Sesión 1

Metodologías de aprendizaje
Agenda
• 11:30 – 11:40 Bienvenida
• 11:40 – 12:00 Clase ideal (actividad colaborativa)
• 12:00 – 12:10 Presentaciones clase ideal
• 12:10 – 12:25 Revisión de literatura sobre el aprendizaje en adultos.
• 12:25 – 12:40 Instrucción por pares
• 12:40 – 12:50 Cierre
Bienvenida
• Agenda del día
• Reglas de interacción en Zoom
• Idealmente trabajar con cámara abierta. Si no es posible, tratar de que su
perfil cuente con una fotografía reciente. Es importante reforzar la idea que
somos personas las que estamos del otro lado de Zoom.
• Preguntas y respuestas. Pueden usar el chat para poner sus preguntas
emergentes, se dará un espacio para responderlas cada cierto tiempo (cada
15 – 20 minutos).
• Tomaremos la asistencia al principio de cada sesión.
Clase ideal (trabajo colaborativo)
• Trabajaremos en equipos formados aleatoriamente.
• Los equipos trabajarán identificando los TRES ELEMENTOS más
importantes que debe tener una CLASE IDEAL (sincrónica).
• Se reunirán en grupos de Zoom.
• Se presentarán brevemente.
• Uno de los participantes tomará nota de los elementos consensuados.
• Uno de los participantes presentará los elementos en solo 60 segundos sin
apoyo visual (pueden aprovechar de ensayar).
• Tiempo total de la actividad: regresaremos a las 12:00.
Presentaciones
• Esta etapa del curso es de diagnóstico, porque queremos saber cuál
es su percepción sobre una clase ideal. Por lo que no será necesario
las réplicas de los demás equipos (porque ahora todos tienen razón).
• Nos dedicaremos a escuchar a nuestros colegas.
• 60 segundos por equipo, sin apoyos visuales.
Revisión de literatura sobre
aprendizaje en adultos
Algunos estudios
• Malcolm Knowles (Knowles, M. 1973. The adult learner. Houston, TX: Gulf.), ”Los
adultos(18+) aprenden de manera diferente a los niños.”, pero comparten un elemento
con otras poblaciones estudiantiles “su nivel de concentración parece disminuir durante
la clase expositiva en el aula” (Burns 1985; Egeth 1971; Fensham 1992; Machura 1987;
Middendorf y Kalish 1996 ; Stuart y Rutherford 1978).
• Burns, R.A. 1985. Information impact and factors affecting recall. Paper presented at Annual
National Conference on Teaching Excellence and Conference of Administrators, Austin, TX, May.
• Egeth, H.E. 1971. How college students attend to and ignore stimuli during learning. Washington,
DC: Office of Education (DHEW) Bureau of Research.
• Fensham, P.J. 1992. Science education at first degree level. International Journal of Science
Education 14: 505 14.
• Machura, L. 1987. What can be learned from teaching children? Paper presented at the Annual
Meeting of the International Association of Teachers of English as a Foreign Language, Westende,
Belgium, April.
• Middendorf, J., and A. Kalish. 1996. The ‘‘change-up’’ in lectures. Teaching Resources Center
Newsletter 5. https://citl.indiana.edu/files/pdf/middendorf_kalish_1996.pdf
• Stuart, J., and R.J. Rutherford. 1978. Medical student concentration during lectures. The Lancet 2:
514 6.
Algunos estudios
• Malcolm Knowles (Knowles, M. 1973. The adult learner. Houston, TX: Gulf.), ”Los
adultos(18+) aprenden de manera diferente a los niños.”, pero comparten un elemento
con otras poblaciones estudiantiles “su nivel de concentración parece disminuir durante
la clase expositiva en el aula” (Burns 1985; Egeth 1971; Fensham 1992; Machura 1987;
Middendorf y Kalish 1996 ; Stuart y Rutherford 1978).
• Burns, R.A. 1985. Information impact and factors affecting recall. Paper presented at Annual
National Conference on Teaching Excellence and Conference of Administrators, Austin, TX, May.
• Egeth, H.E. 1971. How college students attend to and ignore stimuli during learning. Washington,
DC: Office of Education (DHEW) Bureau of Research.
• Fensham, P.J. 1992. Science education at first degree level. International Journal of Science
Education 14: 505 14.
