UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Recsr ‘Mario E, Lozano Vieeresor Alejandro Villa Administracion y gestion de la educacion La configuracién del campo de estudio Lucta Beatriz Garcta Maria Ana Manzione Marisa Zelaya Universidad ‘Nacional de Quilmes Editorial Bernal, 2015oot” sete on" et" veerses sssaqeonps uppsaf A upisertueio 2 us esuapiour sot ¥] 2p seflojousoa staan Sey sefoose & eapeonpa ugnsad yap gpa 2p canosp owes etosexy“¢ “+ qppos upper ap sossoard owmoa searseanpa sea ST + sprmdauos suoprarsorde igus 4 uppeiome Say 1 “ryjoose uppsad wf & owa1go8 = ure us souojsuss sean TH] OIE . e-ooyuapa ewuStpered [ZT +++ agpeonpe 9 ap uppensrorempe £ ‘upperrnizo ua seston sonbayug “yy opmaydag epee uoipequedie A upisnapsuy owtea vpanae> eg piaeonpo ay ap upned# A uprsensrarusp ap oduts je eaneonpo uorseBnsoauy x ap sousody “7 ‘oanensqurupe-oanereizo ouoqurnsuad jo u> Avugpensyumpe ‘wopereiio 2p souepou se] “1 “uppeonpo ¥f 2p upped A ugpensrararpe suppezqezo 7 sp orpmse ap odwes yx "1 opmadec) s+ wgpsonporsay — : selec cee seqeaqampopeny AOIGN] ‘uppoemaguoa ef: upjoeonpe ef 2p won A uprens rusuabey uo oresdoay yj varew anb onsedap p ou20q epant) 0-196-856-196-846 NEST senpobung| unuodry soya doy, sony souang 2p ypuraarg euE (AXE9LETE) ‘SE wud HHRES onbOY scan 9p [SLOREN PEPEIOATEN, sto su =P PIOPEN PERAK @ $107 eZ BEEN s10c aOR MY FEE ctor eeme5 sing HOTT tue Gao omy, TH SSE ‘edeeg, 1h uy BRE ‘2uOIENNY | “BAREOMPE BORD “L oi 856-186-816 NEST (eormasaun sousspeng) -> c9e 4 917 eum =p PUEDEN 52 wy = SR WHEY! 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Los jnacionales: culruras profesionales ¥y prictica docente Bibliografia 155 156 168 183 199 AGRADECIMIENTOS Expresamos nuestro agradecimiento a ls Universidad Nacional de Quilmes, y en particular al director del Departamento de Ciencias Sociales y de la coleccién Cuadernos universitarios, magister Jorge Flores, quien nos brinds la oportunidad de publicar en esta coleccién, ‘Asimismo agradecemos al equipo edicorial de la Universidad Nacional de Quilmes, por toda la colaboracién y el asesoramiento recibidos durante a redaccién de est Por iltimo, pero no por eso menos importante, va un reconoci- -miento especial 2 nuestras familias, por su apoyo incondicional durante el proceso de escritura del presente trabajo,CAPITULO IV EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR COMO APORTE A LOS PROCESOS DE GESTION Como se ha visto en capfculos anteriores, para introducir cambios ¢ innovaciones dentro de as nstiuciones educativas es necesario conocer en profundidad les rfces de las rutinas que se desean cambiar, es deci, conocer y comprender las dificuleades que podemos encontrar en el camino hacia la construccién de nuevas bases teéricas en la gesti6n escolar. En este sentido, cabe recuperar entonces algunos de los planteas vertidos en el capiculo m acerca de la perspectiva micropolitics, a los fines de comprender los factores que intervienen en la organizaci6n y el fancionamiento real de la escuela, la relacién que existe entre estos; la cultura escolar, y el modo en que influyen en la calidad de Ia educacién que se brinda en cada instiuci6n. Cuestiones que son centrales ¢ insoslayables para el eercicio profesional dela docencia y de la gestin escolar. Las formas que adopran los modos de ensefiat, Ia convivencia cotidiana, las relaciones interpertonales entre docentes, directivos, alunos y padres, ylos tipos de partcipacién de los dis- tintos miembros dela comunidad en general dan lugar a determinadas pricticas organizativas y de gesti6n propias de cada escuela, Estas, 2 su vez, se desprenden de su historia particular, de las caractersticas del entozno sociogeogrifico en el que se ubican y también de las disposiciones normativa. ‘Para poder comprender la dinémica instinucional de las escuelas, consideramos indispensable tomar en cuenta su contexto de interaccibn, das presctipciones que las egulan y las acciones de los sujecos que las