El diseño de la enseñanza.

Las tareas implicadas en el diseño de secuencias didácticas.

Prof. Sonia Núñez,
Cátedra Didáctica II- IFD Normal 7-(2011)
¿Por qué anticipar lo que se va a enseñar? ¿Por qué diseñar y escribir la enseñanza? ¿Qué
decisiones implica diseñar lo que se va a enseñar? ¿Cuál es el sentido de escribir la enseñanza?
¿Qué forma adquieren los escritos acerca de la anticipación de lo que se va a enseñar? ¿Para
quiénes se escriben?

1-Anticipar y escribir la enseñanza

El término planificación puede remitirnos a distintas ideas respecto de la tarea de anticipar la
enseñanza. Ligado generalmente a una escritura de tipo burocrático, suelen aparecer
representaciones en torno a una tarea rutinaria, sin sentido, cosificada.
Aquí proponemos en cambio resituar el valor de la anticipación de lo que se va a enseñar y su
escritura, como una manera de organizar la enseñanza, de modo que se convierta en un
instrumento que permita la reflexión antes y después de la clase, que ayude a promover mejores
aprendizajes en los alumnos y que permita una autoevaluación de la práctica docente.
Al decir “anticipar la enseñanza” pensamos en la importancia de no permitir que la improvisación
organice la clase. Al anticipar la enseñanza resituamos el lugar de la transmisión, pues nos obliga a
pensar en aquello que los adultos (docentes) tenemos para pasar a las jóvenes generaciones
(alumnos). Al anticipar la enseñanza pensamos cómo ordenar los contenidos, cómo establecer
relaciones, cómo tender puentes para llegar a los alumnos. Por eso anticipar está ligado de alguna
manera a bosquejar, diseñar, escribir la enseñanza.
El valor de escribir la enseñanza está en, además de animar a pensar sobre la enseñanza, favorecer
que el docente se piense como enseñante ante cada una de las decisiones implicadas en su tarea
de diseñar la enseñanza.

2-Diseñar la enseñanza
La idea de diseño sugiere poner en juego la propia creatividad para escribir aquello que se anticipa
o prevé que se va a enseñar. La idea de diseño discute con la elaboración de planificaciones de
carácter tecnocrático, de formatos rígidos, que no responden más que a una cuestión de
cumplimiento burocrático. La idea de diseño de la enseñanza sugiere pensar al docente como el
arquitecto de la enseñanza. Así, diseñar la enseñanza es pensar la arquitectura de las clases. Es
preparar el terreno para un encuentro al diálogo con los alumnos.
La idea de diseño de la enseñanza, al igual que la idea de planificación, no escapa a una serie de
tareas previas. Lo que cambia es el sentido que cobra cada una de ellas durante su construcción.
Así, entre las tareas implicadas en el diseño de cualquier propuesta de enseñanza están:
seleccionar contenidos, clarificar los propósitos de la enseñanza, seleccionar estrategias de
enseñanza, diseñar actividades del aprendizaje, evaluar los aprendizajes y la enseñanza. Ahora
bien, las propuestas de enseñanza pueden plasmarse a través de distintos tipos de diseño, desde
las clásicas unidades didácticas, ejes temáticos o proyectos hasta las tan en boga “secuencias
didácticas”, es decir todos estos tipos de diseño encierran la idea de una “secuencia” de
enseñanza. Solo que al generalizarse el concepto “secuencia didáctica”, este ha reemplazado a los
demás significantes (unidades didácticas, ejes temáticos, proyectos), o incluso al concepto que
también los abarca, el de “propuesta de enseñanza”. Por lo tanto entendemos que los
significantes: secuencia didáctica, secuencia de enseñanza y propuesta de enseñanza aluden a la
misma idea, a la idea de organización y de ordenamiento, para enseñar.
Veamos a ahora sí un poco más a qué remite el concepto de secuencia didáctica. Con dicho
concepto Nemirovshy designa “a la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de
situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido
propio, realizada en momentos sucesivos” (Nemirovsky M., 1999:11) Es la idea de vinculación
entre las distintas situaciones didácticas mediante una coherencia interna y un sentido lo que
diferencia a las secuencias didácticas de las rígidas planificaciones instrumentales.
Interesa ahora señalar algunas particularidades, que como forma de “escribir o diseñar la
enseñanza”, han cobrado las secuencias didácticas. En primer lugar, una secuencia didáctica–
como cualquier otro tipo de diseño- es una herramienta, una brújula, que anticipa, ordena y
orienta la tarea de enseñar. Diseñar una secuencia didáctica “no significa encasillar ni rigidizar ni
soslayar el dato de qué sucede y cómo avanza el grupo (…) implica también analizar sobre la
marcha, hacer cambios, incorporar situaciones no previstas, modificar el rumbo” (Nemirovsky M.,
1999:11)
Otra particularidad de las secuencias didácticas, en tanto un tipo de escritura, es que interpela al
docente a dialogar con su propia práctica, a pensar en cómo superar la enseñanza de contenidos
fragmentados y desechar las propuestas de actividades aisladas y desvinculadas. La idea de
secuencia remite a la idea de orden. “El orden en el que se presentan las actividades no es el único
posible., pero hay un número limitado de ordenamientos si se tiene en cuenta las ideas que se
pretenden trabajar y los objetivos que guían la organización de la secuencia.(...) Una secuencia de
enseñanza es muy diferente de la ejercitación continuada sobre un tema a efectos de facilitar la
retención de información o de algún tipo de procedimiento específico. Estas son estrategias que
pueden ser utilizadas, pero cumplen distinta función que las secuencias de enseñanza. (...) La
secuencia, al encadenar las actividades entre sí, facilita que los alumnos vuelvan a utilizar lo que
aprendieron en contextos próximos, pero diferentes, o en otras situaciones. De esa manera, revisan
sus conocimientos, reutilizan y modifican procedimientos aprendidos y aplican principios a otros
casos. (Bruolo, Paula, 1998)