• Machura, L. 1987. What can be learned from teaching children? Paper presented at the Annual
Meeting of the International Association of Teachers of English as a Foreign Language, Westende,
Belgium, April.
• Middendorf, J., and A. Kalish. 1996. The ‘‘change-up’’ in lectures. Teaching Resources Center
Newsletter 5. https://citl.indiana.edu/files/pdf/middendorf_kalish_1996.pdf
• Stuart, J., and R.J. Rutherford. 1978. Medical student concentration during lectures. The Lancet 2:
514 6.
Algunos estudios
• Malcolm Knowles (Knowles, M. 1973. The adult learner. Houston, TX: Gulf.), ”Los
adultos(18+) aprenden de manera diferente a los niños.”, pero comparten un elemento
con otras poblaciones estudiantiles “su nivel de concentración parece disminuir durante
la clase expositiva en el aula” (Burns 1985; Egeth 1971; Fensham 1992; Machura 1987;
Middendorf y Kalish 1996 ; Stuart y Rutherford 1978).
• Burns, R.A. 1985. Information impact and factors affecting recall. Paper presented at Annual
National Conference on Teaching Excellence and Conference of Administrators, Austin, TX, May.
• Egeth, H.E. 1971. How college students attend to and ignore stimuli during learning. Washington,
DC: Office of Education (DHEW) Bureau of Research.
• Fensham, P.J. 1992. Science education at first degree level. International Journal of Science
Education 14: 505 14.
• Machura, L. 1987. What can be learned from teaching children? Paper presented at the Annual
Meeting of the International Association of Teachers of English as a Foreign Language, Westende,
Belgium, April.
• Middendorf, J., and A. Kalish. 1996. The ‘‘change-up’’ in lectures. Teaching Resources Center
Newsletter 5. https://citl.indiana.edu/files/pdf/middendorf_kalish_1996.pdf
• Stuart, J., and R.J. Rutherford. 1978. Medical student concentration during lectures. The Lancet 2:
514 6.
¿niveles de concentración?
• grado en que los estudiantes prestan atención al material de
instrucción. (Como cualquier atributo humano, existen variaciones en
los niveles de concentración. Algunas personas pueden concentrarse
en una tarea mientras están rodeadas por una variedad de estímulos,
mientras que otras, especialmente aquellas con discapacidades de
aprendizaje, tienen dificultad para concentrarse bajo cualquier
condición.)
Concentración en una clase expositiva (un
ejemplo)
• Stuart & Rutherford (1978) examinaron el grado de concentración en
estudiantes de medicina de segundo y quinto año, se analizaron 1300
minutos de instrucción:
• Durante las clases los estudiantes debían responder una pregunta cada cinco
minutos para evaluar el grado de concentración.
• Se observó que los estudiantes de segundo año y de quinto año tenían grados de
concentración similares (la concentración no incrementó con el entrenamiento).
• Después de los 10-15 minutos de instrucción la concentración decaía.
• Los resultados fueron los mismos para los cuatro profesores con los que se hizo la
intervención.
• (ninguno de estos estudios se realizó usando metodologías que promueven el
aprendizaje activo).
Utilizar una variedad de metodologías
• Algunos autores recomiendan usar una variedad de metodologías, e
irlas cambiando, con el fin de mantener al estudiante activo.
• Lepine, R., S. Bernadin, and P. Barrouilet. 2005. Attention switching and
working memory spans. European Journal of Cognitive Psychology 17: 329-
345.
• Vaughn, L., J. Gonzalez del Rey, and R. Baker. 2001. Microburst teaching and
learning. Medical Teacher 23: 39-43.
• El estudio de Lepine, Bernadin y Barrouilet examinó los límites de la
atención de los adultos y descubrió que los aumentos en el ritmo al
que se procesa el aprendizaje conduce a niveles más bajos de
atención.
Si bien hemos visto que los estudiantes
difícilmente podrán mantener su atención
por más de 15-20 minutos, la idea no es
promover las permanentes interrupciones en
esos intervalos de tiempo. Sería como
enviarles mensajes de whatsapp que los
sacaría de la concentración.
