los estudiantes en un típico curso de física.
A continuación presentamos algunos elementos básicos de evaluación y posteriormente
nos centraremos en la evaluación de conceptos físicos mediante la utilización de
pruebas de respuestas de opción múltiple.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN FISICA
De acuerdo con Tenbrink (2002), evaluar es un proceso en el que asignamos un

valor a algo. Hay muchas acepciones o contextos donde podemos usar la palabra
evaluación en el área de educación. La evaluación puede ser sumativa o formativa,
puede ser de conceptos o de procedimientos, o se puede pretender evaluar el aprendizaje
o la instrucción. Aquí nos interesa la evaluación de conceptos y para ello se presentarán
diagnósticos de respuesta de opción múltiple, diseñados y desarrollados como parte de
la correspondiente investigación educativa, adecuadamente validados y publicados en
revistas especializadas de física educativa. Al desarrollar este capítulo se verá que esta
aproximación permite al investigador o docente interesado identificar los modelos
mentales utilizados por los estudiantes para resolver situaciones problemáticas de la
física básica, relacionando dicha resolución con los principales modelos alternativos o
preconcepciones.
Tipos de pruebas de evaluación para la identificación de preconcepciones

Para saber cuál es el conocimiento conceptual que tienen los estudiantes sobre un
cierto tema de física pueden utilizarse varios métodos de análisis que se describen
someramente a continuación: la entrevista, las preguntas abiertas que exigen una
contestación argumentada, y las preguntas de opción múltiple de respuesta única.
Entrevista (Sierra, 1998) La entrevista es uno de los métodos más utilizados en la
investigación educativa, pues permite conocer en profundidad cómo un estudiante
afronta una situación problemática, qué es lo que entiende y cuáles son los modelos en
que se basa su comprensión. Sin embargo, este es un método con un intenso consumo
de recursos humanos y por consiguiente difícil de implementar con un gran número de
estudiantes. Es por ello poco práctico para su utilización en docencia, donde
pretendemos conocer con rapidez las principales concepciones de toda la clase.
Preguntas abiertas (McDermott y Shaffer, 1992). Las preguntas abiertas pueden
ser muy efectivas para indagar preconcepciones y tienen un consumo de tiempo y de
personal algo menor que la entrevista. Sin embargo, los problemas de argumentación y
180
Evaluación del aprendizaje en física
expresión escrita de los estudiantes implican que una buena categorización de sus
respuestas suponga una gran cantidad de tiempo, por lo que tampoco son prácticas para
implementar con un gran número de estudiantes. Por lo tanto es muy rara su utilización
para identificar los modelos alternativos de una clase relativamente numerosa. Además,
como toda evaluación individualizada, depende fuertemente de la capacidad o interés
del estudiante en responder y del docente al evaluar la producción estudiantil.
Preguntas de respuestas de opción múltiple (Lafourcade, 1987; Beichner, 1994).
Las preguntas con respuestas de opción múltiple tienen la gran ventaja de que se pueden
implementar en clases con un gran número de estudiantes y son fáciles de analizar sin
consumir grandes recursos. Sin embargo, estas preguntas son difíciles de diseñar y
requieren de un gran trabajo previo, tanto de investigación cualitativa sobre las
dificultades de aprendizaje características del tema a evaluar, como del proceso de
desarrollo y validación de la propia prueba de respuestas de opción múltiple. Bajo estas
características y condiciones, las aplicaciones de estas pruebas descritas en capítulos
previos muestran que son muy adecuadas para su utilización en docencia. Sus
principales características se detallan a continuación, mientras que en el anexo de este
capítulo se describen algunas de las principales pruebas disponibles hasta el presente
para la evaluación del aprendizaje conceptual de la física básica.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL EN EL AULA DE FÍSICA

MEDIANTE PRUEBAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Las pruebas de respuestas de opción múltiple surgen como una necesidad y un

producto de la investigación e innovación educativa en física de las últimas tres
décadas. Han demostrado ser de gran utilidad, tanto para su utilización en docencia
como en investigación educativa, en cursos universitarios y preuniversitarios.
Las primeras pruebas de estas características, el Inventario del Concepto Fuerza
(Force Concept Inventory o FCI, Hestenes, Wells y Swackhamer, 1992) y la Prueba de
Comprensión de Gráficas de Cinemática (Test of Understanding Graphs in Kinematics o
TUG-K, Beichner, 1994) fueron desarrolladas a principios de los años 90 para evaluar la
comprensión de la mecánica newtoniana y de las gráficas de cinemática. En ambos casos
no solo se publicó la prueba, sino también todo el proceso de desarrollo y validación,
incluyendo los resultados obtenidos por alumnos de las instituciones de aplicación. Con
ello, de alguna manera, se establecieron los estándares para el subsiguiente desarrollo de
pruebas. Sobre esta base se desarrollaron después pruebas similares, no solo sobre temas
de mecánica, sino sobre prácticamente todos los temas de la física clásica y moderna:
óptica, termodinámica, física moderna, circuitos eléctricos, electricidad y magnetismo,
etc. Todas estas pruebas, más otras actualmente en desarrollo, están disponibles, en
varios idiomas, a través de Internet (ver Instrumentos de medición, 2012).
Para resumir, las principales razones para la utilización de las pruebas de opción
múltiple son las siguientes:
• necesitan relativamente poco tiempo y recursos, humanos y materiales, para ser
aplicadas,
• proporcionan una rápida detección de los principales modelos que los
estudiantes de una clase dada utilizan para resolver situaciones problemáticas
simples y representativas del tema,
181
• permiten la inmediata comparación de los resultados locales con los obtenidos

previamente y con los de otros sistemas educativos,
• hacen la evaluación menos subjetiva, y
• evitan el enorme esfuerzo que es necesario dedicar cuando se utilizan pruebas
con preguntas a desarrollar con muestras estudiantiles de tamaño relativamente
grande.
Tienen además el valor agregado de que su utilización en investigación e
innovación educativas ha permitido que se acumulen suficientes datos, de muy diversas
instituciones educativas, como para tener patrones comparativos que permiten hacer una
evaluación más amplia y objetiva sobre los logros y problemas de una determinada
instrucción.
Debido a que todas las respuestas - incluyendo los distractores - se basan en
resultados de investigación, todas las respuestas, correctas e incorrectas, ayudan a
evaluar los modelos mentales de los estudiantes (Duit, 2009; Furió, Solbes y
Carrascosa, 2006).
La aplicación de estos diagnósticos al comienzo de la instrucción (pretest)
proporciona una distribución (y su importancia relativa) de las concepciones previas y
dificultades de aprendizaje que tiene la población estudiantil de interés, base sobre la
cual el docente puede planificar mejor la instrucción. La aplicación de estas pruebas al
final de la instrucción (post-test), además de determinar la ganancia o efectividad de la
instrucción, permite al docente reconocer qué conceptos han sido mejor asimilados por
los estudiantes y en cuales la instrucción ha sido menos satisfactoria, guiando o
sirviendo de apoyo a un círculo virtuoso de mejoramiento instruccional.
Como se vio en el Capítulo 4, los resultados pre y post instrucción permiten
calcular la ganancia normalizada, definida como:
( promedio clase postest - promedio clase pretest )

g= x 100%
(100 - promedio clase pretest )
El numerador expresa la ganancia media absoluta lograda por la instrucción,

mientras que el denominador es la ganancia máxima que pudo haberse logrado (la
diferencia entre el resultado óptimo y la condición inicial). Con esta definición, g
representa la fracción de la ganancia posible obtenida en dicho curso. Es por lo tanto un
parámetro intensivo e independiente del estado inicial de conocimientos del curso, lo
cual permite la comparación de la efectividad de una metodología de instrucción en
cursos de muy diferente estado inicial.
En una notable contribución sobre los resultados de la instrucción tradicional y
aquella realizada con algún tipo de estrategia que fomente el aprendizaje activo, Hake
(1998) estableció, mediante datos de más de 6000 estudiantes de universidades,
“colleges” y escuelas preuniversitarias de los Estados Unidos de América, que el
desempeño estudiantil de 14 cursos que practicaban enseñanza tradicional alcanzaba
una ganancia normalizada media de g = 0,23 ± 0,04, mientras que 48 cursos que
utilizaban algún tipo de estrategia de enseñanza para el aprendizaje activo lograron una
ganancia normalizada de g= 0,48 ± 0,14. De esta manera mostró, de forma objetiva que,
tanto en la universidad como en la escuela preuniversitaria, las estrategias de
aprendizaje activo son significativamente más exitosas que la enseñanza tradicional.
182
Algunos ejemplos de análisis y representación de resultados