3. Las decisiones implicadas en el diseño de secuencias.

¿Qué decisiones del docente implica diseñar lo que se va a enseñar? ¿Qué tareas implican esa
toma de decisiones? Las decisiones que tiene que tomar el docente ante el diseño de secuencias
didácticas son aquellas vinculadas con la acción y el modo en que va a desarrollar la tarea de
enseñar. ¿Qué enseñar? (contenidos) ¿Por qué y para qué enseñarlo? (sentido/ propósito) ¿Cómo
enseñarlo? (estrategias) ¿Cómo favorecer los aprendizajes? (actividades) ¿Qué y cómo se
evaluará? (evaluación)
Ahora bien, más que acomodar todos estos componentes propios de cualquier propuesta
de enseñanza, nos interesa pensar ahora cómo lograr esa coherencia interna en una
secuencia didáctica a la que refiere Nemirovsky; cuál es el punto de partida del camino a
recorrer; cuando llega el cierre y cómo planificarlo; qué tipos de “situaciones didácticas”
forman el camino a recorrer para enseñar ciertos conceptos de un área de conocimiento,
entre otras cuestiones. Veamos un poco más acerca de cada una de las tareas implicadas en el
diseño de una secuencia didáctica para la consecución de sentido, coherencia interna, orden,
estructuración y vinculación de situaciones didácticas.

¿Qué (quiero) enseñar?