En clases expositivas ¿qué hacer?
• Los instructores que varían su enfoque e intercalan intencionalmente
el contenido de su conferencia con una pausa deliberada basada en
actividades o una sesión de resolución de problemas, típicamente
lograron una mejor concentración nivel de la clase. Se analizaron 90
sesiones de química.
• Johnstone, A.H., and F. Percival. 1976. Attention breaks in lectures. Education
in Chemistry 13: 49 50.
Aprendizaje activo
• Es el proceso en el cual los estudiantes realizan actividades (de
aprendizaje) que promueven el análisis, la síntesis y la evaluación.
Aprendizaje activo y nivel de concentración
• Las diversas tareas de aprendizaje activo deben estar vinculadas de
manera relevante al material en cuestión, planificadas
cuidadosamente y atractivas, independientemente del nivel.
• Las actividades de aprendizaje activo no requieren un compromiso de
tiempo considerable en la clase, pero sí necesitan una preparación
suficiente.
• Burke, L.A. & Ray, R., 2008 Re-setting the concentration levels of students in
higher education: An exploratory study, Teaching in Higher Education.
Escala 1 - 4
Implicaciones (estudio exploratorio)
• El estudio sugiere que los niveles de concentración de los estudiantes
pueden recuperarse con el uso de ciertas técnicas de aprendizaje
activo simples y relevantes.
• Las autoras recomiendan utilizar la taxonomía de Bloom para el
diseño de preguntas a utilizar en la instrucción.
Implicaciones (estudio exploratorio)
• El estudio sugiere que los niveles de concentración de los estudiantes
pueden recuperarse con el uso de ciertas técnicas de aprendizaje
activo simples y relevantes.
• Las autoras recomiendan utilizar la taxonomía de Bloom para el
diseño de preguntas a utilizar en la instrucción.
• El aprendizaje activo es aún más cansador que el tradicional, por ello
tampoco conviene realizar actividades largas, aunque tengamos la
receta para incrementar el nivel de concentración.
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5373483/
Preguntas/respuestas
• Quería mostrarles algunos estudios que nos pueden motivar a realizar
pequeños cambios para hacer más efectivo nuestro tiempo se clase
sincrónica.
• Conviene que nuestros estudiantes también conozcan estos estudios.
Instrucción por pares
• Voy a lanzar una pregunta para que la respondan individualmente,
basado en lo mostrado recientemente.
Instrucción por pares
• Voy a lanzar una pregunta para que la respondan individualmente,
basado en lo mostrado recientemente.
• Vamos a ir a los equipos por 5 minutos para revisar la pregunta que se
hizo (en el chat estoy compartiendo un archivo con la pregunta).
Instrucción por pares
• Voy a lanzar una pregunta para que la respondan individualmente,
basado en lo mostrado recientemente.
• Vamos a ir a los equipos por 5 minutos para revisar la pregunta que se
hizo (en el chat estoy compartiendo un archivo con la pregunta).
• Ahora responderemos nuevamente la pregunta.
Instrucción por pares
• Voy a lanzar una pregunta para que la respondan individualmente,
basado en lo mostrado recientemente.
• Vamos a ir a los equipos por 5 minutos para revisar la pregunta que se
hizo (en el chat estoy compartiendo un archivo con la pregunta).
• Ahora responderemos nuevamente la pregunta.
• Breve retroalimentación.
 Clase breve ∼ 10 minutos

revisamos el pregunta conceptual

concepto los estudiantes votan

si la respuesta correcta es

r.c. < 30% 30% < r.c. < 80% r.c. > 80%

discusión en parejas se explican los errores

∼ 2 ó 3 minutos conceptuales

los estudiantes votan

siguiente tópico
N. Lasry, The Physics Teacher, 46(4), 242-244 (2008)
 Clase breve ∼ 10 minutos

revisamos el pregunta conceptual

concepto los estudiantes votan

si la respuesta correcta es

r.c. < 30% 30% < r.c. < 80% r.c. > 80%

discusión en parejas se explican los errores

∼ 2 ó 3 minutos conceptuales

los estudiantes votan

siguiente tópico
N. Lasry, The Physics Teacher, 46(4), 242-244 (2008)