integran, ya que su combinaci6n conforma la identidad de cada instita- cién y crea un ambiente escolar especifico -no exento de confictos~ que influye en los procesos de aprendizaje de los aluranos, en las précticas de los docentes y en los resultados educativos en sa conjunto. hss)-enrosasdaz seas ‘TEDOS pepyear wv oppues weBso10 A uprsuasdus0> sowssuesour ap wopsum(too Brod soperfo] jspos upTpeTNBos ap soxsaya up ueyuozio anb sopeagruiis soy woo upeomsesnus oUpIAgS [> YMOUIA ‘OOT] s0] outs esoadxy “ugrsezruefro ap oufugUIS s9 OU [eNOTMaASU; OUT -oqus opunur im ap ¥ouanspc 8 & apnye woFsdsouoo eIoova FUL] “app ‘wondg ns spsocy “(opeBouBe suserup ‘CET I “Z661) «(8039/ns SO] “(R661 “zopupuzeg)+ ‘sodni8 soy ‘sosuapepayqesso soy ‘Peprumrao e]) wpysaudx sp soxgqury oo ‘sfoy ‘sexurou ugponapsay ap endsouo somante Pp #9107 3 sms sopos to & soypoy ss sopas to aauasoxd ‘eos arduroys“euecay -Tezi[epoieur & sepesustio uyiso anb seuopury sepeuruNarep WezyyE=s ‘=ptA ¥| 2p worsuoUN BUN so poworsnpeisus o7, amb esaidxa ‘TeOsOoysd ‘as nb sey to souorpetenSio seronbe sepon & annex “pop 9 !-eT.089 codure jop wo}suyopas ap eapsodsrod wun apsap 79 z van ‘padsoy un ‘eouggy eum seias9u00 souopDErTTESI0 Bus }s=p TOD “(€o6r ‘puoUrEN | 4 1880q ‘opaysg) euoTITaNsur oxxm(toD epeD sp -rupsuy Bf ‘oseo aise wy “DENSE [esIBATUN PUNO BON 9p [eHeseU sexantroyy A sanpury ‘s00329 so] Uauyapos amb sayejoos soyqure> soy WOO “ugipossueo Ww ateuau eno of ‘OMeTEDayqEIE ap OTTUOUTS OuIOD saumruroouco woueu ap resaredesap 0 reoauemzed wopond £ ‘odwien __pponpares ouraup. 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MARA ANA MANZIONE / MARISA ZELAYA ciones y sgnificados pueden estar explicitos en el discurso manifiesto, eee Timpllias enlainteraccién covidiana, ‘Vemos entonces que el abordaje analitco de las insticuciones en general presenta una primera dficultad que se origina en la existncia de concepciones distintas de lo que significa el rérmino “institucién”. Sin ‘embargo, no ¢s e nico problema analitco en el campo institucional. Por otra parte, Lucla Garay postula que las dificultades que se presentan en la comprensiéa y el andiss de las instituciones educativas provienen de la misma complejidad de los procesos de construccién del andlisis institucional como analea com price Lo que hoy se conoce como andlisis institucional es un “conjunto hereogénce y fagmentaro de teorls, efcnias, resultados de inves- ‘igaciones e intervenciones”(Garay, 1996, p. 128). En este sentido, plantea tres érdenes distintos de dificultades El primero, asociado @ los ingonvenientes que oftecen los conceptos ‘con que son pensadas las instituciones educatvasy las del sujero que las piensa, las condiciones materiales y sociohistéricas en las que se ‘emplean esas herramientas, as{ como en las que se produce el conoci- ‘mientoy el lenguaje. Un segundo orden de cifcultad tiene que ver con lacomplejidad jeuciones educatvas, cuestidn que impide su sombreados labecintos” (Garay, con el propésio de producir conocimient pollen de gnerar proyectos educative instcucionales alternativos que mejoren la calidad educativa de la insticucién y conteibuyan a tuna mayor democratizacién educacional. : ‘Otzo de los problemas sefialado por Garay para conocer la ins- ticucién radica en que las identidades insticucionales desarrolladas son el resultado de un proceso de interrelaciones, confrontaciones y transformaciones de actores y fuerzas sociales, En otras palabras, dlesarrollan su propia historia singular en el marco de un determinado momento hisebrico-social. ‘Ouras autoras, como Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), afirman que las instituciones comparten el excenatio social, caltural y politico, ‘vse originan diferencidndose unas de otras segiin una asignacién de sentido otorgado desde el plano social. De alli que sostienen Ia idea ‘BL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 159 de los contratos fundacionales de las insttuciones, Bsa