Las pruebas conceptuales de respuestas de opción múltiple permiten obtener
información valiosa, de acuerdo a la conveniencia o necesidades de cada docente.
Algunas de las maneras más usuales de aplicación se describen a continuación.
1. Solo al comienzo de la instrucción
Pre test  Instrucción
En este caso los resultados de la prueba nos proveen información sobre el

conocimiento del tema al comienzo de la instrucción. Como dijimos anteriormente, esta
información permite obtener la distribución e importancia relativa de las concepciones
previas y dificultades de aprendizaje al comienzo del curso, tanto en valor promedio
para todo el curso como individual por estudiante.
2. Estudio de caso instantáneo
Instrucción  Post test
En este caso la prueba, aplicada al finalizar la instrucción, nos provee de un valor

absoluto del conocimiento conceptual logrado después de la instrucción. Se debe tener
en cuenta que este conocimiento puede haber sido influenciado por diversos factores,
además del tipo de instrucción. Por ejemplo, por el conocimiento inicial en un grado que
por esta metodología no podríamos conocer.
3. Pretest-postest de un grupo
Pre test  Instrucción  Post test
Este método permite conocer no solamente el conocimiento absoluto al final de la

instrucción, sino cómo dicha instrucción modificó la situación inicial. La información
que puede lograrse en bastante rica, ya que a la descripción detallada de los modelos
estudiantiles al comienzo de la instrucción se le agrega la misma descripción al final de
la misma, es decir se puede analizar en qué temas o aspectos la instrucción fue más o
menos efectiva. Estaríamos además en condiciones de calcular la ganancia normalizada
g, y por lo tanto de comparar los resultados obtenidos en otros cursos, ya sean de la
misma institución o de sistemas educativos diversos, aunque no podríamos conocer
cómo otros factores afectan esta ganancia.
4. Comparación estática de grupos
Instrucción grupo experimental Post test

Instrucción grupo control Post test
En este caso podríamos calcular el conocimiento absoluto, tanto individual como

grupal, obtenido al final de dos tipos de instrucción, en los grupos experimental y
control, pero no podríamos saber ni descontar el efecto del conocimiento inicial y por lo
tanto tampoco podemos determinar si los dos grupos bajo estudio eran equivalentes al
comienzo del experimento.
183
5. Pretest-Postest con grupo control
Pre test  Instrucción grupo experimental  Post test

Pre test  Instrucción grupo control  Post test
Este método proporciona la información más apropiada, pues además de permitir

la determinación de si los dos grupos son equivalentes al comienzo de la instrucción
respecto a las variables que mide el pretest, se puede obtener una descripción detallada
de los modelos estudiantiles al comienzo y al final de la instrucción, es decir se puede
analizar en qué temas o aspectos la instrucción fue más o menos efectiva. Este método
también permite calcular la ganancia normalizada g, obtenida mediante cada una de las
dos metodologías de instrucción. Generalmente se utiliza con dos grupos que trabajan
simultáneamente, pero en ocasiones, cuando esto no sea posible, se ha utilizado para
comparar el mismo curso, pero en dos dictados diferentes.
Esta forma de diagnóstico es la utilizada en el ejemplo del Capítulo 5 para
estudiar el efecto de algunas metodologías de aprendizaje activo (Tutoriales para Física
Introductoria y Clases Interactivas Demostrativas) en el curso experimental de
mecánica para estudiantes de Ingeniería. En ese caso el grupo de control siguió con la
enseñanza tradicional practicada hasta entonces. Como se aprecia en dicho capítulo, en
el experimento se pudo determinar estadísticamente que los grupos experimental y de
control eran inicialmente equivalentes (al menos respecto del tema de la instrucción), y
también la importancia relativa de la metodología de instrucción y del conocimiento
inicial en el conocimiento final (tamaño del efecto).
El análisis por ítem permitió determinar tanto los modelos utilizados por los
alumnos al comienzo de la instrucción como su evolución de acuerdo al tipo de
instrucción recibida. Con toda esta información se pudo diagramar sobre una base
objetiva y científica la instrucción para el año posterior.
Independientemente del tipo de estudio propuesto, la utilización de pruebas de
respuestas de opción múltiple posibilita una rica variedad de estudios. En los Capítulos
1 y 2, sobre evaluación del conocimiento conceptual de la física básica o de las
destrezas que tienen los alumnos ingresantes a varias universidades iberoamericanas, se
muestran algunas formas simples de análisis de los datos de las pruebas. Como ejemplo
de la información que puede obtenerse, notamos que la prueba diagnóstico contiene tres
preguntas complementarias sobre movimiento vertical de una pelota de tenis y otras tres
sobre Ley de Coulomb. En ambos casos este diseño de diagnóstico ha permitido
realizar, de una manera muy simple y efectiva, un análisis de coherencia de las
respuestas a diversos aspectos del mismo concepto, como se muestra por ejemplo en las
Figuras 2 y 5 del Capítulo 1.
La aplicación un poco más detallada del Capítulo 5, sobre la utilización de dos
estrategias diferentes de enseñanza de la mecánica, tradicional y para el aprendizaje
activo, permitió la evaluación de la innovación educativa realizada en el curso inicial de
física para estudiantes de ingeniería. Los contenidos eran de mecánica newtoniana y la
prueba elegida fue el citado Inventario del Concepto de Fuerza (FCI). Como puede
observarse en ese capítulo, de manera bastante simple y con muy poca utilización de
tiempo de aula, se pudo realizar tanto un análisis de la ganancia absoluta obtenida en el
curso experimental, como también un estudio detallado de las concepciones
estudiantiles, tanto de aquellos temas en que la instrucción fue efectiva, generando
aprendizajes satisfactorios, como de aquellos temas en los cuales el nivel de logro no
184
fue el esperado. También se pudo estudiar el efecto de otros factores, como el género de
los estudiantes, o cómo se vio afectado el aprendizaje por el conocimiento disciplinar
inicial o la formación en matemáticas que tenían al comenzar el curso de física. En este
último caso se realizó el análisis de datos mediante una simple aplicación del software
estadístico SPSS, pero en general el análisis y representación de datos se puede hacer
con un simple programa de datos como Excel o similar.
Lo importante en estos ejemplos de evaluación formativa es que el profesor, o el
equipo docente, pueden obtener los datos necesarios para mejorar el diseño de la
instrucción de manera que en el próximo dictado del curso los aprendizajes sean
mejores, alimentando así un proceso cíclico de programación docente, implementación
y evaluación formativa que optimice los aprendizajes estudiantiles.
A manera de ejemplo, a continuación se describen cuatro de las pruebas de
respuestas de opción múltiple más representativas. Las dos condiciones para su
selección son: a) que la prueba incluya los principales resultados de la investigación
educativa sobre modelos alternativos y dificultades características de aprendizaje del
tema respectivo, y b) que haya sido adecuadamente validada, probada y publicada en
revistas internacionales de relevancia. Más información de estas pruebas y sobre
algunos elementos de investigación-acción, se puede encontrar en Instrumentos de
Medición (2012) y en el Capítulo 5 del libro Teaching Physics with the Physics Suite
(Redish, 2004).
PRINCIPALES PRUEBAS DE RESPUESTAS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

PRODUCIDAS POR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN FÍSICA
Inventario del Concepto Fuerza (Force Concept Inventory, FCI)