Si bien los documentos oficiales establecen qué se debe enseñar en las escuelas, esto no implica
que la escuela enseñe todo lo que estos establecen ni solo lo que establecen. Pero no entraremos
ahora en las cuestiones relativas al curriculum. Con esta pregunta lo que intenta señalar es que
desde el inicio el docente está involucrado en la decisión acerca de qué enseñar. Es decir, esta
pregunta señala que enseñar no es un acto desvinculado de los intereses particulares. El sentido
de la enseñanza lo construye el docente, sentido que no puede desconocer el contexto aúlico,
escolar y social.
Entre las operaciones didácticas necesarias para definir el tema de la enseñanza, es decir el qué
enseñar –tanto si este tema se desprende de los contenidos del diseño curricular como de
intereses vinculados a situaciones institucionales o áulicas- se encuentra la tarea de realizar un
recorte del tema para construir un contenido de enseñanza. El recorte del tema es un punto de
partida para la estructuración y vinculación de los contenidos, las estrategias de enseñanza y las
actividades de aprendizaje.
El recorte es aquél aspecto de la realidad en la que se va hacer foco, pues no es posible ni
deseable enseñar “todo” sobre un tema. Al hacer foco, se coloca la mirada en un problema o
concepto significativo para ser enseñado. El recorte es lo que va a orientar la profundidad y
extensión del tratamiento de los contenidos, es decir los alcances. Este recorte es finalmente
nuestro contenido de enseñanza. Así entonces, el tema sería como “una excusa”, “una llave” para
entrar a los contenidos de la enseñanza, que en el caso del diseño curricular actual de la Ciudad de
Buenos Aires son básicamente conceptos. En el marco de este diseño, los temas no serían en sí el
contenido de enseñanza sino la puerta de entrada a los conceptos a enseñar.
Un segundo aspecto que en una secuencia didáctica permite vincular y estructurar los contenidos,
las estrategias de enseñanza y las actividades de aprendizaje, es la formulación de un eje que
exprese el recorte del tema. Eje que puede ser formulado como un interrogante o un enunciado,
que a modo de hipótesis oriente al docente qué va a enseñar y a los alumnos qué se espera que
aprendan. A modo de brújula va orientando la enseñanza y el aprendizaje. Da pistas sobre el
camino a seguir.
Un tercer aspecto que cobra importancia en el diseño de una secuencia didáctica es la justificación
del qué enseñar, es decir el dar cuenta del sentido o valor de enseñar el tema seleccionado,
recortado. Recuperando las ideas planteadas en torno al lugar del docente en la construcción de
sentido de la enseñanza y del objeto de la transmisión, entonces creemos que escribir la
justificación es una forma de dar sentido a la tarea docente. Las respuestas a preguntas tales como
¿por qué enseñar este tema? , ¿para qué enseñar esto a los alumnos que tengo enfrente?, ¿qué
espero transmitir?, no sólo permiten expresar motivaciones pedagógicas generales, sino también
compromisos sociales, políticos. Porque enseñar es un acto político.
¿Cómo enseñarlo?
El diseño creativo de estrategias de enseñanza, a partir de la reflexión sobre la práctica, es un
punto de partida para las buenas prácticas de enseñanza. Al seleccionar o diseñar las estrategias
de enseñanza, será necesario tener presente qué tipo de conocimiento es el que se va a enseñar;
cómo superar la clase magistral y dar lugar a la discusión; cuáles serán las buenas preguntas que
organizarán la clase, que apelarán a los estudiantes, que favorecerán la comunicación e
intercambio tanto entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo; y qué tipo de
actividades significativas se va a proponer a los alumnos, entre otras cuestiones.
Por estrategias de enseñanza se entiende “el conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con el fin de promover aprendizajes”. (Anijovich, R.y Mora, S., 2009) Estas
decisiones involucran desde qué orientación va a tener la enseñanza (instrucción- guía), qué tipo
de actividades se propondrán a los alumnos para organizar la clase (individual-pequeño grupo-
grupo clase), qué recursos se utilizarán (pizarrón-audiovisuales- tic, etc), entre otras. Ahora bien, la
orientación que adopte la enseñanza, ya sea con un énfasis hacia la instrucción -con mayor
protagonismo y conducción del profesor- o hacia la guía -con mayor protagonismo del grupo de
estudiantes, orientados por el profesor (Davini, C., 2008)- incidirá en la definición de los demás
componentes.

¿Cómo favorecer los aprendizajes?