diftrenciacién, esa asignacién particular de sentido, se produce en fncién de un movimiento de especificacién, Sin embargo, ese contrato original puede ser reformulado y adaptado a partir de las necesidades o cambios histéricos y sociales. Graciela Frigetio (1997) observa que el contrato de lainstitucibn ‘escuela es paadojal desde sus inicios. Por un lado, la escuela a través de su contrato fundacional se sustenta en una l6gica cfrica ~lagica pol tica-, yes la encargada de formar al ciudadano y eransmitir los valores epublicangs. Los principios de educacién para todos, obligatoriedad, gzatuidad, fueron los compromisos que como contrapartide asumieron os estados nacionales y que aparecieron explicitos en las leyesy bases constitucionales. Sin embargo, este carécter democratizador de las instituciones escolares conlleva en su interior una contradiceién: se roponia igualdad de oportunidades que se distribuian de manera dlesigual segin la ubicacién social de los educandos y las demandes de la logica econémica, A estas légicas ~la politica y la econémica~ se summa la légica doméstica, que alude a las expectativas depositadas por la sociedad en la escuela en cuanto al ascenso social a través de ella. Por tiltimo, la necesidad de generar nuevos conocimientos y desa- rrollar nuevas tecnologfas reclama respuestas desde las escuelas para satsfacer las demandas dela logica de las ciencias. Es decir, requiere a distribucién de ciertos saberes para la construccién de otros. Algunas de las légicas mencionadas han prevalecido sobre las otras segin los diferentes momentos histéricosy necesidades sociales, y promueven “acomodaciones” de viread de demandas macrosociales y politices, Esa trayectoria se ta- ddujo en cada establecimiento de manera particular, y te mediatizada y “actuada” de modo distinto en el int de cada escuela. Unas > definitivamente su especifcidad (Prigerio, Poggi y.Tiramonti, 1992). En sintesis, as{ como es posible hablar de un contrato fundacional para le institucién de la escuela en general ~o del sentido otorgado a los sisoemas escolares en sus inicios~, tambia es posible hablar de unAsemsoido souorpenys rexnoo & sefouspuan Sugisredsrp ® aauag3 U9 -esfouuy sseasondo sepruaptas 10d vpesaatane yise UOIPMERSTT EPO, ouIanD ofpots Jo Woo oygureszatuy un suapreas odnu8 opos an eat as 189 y “woRseSaiSep A aopsredtp 7 ‘esaluatpuas sono £ ‘uppseprosuen e & uoysaqoo €] sey somTarETAOT searzaqo ayqpsod so uppezrutiio n odru opan vs anb aunsos upIqure, “opunus 289 ap soro{qo soy axqos oxpay wey 2s anb —sepeuosroastp so004 v- souofsesuasoudar sey axerpaur teuorsear 96 uprqures ord ‘oyadurep ns wewuoyo onb sojor A seuriow wos opranse ap yeurza3 ‘pou un ap w20aqqeiso a8 epoos & feuoreur oper Pp wo9 onpesTpaT [PP souoPear se] “(g66T “pupae we Oper ‘Z961) ONIN UPBAS seppuojonsessus svopueptecy “onusyureyofour ns 8 saxwaqpusn souopoe semany op uorsoadord vy ered sooqspq 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capacidad de transformat las dificultades en problemas y trabajar para resolverlos. Una instituciéa con capacidad de problematizar situaciones difiiles y resolverlas posee un alto grado de dindmica. En el caso contrario, cuando hay repeticién de acciones independientemente de a situacién —estereotipia- donde existe un empobrecimiento de los resul:ados institucionales o se produce una desvinculacién 0 aislamiento del contexto, estamos en, institucién con us bajo nivel de dindmice. En el primer caso, de modalidades progresivas del fancionamiento institucional; en el segundo, de modalidades regresivas. La capacidad, el interés y la posibilidad de los miembros de una institucién para intervenir en la tome de decisiones y el compromiso institucional aumentarin la posibilidad de generar una dindmica progresiva de funcionamiento. De otro modo, los individuos que no asuman sus responsabilidades de patticipacién y compromiso promoverin la emergencia de un funcionamiento regresivo. Es pertinente aclarar que una