EL FCI es un examen diagnóstico que mide la coherencia conceptual de los
alumnos en diversas aplicaciones de la relación entre fuerza y movimiento. Consiste en
una serie de preguntas de respuesta de opción múltiple expresadas en lenguaje
cotidiano, en las que las opciones incorrectas (distractores) corresponden a modelos
alternativos muy populares entre los estudiantes. Desde su publicación ha ganado una
gran reputación entre los investigadores y docentes de educación en la física. La versión
original del FCI se encuentra en el trabajo de Hestenes, Wells y Swackhamer (1992),
mientras que una versión revisada se publicó en Internet en 1995. El trabajo antes citado
de Hake (1998) y de otros investigadores contribuyó a que el FCI se estableciera como
el principal diagnóstico en el área de enseñanza de la mecánica.
Construcción. El FCI se basa en una taxonomía de concepciones estudiantiles sobre la
relación conceptual entre fuerza y movimiento. Para poder obtener esta taxonomía se
utilizaron generalmente estrategias cualitativas, como entrevistas, observación directa,
respuestas en exámenes y preguntas abiertas. Halloun y Hestenes (1985) trabajaron con
entrevistas a estudiantes, lo cual, junto a otros resultados previos de la investigación
educativa, les permitió construir la taxonomía de dificultades de aprendizajes y modelos
alternativos utilizada en los distractores del FCI.
El FCI consiste en 30 preguntas de opción múltiple que abordan diversos
aspectos conceptuales de la relación entre fuerza y movimiento. Los autores separaron
estos aspectos en seis grupos principales que denominaron dimensiones del concepto
fuerza y movimiento. Para control interno y externo, cada una de estas dimensiones se
185
examina por lo menos con tres o cuatro preguntas. De esta forma se puede evaluar no
solo la importancia absoluta de cada preconcepción en diversos contextos, sino también
su importancia relativa, es decir, como compite frente a otras preconcepciones en cada
situación problemática. Estas seis dimensiones son:
Cinemática. Esta dimensión mide la habilidad del estudiante para distinguir posición,
velocidad y aceleración, así como su habilidad para reconocer que estas cantidades son
vectoriales. Existen en el FCI seis preguntas que abordan conceptos de cinemática.
Primera Ley de Newton. La principal concepción alternativa con respecto a la Primera
Ley de Newton tiene que ver con la creencia de que existe una fuerza interna que
mantiene al objeto moviéndose. Quizá en ocasiones esta interacción no es llamada
fuerza por los estudiantes sino energía o potencia, pero siempre relacionada con algo
interno que puede mantener al objeto en movimiento. El FCI tiene ocho preguntas que
se relacionan con esta dimensión.
Segunda Ley de Newton. Esta dimensión está relacionada con fuerzas activas que
mueven objetos. El ejemplo más conocido en la literatura relaciona la velocidad del
objeto con la fuerza neta sobre el mismo. Esto se puede deber a que no se distinga entre
velocidad y aceleración, pero no se limita a esta confusión. Hay cuatro preguntas que se
relacionan con esta dimensión.
Tercera Ley de Newton. Esta dimensión tiene su origen en confusiones del estudiante
sobre las interacciones entre objetos y su relación con sus experiencias de la vida
cotidiana. Concepciones comunes entre estudiantes son creer que ejercerá más fuerza el
cuerpo que tiene más masa, y que el cuerpo más grande ejercerá una mayor fuerza. El
FCI tiene cuatro preguntas en esta dimensión.
Principio de superposición. Se refiere a la interpretación y uso incorrectos del principio
de superposición. Por ejemplo, muchos estudiantes tienen concepciones de fuerzas
dominantes, de manera que al aplicar varias fuerzas a un objeto, la mayor de éstas es la
que domina. El diagnóstico contiene cuatro preguntas para esta dimensión.
Tipos de fuerza. Esta dimensión está compuesta por varias concepciones. Los
estudiantes piensan que los objetos inanimados no ejercen fuerzas, que la masa se
resiste a la fuerza activa, que el movimiento se da cuando esta fuerza activa es mayor
que la resistencia, que la gravedad no es necesariamente lo mismo que la fuerza
gravitacional y que la presión del aire contribuye a la fuerza gravitacional. Esta
dimensión dentro del FCI está relacionada con doce preguntas.
Entre los principales resultados obtenidos de la aplicación del FCI en centros de
enseñanza superior se pueden mencionar los siguientes (Hake, 1998, Savinainen y Scott,
2002):
• Los resultados del FCI al inicio de la instrucción son muy bajos.
• El FCI no detecta grandes diferencias según género o situación
socioeconómica.
• El nivel de habilidades matemáticas del estudiante universitario no es un factor
con influencia en el resultado del FCI.
• Se ha observado que se requiere un rendimiento mínimo de 60% en el FCI para
que el estudiante tenga suficiente entendimiento conceptual para la resolución
de problemas.
• La puntuación mínima requerida para asegurar un dominio del marco
newtoniano de la mecánica es del 85%.
186
• Las estrategias tradicionales o convencionales de instrucción donde el profesor

expone los conceptos y muestra cómo resolver problemas tipo a los
estudiantes, no promueven la comprensión de conceptos, medida con el FCI,
en la gran mayoría de los estudiantes.
• Las estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo, donde el estudiante
participa plenamente en la construcción de su propio conocimiento, son
decididamente más eficientes que las estrategias tradicionales para el
aprendizaje conceptual de la física que mide el FCI.
• No hay correlación entre los resultados de ganancia del FCI con el nivel de
competencia del instructor, para instructores que tengan al menos un nivel de
entendimiento promedio.
Test of Understanding Graphs in Kinematics (TUG-K)

El objetivo del TUG-K (Test of Understanding of Graphs in Kinematics,
Beichner, 1994) es evaluar la habilidad de los estudiantes para interpretar gráficas de
cinemática. Este diagnóstico consiste en 21 preguntas de opción múltiple en las que los
estudiantes deben interpretar información cinemática brindada en forma textual o de
gráfica bidimensional (posición, velocidad y aceleración vs tiempo), pasando
sistemáticamente de una a otra representación, relacionando las magnitudes
cinemáticas.
Construcción. Para el desarrollo del TUG-K se utilizó información obtenida de la
aplicación de pruebas a una muestra de aproximadamente 900 estudiantes de nivel
preuniversitario y universitario. Estos estudios sirvieron para definir tanto los objetivos
de la prueba, como la taxonomía de dificultades de comprensión respecto a dichos
objetivos. El trabajo de Beichner (1994) describe además en detalle el proceso de
desarrollo y validación de la prueba, y ha sido tomado como ejemplo para el posterior
desarrollo de pruebas de respuestas de opción múltiple en otros temas de física.
Este método de desarrollo, que utiliza los estudios anteriores sobre dificultades de
aprendizaje, permitió al TUG-K definir una taxonomía de concepciones alternativas que
se utilizan como distractores en las 21 preguntas del test. Es importante destacar que
muchas de estas dificultades no son privativas solo de temas de cinemática, sino que
corresponden a dificultades de interpretación de gráficas bidimensionales en cualquier
campo de aplicación. Por ello, su utilización tiene importancia transversal en diferentes
asignaturas sean del nivel universitario o del secundario.
Estructura. El TUG-K (Beichner, 1994) consiste en 21 preguntas de opción múltiple
que abordan los siguientes siete objetivos conceptuales:
• Dada una gráfica posición vs tiempo, determinar la velocidad de una partícula.
• Dada una gráfica velocidad vs tiempo, determinar la aceleración.
• Dada una gráfica velocidad vs tiempo, determinar el desplazamiento de una
partícula.
• Dada una gráfica aceleración vs tiempo, determinar el cambio de velocidad.
• Dada una gráfica de cinemática, seleccionar la descripción textual del
movimiento correspondiente.
• Dada la descripción textual de un movimiento, seleccionar la gráfica de
cinemática correspondiente.
187
• Dada una gráfica de cinemática, seleccionar otra gráfica de cinemática que

represente el mismo movimiento.
Algunos Resultados. La flexibilidad del TUG-K ha facilitado su uso en diferentes tipos

de estudios. Por ejemplo, Araujo, Veit y Moreira (2008) midieron el éxito de una
estrategia consistente en utilizar modelos computacionales en la enseñanza de la
cinemática. Meltzer (2005) lo utilizó en un estudio cuyo objetivo era entender cómo el
estudiante accede a la información en diferentes representaciones al resolver problemas
de física.
En sus diversas aplicaciones, el TUG-K ha mostrado ser de gran utilidad para
analizar los modelos mentales que utilizan los estudiantes para interpretar gráficas de
dos variables. Según Beichner (1994) las principales dificultades que se detectan en
estudiantes universitarios son:
1. La gráfica se considera como una fotografía de la situación, sin tomar en
cuenta el tipo de variable representada (posición, velocidad o aceleración vs
tiempo).
2. Los valores de la ordenada de la gráfica, ya sea de posición, velocidad o
aceleración, se interpretan como la pendiente en un instante de tiempo. Por ello
solo responden correctamente si la gráfica pasa por el origen.
3. No se distingue entre posición, velocidad o aceleración, aun cuando la variable
esté explícitamente indicada en la gráfica.
4. En las gráficas de velocidad y aceleración vs tiempo, no se reconoce el
significado del área bajo la curva.
5. Se calcula la pendiente cuando se les pregunta por el área bajo la curva.
Conceptual Survey of Electricity and Magnetism

El Conceptual Survey of Electricity and Magnetism (CSEM, Maloney, O'Kuma,
Hieggelke y van Heuvelen, 2001) es un examen diagnóstico que mide el conocimiento
conceptual en temas básicos de electricidad y magnetismo. Consiste en 32 preguntas de
opción múltiple en las cuales, como en las pruebas anteriores, los distractores
corresponden a los modelos mentales alternativos utilizados más frecuentemente por los
estudiantes. Es el primer diagnóstico de electricidad y magnetismo, aunque actualmente
también puede utilizarse la prueba Brief Electricity and Magnetism Assessment (BEMA)
desarrollada por Ding, Chabay, Sherwood y Beichner (2006).
Construcción. La construcción del CSEM siguió los procedimientos de fiabilidad y
validación establecidos previamente por el TUG-K. El diagnóstico se basa en una
taxonomía de concepciones alternativas que los estudiantes utilizan al resolver
situaciones problemáticas en electricidad y magnetismo, en el nivel y contenidos típicos
de un curso de física introductoria universitaria. En el momento de desarrollarse esta
prueba existían menos estudios de concepciones alternativas que los que sirvieron de
base al FCI. A esto debe sumarse el hecho que los conceptos de electricidad y
magnetismo no son tan concretos o familiares como los de mecánica.
Estructura. Las 32 preguntas del test abordan las 11 dimensiones en que se dividieron
los principales conceptos de electricidad y magnetismo:
• Distribución de carga en conductores y aislantes.
• Ley de Coulomb.
188
• Fuerza y campo eléctrico.

• Trabajo y energía potencial.
• Superposición de fuerzas y de campos eléctricos.
• Carga inducida y campo eléctrico.
• Fuerza magnética.
• Campo magnético causado por corrientes.
• Superposición de campos magnéticos.
• Inducción electromagnética. Ley de Faraday.
• Fuerza eléctrica y Tercera Ley de Newton.
Algunos resultados. Los estudios realizados con el CSEM han puesto de manifiesto
importantes problemas conceptuales de los estudiantes en las áreas de electricidad y
magnetismo. Por ejemplo, en el Capítulo 1 se ha visto que el conocimiento de la Ley de
Coulomb de ingresantes universitarios a carreras de ciencias e ingeniería es
notoriamente bajo. Menos del 10% de los estudiantes examinados contestó
correctamente una pregunta sencilla sobre la fuerza entre dos cargas puntuales.
Algunos de los problemas conceptuales más comunes encontrados en estudiantes
universitarios sobre electricidad y magnetismo son:
1. No entienden cómo se distribuye la carga en un conductor y en un aislante.
2. No entienden la simetría de cargas en la Ley de Coulomb y su relación con la
Tercera Ley de Newton.
3. Tienen problemas en superposición de fuerzas eléctricas, pero más aún en la
superposición de campos, tanto eléctricos como magnéticos.
4. Las dificultades en mecánica, como la interpretación de la Tercera Ley de
Newton, el concepto alternativo de que velocidad es proporcional a fuerza, etc.,
se transfieren a electricidad y magnetismo.
5. Consideran los imanes como cargas eléctricas, es decir como si existieran
monopolos magnéticos.
6. En la fuerza magnética sobre una carga no comprenden que la carga tiene que
estar en movimiento para que exista dicha fuerza.
7. En la Ley de Faraday consideran que la única manera de inducir una corriente
es que la fuente o la espira se esté moviendo.
Determining and Interpreting Resistive Electric Circuits Concepts Test (DIRECT)

En el tema de circuitos eléctricos el primer test validado y publicado es el
Determining and Interpreting Resistive Electric Circuits Concepts Test (DIRECT,
Engelhardt y Beichner, 2004). DIRECT es una prueba de 29 preguntas de respuestas de
opción múltiple. Cada pregunta tiene 5 opciones de respuesta y, al igual que en los test
precedentes, los distractores fueron seleccionados entre las concepciones previas y
dificultades de aprendizaje más características sobre circuitos eléctricos resistivos
simples.
Cada concepto está contenido en más de un ítem, de manera que el docente puede
verificar la consistencia interna de la respuesta estudiantil controlando la correlación de
las respuestas de ítems con un mismo objetivo. Tal como se muestra en la Tabla I,
189
tomada del citado trabajo de Engelhardt y Beichner, los 29 ítems de DIRECT se

distribuyen en 11 objetivos particulares o específicos, que a su vez son agrupados en 6
objetivos integradores. A manera de ejemplo, el objetivo integrador “Aspectos físicos
de un circuito eléctrico” está compuesto por cinco objetivos específicos, los cuales son
indagados por 11 ítems diferentes.
OBJETIVOS Item Rendimiento

Aspectos físicos de circuitos eléctricos DC (Objetivos 1 a 5) 52
1. identificar y explicar un cortocircuito (el camino de menor resistencia 10,19, 56
es seguido por una corriente mayor), 27
2. comprensión de la funcionalidad de los dos extremos de cada 9,18 59
elemento de circuito (los elementos tienen dos posibles puntos para
hacer una conexión),
3. identificar un circuito cerrado y entender la necesidad de un circuito
cerrado para que la corriente pueda fluir (las cargas están en
movimiento y no hay acumulación de cargas en ninguna parte del
circuito),
Combinación Objetivos 1 a 3 27 73
4. aplicar el concepto de resistencia (obstáculo al flujo de cargas en un 5,14,23 40
circuito), incluyendo que su valor depende del objeto (su geometría y
el tipo de material con que está compuesto), y reconocer que en un
circuito en serie la resistencia aumenta cuando se agregan más
elementos, mientras que en una conexión en paralelo la resistencia
disminuye cuando se agregan más elementos,
5. interpretar dibujos y diagramas de una variedad de circuitos serie, 4,13,22 54
paralelo y combinaciones de ambos,
Esquema del circuito (Objetivos 1 a 3 y 5) 56
Energía (Objetivos 6 y 7) 31
6. aplicar el concepto de potencia (trabajo hecho por unidad de tiempo) a 2,12 28
una variedad de circuitos,
7. comprensión conceptual de la conservación de energía incluyendo la 3,21 49
batería como una fuente de energía y regla de Kirchhoff (∑V=0
alrededor de un circuito cerrado),
Corriente (Objetivos 8 y 9) 44
8. entender y aplicar la conservación de corriente (la conservación de 8,17 59
carga) a una variedad de circuitos,
9. explicar los aspectos microscópicos de flujo de la corriente en un 1,11, 20 19
circuito a través del empleo de términos electrostáticos como campo
eléctrico, diferencia de potencial y la interacción de fuerzas sobre las
partículas cargadas,
Diferencia de Potencial (Voltaje) (Objetivos 10 y 11) 35
10. aplicar el concepto de que la intensidad de corriente en un circuito 7,16,25 38
depende del voltaje de la batería y de la resistencia total en el circuito,
11. aplicar el concepto de diferencia de potencial en una variedad de 6,15, 24, 34
circuitos, incluyendo la idea que la diferencia de potencial de baterías 28,29
conectadas en paralelo es la misma, mientras que si se conectan en
serie deben sumarse.
Corriente y Voltaje (Objetivos 8 y 11) 26 40
Tabla I. Objetivos del DIRECT y rendimiento medio por ítem de las muestras estudiantiles utilizadas por
Engelhardt y Beichner (2004) para el desarrollo de DIRECT.
190
Sirur Flores y Benegas (2008) aplicaron el DIRECT para evaluar un proceso de