institucién no siempre manifiesta una misma modalidad, sino que alterna entre una y otra segiin las ‘condiciones del medio social, ya que este incide muy fuertemente en Ja determinacién de un funcionamiento regresivo o progresivo. Lo instisuido, lo insttyente y lo institucional en la escuela Existe consenso en sefialar que el andlisis de las instituciones implica trabajar con una mulkiplicdad de variables y dimensiones que inciden yen cierto modo determinan~ su configuracién, sus caracteristicas [EL CONOCIMENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 163 Los estudiosinsinaconales, en particulary segin las corsientestebrcas han llamado reiveradamente aque aparecen reteradamente los sistemas de poder y de las peculiaridades d (Fernindes, 1998, p. 5). “Ambos niveles de se encuentran enlazados por una trama relacional que ge define como lo institucional. ‘La presencia de lo institucional -el conjunto de representaciones y jerra resistencia por parte de os sujetos a devela, ipos de significados debido a que implicara unaame- individuos como en las distintos tipos de agrupacién.se s1qzsod wo presowap 4 eard wppuapiodxo ns woumsas nb sousSyay se] 9p tpppumy uo sopenize sossans sof aiqiazed x propa o2afas [5p reunrge zepupusog erpry ‘oumd | sso ug “snussaid ns mmousp ap prezen sojeno $0] Uoo seuranbso soy A coxofns jap opesed p weznaxus anb sopen: ‘qras eam zemgu0s 2 ua odp ousrur fap 0 seutrefonras sotorMAnsUT Seno LOD o1afns [Pp ssrovarue sersuspodso sey anb outs ‘remopred oxmorunpoqqeiso 1m ap coreur jo ua waknzysuod 2s ofos ou souaSyun seaso anb sexepse ‘suaAuOD “TefforTesap e souOFooN sey euaTesTCN a ‘A PepyEas e| 2p uppedaored yj meuoporpucs anb wk ‘onafns jap oxuayuressoda09 [> Diusuowony Tevopooutp & wea souopesusardar ses ‘SpUBpY “(77 “d 3661 “spupureg) ,uoPeagpow sombrens x ousrsisar vf uw & souopemguoo sesq |"ugfSTURSUT FI ap OUIOD sazo29e spUIap soy ap oyodurssop ordord nsiap orm souaSpury ap 2198 ean opwrezpeursiy A ‘Teuopransur epuauasied ap soue soy ap OB of x Sonafns 1g “somopmansty se] U9 opezTEI0y ssqTyax yop oydord ousurpuay um so anb ‘uprpeonduey wazodui0> ono ap upprrede ef eyaual eousuanred ap ommarurBUss a1sy ‘TEUOD -mapsqy ofqures zoqnbpen ® seauoastsor ap aared asspuas surmised ay ojnouya sq na ‘sauoponpord ‘oduwan soursqur ys ap soured effarmus 9] 734 ns e anb y| ® "ep ap seonsp=1oere Asorsodse sounfe sons aoey uoronypsar etm v esata anb anb ours ‘ereroduraa & Teuo}s220 up -ouresap ‘opmrapisuy oj uo9 oxsertaD > zeI3U9 fe ‘SOMpIAIPUT SO] ‘sopeioes souororpard sep rewurguos A sasuaspo sopppour soy upSas uoroumuord as anb ered ‘sojeworonansur saxoase so] 2290s pepa!0s ¥ ap seameivodsa seq rod 9s uyiqura & ‘feuorsrapsur uppanpard yj enyeas 98 sofen9 Soy apsop sOHaIED So] 4 ofeqe.s jap uotpezreBr0 x] ‘oduon [ap ‘opedsa op osm Jp ¥ndas anb jeuoromansar ofspour un ap syaen v sezensta agys0d 55 anb eroueur eum 2p sewzoy sop ap exado opmansuy oy “opeadsoe & ‘oprsa] queso yaso an of is729p so ‘opmnapsur of eiaxou0 2s sopsedso soxs9 sor ‘WYIOOSE NDIONILSNI 130 OLNEINIDONOO ‘ug ‘oureax JeDos oxxsiuo ja adngur anb soj uo A sepeBos ssuo;e A sauopsear weljoxresap 98 spuop sozosou00 sopsedsa wos ‘se4sz2anpO oseo ais9 uo ‘souopmaRsur se] anb rouge ajqisod so “eur wy -pepronuoo wpeurunseap wun = auopuoa anb reqofd peparsos wy ‘ojdurafa sod sondure spur soqaare ~asey —o1afis [ap [BANU 8 “ojurolo 10d oadtosunar spur oj ueioaye nb Soqpay ap wpPearasqo ¥| apsop oaIey aq} 9 oAREaNS OuDEE “pug rambyeno wayece 2s opueno ‘sesqured seno ug -Terousd yepo0s 4 Puopeqedso ‘dnd ‘eoosradimuy enprarpuy owed un ap 77qay syqysod sg -ouwumy ouatiguay rombrens op souquay 4 sopaqu saiuarapp # 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[..] En la constitucisa de ‘tas “imAgenes-sintesis” tienen relevancia las concepciones culeurales cdrculantesen el medio social (1998, pp. 22-25). En coincidencia con Frigerio y Poggi (1996) es pertinente mencionar cp la tamirucién no lament: conatooye un eapaco formador« través