innovación educativa en la enseñanza de circuitos eléctricos en una escuela
preuniversitaria de la Argentina (uno de los sistemas educativos estudiados en los
Capítulos 1 y 2). En este amplio trabajo se compararon los resultados de aprendizaje
obtenidos mediante una estrategia de aprendizaje activo (Tutoriales para Física
Introductoria, ver Capítulo 4) con los obtenidos mediante la enseñanza tradicional, en
diversas instituciones educativas. Se indagaron posibles efectos de género, tipo de
institución escolar y nivel socioeconómico de los estudiantes sobre los aprendizajes
logrados, así como la solidez y permanencia de los mismos. En dicha contribución se
confirmaron resultados de la investigación educativa sobre las dificultades más
importantes y frecuentes relativas a circuitos resistivos simples:
• no se reconoce la necesidad de un circuito cerrado,
• no se identifica la existencia de cortocircuitos en un diagrama,
• los diagramas de los circuitos se interpretan como una serie de tubos donde
circula un fluido que llaman electricidad,
• la corriente se consume a lo largo del circuito,
• la batería se considera una fuente de corriente constante,
• se usan de forma indistinta magnitudes como voltaje, resistencia, energía y
potencia,
• no se diferencian los circuitos serie y paralelo, y se intercambian sus
propiedades,
• los circuitos se interpretan localmente y no en forma global,
• se utilizan en forma indiscriminada y de acuerdo a las circunstancias diversos
modelos para analizar los circuitos: secuencial, local y superposición.
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192
CAPÍTULO 12
FORMACIÓN DE PROFESORADO EN METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE

ACTIVO DE LA FÍSICA
Julio Benegas- Centro de Innovaciones Educativas en Ciencias Exactas y Naturales

(CIECEyN). Departamento de Física/IMASL, Universidad Nacional de San Luis, San
Luis, Argentina.
Hugo Alarcón- Comunidad de Investigación en Docencia para Ingeniería y Ciencias.
Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso, Chile.
Genaro Zavala- Grupo de Investigación e Innovación en la Educación de la Física.
Departamento de Física, Tecnológico de Monterrey, Monterrey, México.
Una conclusión común a las investigaciones sobre aprendizaje activo de los

últimos años (McDermott y Redish, 1999), y central para una reforma educativa
efectiva, es que para conseguir aprendizajes profundos y duraderos, el alumno debe
participar directa y activamente en su propio proceso de aprendizaje, el cual ha de partir
del conocimiento e interpretación de los hechos de la vida cotidiana con que el
estudiante arriba al aula de física.
Siguiendo este enfoque constructivista del aprendizaje, en este capítulo
pretendemos mostrar un modelo para la formación del profesorado, que pueda
aplicarse tanto en la formación inicial del profesor de física, como en los cursos de
perfeccionamiento profesional destinado a profesores que ya se encuentran en
ejercicio.
El modelo del aprendizaje activo, basado en los principios generales del
Constructivismo, se contrapone al modelo tradicional centrado en el profesor. En esta
aproximación tradicional, el profesor es considerado el dueño del conocimiento y su
tarea es transmitir dicho conocimiento al alumno, que en una actitud básicamente pasiva
debería aceptarlo y acumularlo. Es decir, el contrato educativo implícito consiste en que
el profesor explica y el alumno asimila. Numerosas investigaciones han demostrado, en
los más distintos sistemas educativos y temas de física, que esta aproximación es
sumamente ineficiente. En los primeros capítulos de este libro se muestra la
uniformidad del fracaso de los alumnos que terminan la enseñanza secundaria en varios
países iberoamericanos para entender los conceptos más simples y centrales de la física
clásica. Los capítulos anteriores intentan demostrar que esta situación, altamente
deficiente, se puede cambiar drásticamente si se utilizan estrategias de enseñanza que
fomenten el aprendizaje activo. Lamentablemente, a pesar de los numerosos resultados
de investigación e innovación educativa sobre la utilidad de estas metodologías, en
193
J. BENEGAS, H. ALARCÓN, G. ZAVALA
prácticamente la totalidad de las aulas de física se sigue utilizando la aproximación

tradicional en la enseñanza de la física. Las razones de esta persistencia son variadas,
pero una de ellas es la falta de conocimiento y formación de nuestro profesorado sobre
las nuevas metodologías de enseñanza para el aprendizaje activo.
Tradicionalmente, las acciones de formación del profesorado han considerado que
la habilidad para enseñar está constituida por dos aspectos: el conocimiento disciplinar
y el pedagógico. Sobre esta base se organizan tanto la formación inicial como la de los
docentes en ejercicio, con lo cual los cursos y talleres que debe realizar el docente y el
futuro docente se refieren a la física o a la enseñanza. En algunos casos esta formación
se imparte inclusive en unidades separadas, una de ciencias y la otra pedagógica. El
conocimiento de contenido o disciplinar trata de las leyes y conceptos físicos, sus
aplicaciones y, en general, la estructura de la física. Por otro lado, el conocimiento
pedagógico se refiere al conocimiento profesional docente, a los procesos de
aprendizaje, al sistema educativo y a la pedagogía en general. Esta aproximación
clásica, en compartimentos prácticamente estancos, sirve de base y retroalimentación a
la aproximación tradicional de la enseñanza.
Nuestra posición es que, si se pretende que los estudiantes practiquen estrategias
de aprendizaje activo, un primer paso de este proceso será que la formación de los
docentes sea congruente con el modelo educativo propuesto. Para ello se necesita una
visión superadora, que integre los conocimientos de contenido disciplinar (CC) y
pedagógico (CP) con el nuevo conocimiento de cómo se aprenden los conceptos de la
disciplina, lo que se ha dado en llamar el Conocimiento Pedagógico del Contenido
(CPC). Este Conocimiento Pedagógico del Contenido incluye tanto el nuevo
conocimiento sobre dificultades de aprendizaje de cada uno de los temas de la física,
como los procesos de aprendizaje y las distintas estrategias de enseñanza que han
surgido como consecuencia y aplicación de esa investigación educativa.
Si bien en este artículo nos centraremos en la organización de un curso corto (tres-
cinco días) de formación profesional en una estrategia de enseñanza determinada, los
mismos principios se pueden utilizar para construir el plan de estudios para formación
inicial del profesorado de física y para otras acciones estructuradas de formación del
profesorado en ejercicio. Nuestra posición es que la formación del profesorado debe
contener, en una forma integrada, los tres tipos de conocimientos que constituyen la
labor profesional del profesor de física: disciplinar, pedagógica y pedagógica del
contenido. Para el caso particular de los cursos o talleres de formación docente, todos
estos conocimientos deben estar explícitamente integrados con la experiencia educativa
que los profesores traigan de su propia práctica profesional. Esta experiencia constituye
conocimiento previo (preconcepciones didácticas) que condicionará los aprendizajes
propuestos en el curso de actualización, de la misma manera que el conocimiento previo
condiciona los aprendizajes de nuestros alumnos, y que Ausubel describiera como el
condicionante fundamental para lograr aprendizaje significativo.
194
Formación de profesorado en metodologías de aprendizaje activo de la física
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA ACTUALIZACIÓN DEL

PROFESORADO DE FÍSICA EN EJERCICIO
El conocimiento conceptual de los profesores en ejercicio

Como se expresa más arriba, los objetivos de los cursos de actualización
profesional docente tradicionalmente se centran en el contenido pedagógico o en el
contenido disciplinar. La aproximación seguida en los talleres y cursos de formación
docente que se postulan en este capítulo intentan reforzar el conocimiento pedagógico
del contenido del docente participante en el curso o taller. Tales cursos deberían tener
los siguientes objetivos:
 Favorecer una comprensión práctica de los principios de la física,
 Favorecer una comprensión práctica de los procesos básicos del aprendizaje de
la física,
 Familiarizar al participante con (al menos una de) las nuevas metodologías de
enseñanza para el aprendizaje activo de la física.
La primera condición no es de cumplimiento automático. Por el contrario, los
estudios al respecto indican que, aún después de la instrucción universitaria de grado,
existe en el profesorado una persistencia de los principales modelos alternativos de la
física básica. McDermott (2001) postula que los profesores deben seguir una instrucción
especializada, que les permita descubrir y experimentar con los problemas de
aprendizaje característicos de cada tema de la física. Desarrollaron para ello las
estrategias de aprendizaje Physics by Inquiry y Tutorials in Introductory Physics, esta
última disponible en castellano (Mc Dermott y Shaffer, 2001).
Diseño de cursos de actualización profesional para profesores en servicio

Varios autores alertan que la formación de los profesores en ciencia no debería
separarse de la formación en la pedagogía de esa ciencia, ya que los cursos disciplinares
no contemplan aspectos centrales como las dificultades de aprendizaje específicas de
cada tema. Por tanto, dejan a los participantes con el gran problema de cómo adaptar a
sus propios alumnos los contenidos disciplinares del curso que han recibido. Por otra
parte, los cursos sobre pedagogía, en general, no tratan los problemas derivados del
aprendizaje de los temas específicos de la disciplina, sus modelos alternativos, las
nuevas metodologías de enseñanza y tampoco tratan los poderosos instrumentos de
evaluación conceptual desarrollados en los últimos años. Está claro que la separación de
los cursos de actualización docente según contenido, en estrictamente científico o
pedagógico, decrece el valor que ambos elementos tienen para los profesores.
En esta línea de trabajo, Mestre (2001) ha resumido los principales resultados de
la investigación educativa en física relevantes para la formación del profesorado. Sus
aspectos principales son los siguientes:
 El contenido físico y su pedagogía deben estar integrados.
 Se debe alentar la construcción y comprensión de los conceptos físicos.
 La enseñanza del contenido físico debe ser un aspecto central.
 Se deben dar amplias oportunidades de practicar y aprender el proceso de
“hacer ciencia”.
 Se debe alentar el razonamiento cualitativo basado en principios físicos.
195
 Se deben dar amplias oportunidades de aplicar el conocimiento físico de

manera flexible y en múltiples contextos.
 Se deben practicar las habilidades metacognitivas de manera explícita.
 Se debe incluir y practicar la evaluación formativa, tanto para controlar el
aprendizaje estudiantil como para diseñar la enseñanza de acuerdo a las
necesidades de los estudiantes.
Siguiendo estas premisas, un curso de actualización docente debería considerar la
formación profesional en el marco constructivista de aprendizaje, incluyendo además de
manera explícita elementos de evaluación formativa. Estas acciones deberían inscribirse
además en un proceso iterativo de mejoramiento de la práctica docente basada en elementos
de investigación-acción. En resumen, el objetivo de este tipo de cursos es ayudar a los
profesores a desarrollar habilidades que les permitan reflexionar sobre su práctica docente,
beneficiarse de los avances curriculares derivados de la investigación educativa en física,
para que implementen en sus cursos un ciclo virtuoso e iterativo de planificación docente,
puesta en práctica y evaluación. El constructivismo no se piensa aquí solamente como un
marco teórico para comprender cómo aprenden los alumnos del curso de física, sino
también para saber cómo los profesores construyen su conocimiento profesional docente de
manera activa y teniendo en cuenta sus propias experiencias docentes.
En este marco conceptual hemos organizado dos tipos de talleres cortos de
actualización docente para profesores universitarios y preuniversitarios: a) talleres de
difusión de una estrategia de enseñanza, y b) talleres de aprendizaje activo por áreas
generales de física. En el primer caso se utiliza solo una estrategia, en particular hemos
trabajado con Tutoriales para Física Introductoria. En el segundo caso nos hemos
ocupado de las diversas actividades de aula (clases “teóricas”, de problemas y de
laboratorio) referidas a la enseñanza de un área de física (mecánica, óptica, etc.),
incluyendo ejemplos de aplicación de varias estrategias de aprendizaje activo. En
ambos casos los talleres se organizan para que los profesores en ejercicio tengan
experiencias concretas y de primera mano con las metodologías de enseñanza para el
aprendizaje activo, así como con algunos elementos básicos de evaluación. Para
concretar estos principios, estos cursos y talleres tienen las características siguientes:
 Las estrategias didácticas propuestas utilizan y han sido desarrolladas de
acuerdo a la investigación educativa en física de las últimas décadas. Por tanto,
se introduce a los participantes en el lenguaje y resultados de estas
investigaciones.
 Los participantes reflexionan sobre sus propias experiencias docentes,
comparando sus prácticas con los modelos de aprendizaje que proponen las
nuevas metodologías de aprendizaje activo.
 Los participantes identifican las dificultades de aprendizaje más comunes de
sus propios alumnos, y las comparan con aquellas reportadas en la literatura
científica.
 Los participantes practican una evaluación formativa, que incluye el
conocimiento práctico de uno o más tests de preguntas con respuestas de
opción múltiple, reproduciendo en lo posible en cada taller o curso la atmósfera
de instrucción controlada que se postula para un curso normal de física.
 Se introduce a los participantes en el aprendizaje colaborativo, el cual practican
trabajando en pequeños grupos durante el taller, en una forma completamente
análoga a la que luego deben requerir de sus alumnos.
196
La idea subyacente en esta estructura de curso es que la utilización del lenguaje,

metodología y herramientas de la investigación educativa es un primer paso para que los
participantes se sientan investigadores, ayudándoles a tener una visión crítica de su propia
enseñanza como paso fundamental para mejorar su práctica docente. Otra ventaja de que los
participantes reflexionen sobre su propia práctica es que de esta manera enfocan su atención
sobre cómo aprenden sus alumnos en lugar de cómo enseñan ellos. Este es un paso
fundamental para pasar de la enseñanza tradicional, donde el docente “enseña”, a las
metodologías de aprendizaje activo, donde el docente “facilita” los aprendizajes
estudiantiles. Nuestra posición es que el “conocimiento previo” que el docente trae al taller
de actualización profesional, debe ser el punto de partida del mismo, si es que pretendemos
que la formación docente se fundamente en los principios básicos del constructivismo.
Cursos para la presentación de UNA estrategia de enseñanza

En este primer caso el objetivo central es presentar a los participantes una de las
estrategias de aprendizaje activo. Para lograr los objetivos expuestos más arriba, es
fundamental que cada participante experimente las actividades propuestas por la estrategia
de la misma manera en que deben realizarla los alumnos del curso de física en cuestión.
Realizando la actividad del estudiante, pero desde su visión de docente, el participante
puede dar sentido y realce a la actividad didáctica propuesta, y puede tener una idea más
objetiva de las dificultades de sus alumnos y de su potencialidad como instrumento de
aprendizaje. El esquema de trabajo del curso corto se representa en la Figura 1 y consiste
básicamente en los siguientes pasos (Zavala, Alarcón y Benegas, 2007):
1. Evaluación sobre el tema disciplinar a tratar, utilizando alguna prueba de preguntas de
opción múltiple (ver Capítulo 11, o trabajos como el de Hestenes, 2011). Esta
evaluación se aplica al principio del curso (Pre-test) y al final del mismo (Post-test), y
su análisis y utilización forman parte integral del curso. El objetivo no es solo que los
participantes conozcan en detalle uno de los instrumentos de medición surgidos de
investigación educativa en física, sino también que practiquen la evaluación formativa.
PRE - TEST
Reflexión individual Discusión Discusión en el pequeño

sobre dificultades de en el Práctica de una grupo sobre como la
aprendizaje de pequeño metodología de metodologia afronta los
alumnos propios grupo enseñanza problemas de aprendizaje
del tema
Para cada tema
Presentación de
proyectos grupales
Reflexión de todos lo grupos POST – TEST