dela definicién de la estructuras segtin los roles, y transmie cancepciones pedagépicas ~ast como sobre el trabajo, el tiempo, el cspacio escolar, mediante las tareas asignadas formal yexplicitamente— sino también a través de coda la organizacién institucional y de las interacciones propuestas por ella. Estas dindmicas confluyen y van sminados estilosinsticucionales y de gestién, , podemos deci que, habiéndonos aproximado a la enta el andlisis insticucionsl, vesarias superar las dificultades presentes. De este andlisis deberin emerges lat caraceiias dela eer eiatcieealy a dela ‘matriz de aprendizaje institucional que la institucién escolar propone, tanto de manera explicita como implicita, alos docentes, autotidades, alunos, padres, no docentes ya todos aquellos que forman parte de ella (Frigerio y Poggi, 1996). SE nc ty is ‘en comprender si el modelo de gestidn asumido puede permitir eee i to dela inrctucn en sa utonomfa relativa (Cantero. etal, 2001), de tal modo que se puedan generar aquellas condiciones necesarias ‘para impulsarlos cambios requeridos segin ls resultados obtenidos del andlisis instinucional. En este sentido, para profundizar el conocimiento institucional, es preciso preguntarse acerca de las caracreristicas que asume la gestién de una determinada insticucién, a quién 0 a quiénes beneficia el estilo de gestin, a qué se debe, quidnes estin de acuerdo con él, quiénes quieren cambiarlo y quiénes no, quiénes paricipan en el proceso de gestién de la institucién, entre otos interrogantes. ‘Una institacién educativa es un microcosmos en el cual se tejen nutridas redes de relaciones interpersonales, que a veces son visibles y EL CONOCIMIENTO DE LA INSTITUCION ESCOLAR 167 a veces no, No es sencllo desctibir Smo se va produciendo esa trama ‘yaque en ells confluyen distintos aspectos tanto de la vida institucional como de las representaciones que los actores tienen de ella y de sus prictieas. En palabras de Cantero eral, el micleo de la gestidn ide en procesos inveactivos¢ intersubjetivos que no solo son ‘ones entre la normatividad, las condiciones de teabajo y las pricricas de los actores a manere de ineemediaciones adjtivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre sujeros que no solo definen dibujos y eexnuras diferentes sino potencialidades distincas que cualfican, idemtifican y por ende dife- seacian los procesosy resultados de cada gesti6n. En otras palabras, la Jnceracci6n no es solo el vehfculo de I gestin sino el contenido que 4a cualiica (2001, pp. 118-115). Los mismos autores sostienen que las caracteritcassingulares que cada colectivo escolar presenta se mute, ademas de las distintas dimensiones sociales que definen a cada individuo en particular en tanto portador de manifestaciones culturales, representaciones,sentidos, etc. tam- bia dela distintas capacidades, experiencias e implicacién que cada individuo moviiza en las diferentes situaciones. Ast, si bien algunas cscuclas comparten rasgos comunes, cada una de osee rasgos ue las hacen diferentes entre s{y de otras organizaciones. De allf que nos parece siti! recuperar aqui el concepto de las instiaciones como constructas, entendidas, tal como hemos venido planteando, como un proceso dindmico en permanente reestrucru- racién, ¢ introducir el concepto de actor, considerado como cl o los miembros de las instituciones que no zesponden totalmente ciertos condicionamient taciones, sino que son capaces de utilizar el ‘mayor o menor margen de libertad que siempre existe (Frigerio, Poggi yTiramonti, 1992). La importancta del actor radice en le potencialided ‘ransformadora, como asi también de conservaci6n de lo esablecido, que tiene como miembro de una insticucién. Desde estos enfoques es posible comprender la gestién de la instirucién educativa, no ya como un conjunto preestablecido de procedimientos elaborados desde instancias centrales, sino como una compleja red de interacciones orientadas al gobierno de la institucién,