sobre las características y
requerimientos de la
metodología. Posibilidades de su
uso en las instituciones locales
Figura 1. Diagrama de un curso corto de desarrollo profesional docente. Los pasos encerrados en la
elipse se repiten para cada una de las actividades didácticas desarrolladas en el curso
197
2. Desarrollo curricular, es decir la práctica de una actividad concreta de la estrategia

de enseñanza objeto del curso. Por ejemplo si el curso fuera sobre la estrategia
Tutoriales para Física Introductoria, entonces en un curso de tres días se podría
trabajar sobre tres Tutoriales específicos (por ejemplo, “Aceleración”, “2da y 3ra
Leyes de Newton” y “Cambios en Energía y Cantidad de Movimiento”), con lo cual
se tratarían tres aspectos clásicos de mecánica newtoniana, que constituyen un
núcleo de trabajo bastante representativo de un curso normal de mecánica, sea de
nivel universitario o preuniversitario.
Para cada uno de esos Tutoriales se proponen los cuatros pasos del ciclo
iterativo encerrado en la elipse y que son: reflexión individual sobre los problemas
de aprendizaje de los propios alumnos sobre el tema físico a tratar (“aceleración”
por ejemplo), seguida de una discusión en pequeños grupos de estas producciones
individuales. Estos dos primeros pasos tienen la finalidad de alertar a los
participantes sobre la actividad a desarrollar (el aprendizaje de este tema mediante la
estrategia de trabajo) y que hagan explícitas sus experiencias educativas al respecto.
En el siguiente paso se practica la metodología, trabajando con el material didáctico
de la misma manera en que lo deben hacer los alumnos del curso de física. En el
caso de Tutoriales, por ejemplo, esto implica realizar el respectivo Tutorial
trabajando en el pequeño grupo cooperativo (3-4 participantes, el mismo tamaño y
tipo de funcionamiento cooperativo que deben practicar los alumnos), para
finalmente realizar los ejercicios complementarios del Tutorial. El ciclo finaliza con
una discusión en el pequeño grupo sobre las características del material didáctico
sobre el que se ha trabajado. Se debe reflexionar especialmente sobre la manera en
que dicho material afronta las dificultades de aprendizaje que el grupo había
señalado como importantes en el tema de trabajo. En este paso la organización del
taller, a través de los “materiales facilitadores”, suministra a los participantes uno o
dos de los artículos más relevantes o representativos de la investigación educativa
sobre el tema en estudio. Con ello no solamente se informan sobre las dificultades
de aprendizaje identificadas en la literatura, sino que entran en contacto directo con
elementos fundamentales de la investigación didáctica: objetivos, metodología,
resultados, formas de representación y lenguaje, entre otros.
3. Al final del curso debería haber un espacio donde los participantes expongan y
discutan proyectos de aplicación de la metodología presentada en el curso. El
objetivo principal es que tengan una primera aproximación a la implementación de
lo aprendido, que descubran por sí mismos las dudas y dificultades de
implementación que seguramente se producirán. Mientras más problemas resuelvan
durante el curso, más fácil será su implementación de vuelta a sus instituciones, y
más entusiasmados estarán respecto de llevarlas a la práctica. Se propone que cada
pequeño grupo colaborativo realice un proyecto, afianzando la relación entre
participantes, algo que puede ser fundamental para lograr ayuda en la etapa post
curso, cuando quieran implementar la estrategia en sus propios cursos de física.
4. El último paso también trata de servir de apoyo a las implementaciones didácticas
posteriores al curso, al fomentar la discusión grupal sobre características,
requerimientos y posibilidades de la estrategia didáctica, y las posibilidades de ser
implementadas en los sistemas educativos locales. En estas discusiones
generalmente se plantean aspectos específicos de las instituciones y sistemas
educativos que pueden significar trabas importantes para la implementación de la
estrategia. Su discusión no solo anticipa problemas importantes, sino que
generalmente sirve para proponer vías de solución a conflictos y problemas que, si
198
son afrontados de manera individual por cada participante, pueden transformarse en

obstáculos imposibles de superar para el docente innovador.
Esta última etapa también puede ir acompañada de una discusión dirigida por
el profesor del Taller (“facilitador” del aprendizaje, como se le denomina en el
ámbito del aprendizaje activo) sobre el proceso de evaluación mediante la
aplicación, pre/post instrucción, de la prueba de respuestas de opción múltiple
elegida para el curso de desarrollo profesional.
Cursos para la presentación de VARIAS estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza para el aprendizaje activo cubren todas las
actividades de aula clásicas en un curso de física, desde las clases “teóricas” hasta las de
problemas y laboratorio, como se ha expuesto en el Capitulo 4 y el docente puede elegir
una estrategia o una combinación de ellas. También, si los objetivos y condiciones de
enseñanza son los adecuados, puede hacer uso de estrategias que integran todas estas
actividades, como Workshop Physics.
Es importante entonces plantearse una estrategia de formación de profesores que
integre las distintas metodologías de una manera eficiente. En este proyecto hemos
extendido la aproximación del esquema de la Figura 1 para tal fin, proponiendo que el
ciclo iterativo mostrado en dicha figura incluya ahora todas las estrategias que se
presenten para tratar UN tema dado de física, por ejemplo Leyes de Newton. De esta
manera los participantes pueden practicar, en una jornada de trabajo, distintas
estrategias didácticas, realizando siempre las actividades como las deben hacer sus
alumnos. Se pueden entonces practicar estrategias en las clases de teoría, que dejarán de
ser las tradicionales clases expositivas, para tener una fuerte participación estudiantil,
favoreciendo la discusión entre alumnos, como proponen las Clases Interactivas
Demostrativas (Sokoloff y Thornton, 2004) y la Instrucción por Pares (Mazur, 1998).
También pueden experimentar otras estrategias específicas para las actividades de
laboratorio, de problemas o tutoriales. Como muestra de esta aproximación puede
citarse la experiencia de los Talleres Regionales de Aprendizaje Activo, que se han
desarrollado en los últimos cuatro años para docentes de países del Cono Sur de
América Latina. En este ciclo de Talleres se toma una gran área de física por año, como
óptica o mecánica. En cada taller se trabaja sobre la enseñanza en esta área y, si el
Taller dura unos 4 o 5 días, el ciclo iterativo de la Figura 1 abarcará cada día un tema
importante de esa área o subdisciplina. Por ejemplo el primer día del taller de mecánica
podrá estar destinado a la enseñanza de la cinemática, en sus distintas facetas. Los
resultados logrados son similares a los expuestos en el apartado anterior sobre cursos
para UNA sola metodología, pero en este caso la discusión y la visión son más amplias
y los proyectos grupales pueden ser más ricos e integradores.
ALGUNOS PROBLEMAS: EL CONOCIMIENTO DISCIPLINAR DEL

PROFESORADO
Un condicionante frecuente para llevar adelante estrategias de cambio

instruccional es el conocimiento conceptual que los profesores, en general, tienen sobre
temas básicos de la disciplina. Este problema tiene múltiples causas, por ejemplo que
199
los cursos de física no son dictados por profesores con una formación específica fuerte
en la disciplina. Esta situación es común, con distinto grado de importancia, tanto en
países desarrollados como en proceso de desarrollo, aunque reviste una importancia
especial para los países en desarrollo, que necesitan formar a su población en disciplinas
estrechamente ligadas al desarrollo tecnológico, como las ingenierías y ciencias básicas.
A manera de ejemplo concreto se presentan a continuación los resultados del pre-
test y el post-test de dos cursos de desarrollo profesional ofrecidos en el Tecnológico de
Monterrey, México, en dos años consecutivos. En ambos cursos se presentó la estrategia
de enseñanza Tutoriales para Física Introductoria (McDermott y Shaffer, 2001), y se
utilizó la prueba de respuestas de opción múltiple Inventario del Concepto Fuerza
(Force Concept Inventory, FCI, Hestenes, Wells y Swackhamer, 1992).
Como se indica en el capítulo anterior sobre evaluación, el FCI es una prueba de
30 preguntas de respuestas de opción múltiple, cuyos distractores responden a las
principales dificultades de aprendizaje y modelos alternativos en los temas de fuerza y
movimiento.
Como indica la Figura 1, la prueba (FCI) fue administrada al inicio del curso de
desarrollo profesional (pre-test) y al final del mismo (post-test). En un curso de física de
grado tomaríamos el pretest como una medida del conocimiento previo que tienen los
alumnos del curso. La medida final, o post-test, representaría el conocimiento después
de la instrucción. Su diferencia con el pre-test representa la ganancia absoluta lograda
por la instrucción. En la Tabla I presentamos los resultados globales de ambos cursos,
mientras que en la Tabla II hemos separado estos resultados por “dimensión” del FCI, o
sea, de acuerdo con los grandes temas referidos a Leyes de Newton y Cinemática. La
última columna se refiere a la ganancia intrínseca o normalizada, g, un parámetro
intensivo definido como (Hake, 1998):
g  (Post  Pre) /(1  Pre)
donde por Pre o Post se indica el rendimiento medio de todo el curso al comienzo y al
final de la instrucción.
PRE-TEST POST-TEST Ganancia
Curso Tutoriales Media Desv. Est. Mediana Media Desv.Est. Mediana G

A 3 0.79 0.18 0.85 0.83 0.18 0.90 0.20
B 4 0.75 0.26 0.90 0.83 0.21 0.93 0.31
Tabla I. Rendimiento medio pre y post instrucción en la prueba FCI de los profesores que participaron
en los Cursos de Formación Profesional A y B. La segunda columna indica el número de Tutoriales
tratado en cada Curso.
Observamos en la Tabla I que la media de ambos cursos estaba por debajo del
80% ANTES de la instrucción. Como parte de la investigación realizada en el desarrollo
del FCI, sus autores determinaron que el umbral que garantiza un dominio del marco
newtoniano requiere un rendimiento mínimo del 80%. Las diferencias pre y post
instrucción son estadísticamente significativas para ambas muestras, según el test de la
t-student, a niveles de p < 0.05 y p < 0.001 respectivamente.
Como otro ejemplo de análisis de la información lograda por aplicación del FCI,
en la Tabla II se muestra una información similar, pero esta vez dividida por
200
“dimensión” de los conceptos de fuerza y movimiento. Se observa que la única

dimensión que no experimenta ganancia es la Primera Ley de Newton, mientras que las
otras muestran ganancias intrínsecas. Es notorio el bajo conocimiento conceptual sobre
cinemática, y los aparentemente buenos aprendizajes logrados en la 3ra Ley de Newton,
tema en que la calidad del material didáctico de Tutoriales es excelente. Aún cuando las
ganancias logradas puedan parecer modestas, las mismas son significativas tratándose
de profesores de física en ejercicio y logradas en un curso de tan corta extensión (en
tiempo y contenidos).
Curso A Curso B
Dimensión FCI Pre-test Post-test g Pre-test Post-test g
Cinemática 0,73 0,82 0,33 0,65 0,75 0,29

1ra Ley 0,85 0,85 0,00 0,83 0,83 0,00
2da Ley 0,68 0,73 0,16 0,72 0,79 0,25
3ra Ley 0,86 0,90 0,29 0,71 0,83 0,41
Superposición 0,65 0,77 0,34 0,75 0,79 0,16
Clases de Fuerzas 0,82 0,85 0,17 0,77 0,84 0,30
Tabla II. Resultados Pre y Post instrucción para los Cursos de Desarrollo Profesional en las seis
dimensiones del FCI. Superposición se refiere a utilización del Principio de Superposición.
El objetivo de esta sección fue mostrar características del conocimiento que el

profesorado tiene sobre algunos aspectos de la física clásica (estas muestras contenían
profesores universitarios y preuniversitarios), y de las posibilidades de mejora a través
de la formación en metodologías para el aprendizaje activo. De los resultados de este
(Tablas I y II) y de otros proyectos se aprecia que cuando los docentes trabajan con las
actividades didácticas diseñadas para sus alumnos, también mejoran su conocimiento
conceptual de la disciplina. Este es un fenómeno común, quizás también producto de las
deficiencias de la instrucción tradicional, que prácticamente hemos recibido todos los
docentes hasta el presente. Por ello los cursos de desarrollo profesional que integran
tanto la formación pedagógica como la disciplinar, y que explícitamente introducen
estrategias de enseñanza elaboradas en base al conocimiento pedagógico del contenido,
no solo son efectivas para la preparación docente, sino también para mejorar el
conocimiento disciplinar.
CONCLUSIONES Y ALGUNAS SUGERENCIAS
El objetivo de este capítulo ha sido presentar algunas estrategias para la formación

de los profesores en ejercicio sobre la utilización de estrategias de enseñanza para el
aprendizaje activo. Es central en esta propuesta que la formación del profesorado tenga
en cuenta que, para poder cumplir su tarea con eficacia, el profesor de física necesita
desarrollar su conocimiento pedagógico del contenido. Este conocimiento no solo
incluye el conocimiento conceptual sobre la disciplina, sino también, y de forma
201
integrada, los problemas de aprendizaje y enseñanza de dichos contenidos. Los puntos

importantes de esta aproximación son:
 Es necesario tener en cuenta las experiencias docentes previas de los
participantes. Sobre este conocimiento se construirá el conocimiento
profesional que practicará en el futuro.
 Para modificar la cultura de enseñanza, de la tradicional a la de aprendizaje
activo, los participantes deben realizar las tareas de la estrategia tal como
harían sus propios alumnos. Así se ayuda a cambiar la perspectiva, centrándose
en los problemas de aprendizaje del estudiante, en lugar de centrarse en los
problemas de enseñanza del docente.
 En la mayoría de los sistemas educativos, el profesorado tiene también, en
diversos grados, problemas de comprensión disciplinar. Trabajar con el
material didáctico de las estrategias de aprendizaje activo es una forma muy
efectiva de afrontar este problema, dado que con su visión de docente, el
participante no solo los aclara, sino que “descubre” como son afrontados por
cada estrategia.
 Si se considera el conocimiento disciplinar inicial, y los avances logrados en
cursos cortos, parece oportuno que los docentes tengan una exposición
profunda a TODOS los instrumentos didácticos de una estrategia. De esta
forma no solo se asegura el dominio disciplinar, sino que también estarán
alertas a los problemas de aprendizaje de cada uno de los temas.
Esto significa que los docentes deberían practicar con el material didáctico que
darán a sus alumnos ANTES de la clase respectiva y, si es posible, trabajando en grupos
colaborativos con otros docentes.
Finalmente, y dependiendo de la disponibilidad de tiempo y medios materiales de
los docentes y del sistema educativo, varios cursos cortos serían suficientes para lograr
una buena preparación profesional para la enseñanza de cada área de la física. Por
ejemplo, con 3 ó 4 cursos cortos de este tipo se podrían abarcar en suficiente detalle los
temas centrales de la mecánica o cualquier otra gran área de física.
Con estos simples elementos, pero utilizando las estrategias de enseñanza
adecuadas, se tiene una base muy buena para que los docentes inicien el anhelado ciclo
virtuoso de planificación didáctica, puesta en práctica y evaluación de la propuesta.
Reconocimientos
Este trabajo ha sido parcialmente apoyado por Subsidio CAT-050 del
Tecnológico de Monterrey y por el Proyecto de Investigación PROICO 3-2-0102,
Universidad Nacional de San Luis. JCB es miembro del CIC, CONICET, Argentina.

Physics, 66, 64-74.
202
Hesteness, D. (2011) Evaluation Instruments. Disponible en,

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203
EL
EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA

APRENDIZAJE ACTIVO
LA FÍSICA BÁSICA
DE
UNIVERSITARIA
J. Benegas · M. C. Pérez de Landazábal · J. Otero
E D I T O R E S

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EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA BÁSICA UNIVERSITARIA

El presente libro es, en buena parte, resultado de un trabajo realizado a lo largo de

ENSEÑAR FÍSICA PARA UN APRENDIZAJE PROFUNDO

Julio Benegas, Mª del Carmen Pérez de Landazábal y José Otero.

Este libro está concebido sobre el supuesto de que la llamada “enseñanza

Piénsese en lo que aprenden los estudiantes a partir del material escrito.

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Figura 6. Modelo de corriente eléctrica: Pregunta y distractores elegidos.

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