En el imaginario de lo que es ser alumno, el cumplimiento o realización de actividades tiene una
fuerte presencia. Un alumno es, en este imaginario, el sujeto que realiza las actividades que señala
el docente. La idea de actividad muchas veces también se asocia al momento en que los alumnos
trabajan. O también que tiene que ser `creativa y entretenida´ . Pero ¿cuál es el sentido de las
actividades de aprendizaje?
El punto de partida para el diseño de las actividades de aprendizaje es el sentido formativo de las
mismas y el conocimiento específico que se espera construir. Es necesario organizar una secuencia
de situaciones didácticas que guie a los alumnos a realizar un proceso que les permita aproximarse
a la información sobre un tema y construir conocimiento a partir de esa información. Entre esas
situaciones didácticas será importante contemplar un entramado de actividades que contemplen
la anticipación, observación, experimentación; la lectura y la confrontación de diversas fuentes; el
diálogo; la escritura y la recolección, registro y comunicación de la información; la visita a lugares o
invitación a informantes clave o expertos en el tema, entre otros
Las actividades de aprendizaje pueden cumplir una función de enseñanza y a partir de ellas los
alumnos pueden aprender algo, es decir siempre que tengan un valor formativo, que propongan al
alumno algún tipo de desafío. Por ello es importante que el docente tenga en claro qué busca con
esa actividad. Ahora bien, para que una actividad de aprendizaje pueda enseñar algo será preciso
tener en cuenta durante su diseño: qué objetivos se persiguen, qué habilidades de pensamiento1
se intenta favorecer, qué problema se espera que el alumno resuelva, qué concepto en juego se
intenta ayudar a comprender. También una actividad debe poder enseñar alguna estrategia de
aprendizaje2, es decir la manera en que los alumnos resolverán la situación planteada. En una
secuencia didáctica el interrogante eje que la orienta la enseñanza, también orienta el diseño y la
secuencia de actividades de aprendizaje.
En este sentido, entonces, el diseño de actividades de aprendizaje supera la idea de repetición o
aplicación. Una actividad será significativa en la medida que oriente al alumno a poner en juego
determinados aprendizajes o a adquirir otros nuevos realizándola. Por otro lado, el diseño de
actividades con valor formativo supera también el mero enunciado o listado de cosas qué van a
realizar los alumnos. Es decir, la formulación y redacción de la consigna es un punto muy
importante. Por eso es preciso que cada actividad presente cuáles son las consignas que recibirán
los alumnos. La escritura de la consigna cobra una importancia fundamental en la comunicación
del docente al alumno sobre lo que se espera que realice en una actividad. A esto se refieren
Basuyau y Guyon cuando señalan que “lo que cuenta no es tanto la realización del trabajo sino el
aprendizaje que de ello resulta. La consigna funciona como un señuelo en tanto designa una tarea
que no es más que un pretexto para conducir hacia la adquisición (o para verificar el dominio) de
conceptos en los que radica el verdadero sentido del ejercicio. Desde el punto de vista del alumno,
la consigna es recibida como una actividad impuesta que no puede transgredir mucho. Lo primero
que hace cuando se la comunican es una actividad de lectura global para comprender su sentido:

1
Favorecer la adquisición y/o puesta en juego de diversas habilidades de pensamiento crítico, creativo y para la
resolución de problemas, creando un medio que las valore y apoye para que se conviertan en parte de la conducta
cotidiana es un desafío de la enseñanza. Algunas de esas habilidades cognitivas son: observar, describir/ ordenar,
clasificar, representar/ comparar, analizar,/ explicar, justificar, argumentar, interpretar/ evaluar.

2
Este concepto se refiere, en términos generales, a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender
y abarca…“desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas” (Pozo y Postigo Aragón,
1993).” (Tomado de Litwin, E., 1998)
busca identificar la tarea a realizar, las bases y referencias adquiridas, la forma prescripta para la
respuesta, el procedimiento a seguir.
El alumno se apropia de la consigna construida por el docente, descomponiéndola o
reinterpretándola, desde su propio marco de interpretación. En este sentido, traduce la consigna
en función de lo que imagina son las expectativas del docente o busca relaciones con ejercicios
anteriores. A partir de una consigna el alumno recrea un terreno ya conocido. En general, el
alumno busca la vía más económica de arribar al resultado, ya sea borrando partes del enunciado
o dando una interpretación muy restrictiva si la formulación de la consigna así lo permite.”
(Basuyau, C y Guyon, S., 1994) Entonces, mediante una clara redacción, la consigna debe poder
transmitir al alumno qué se espera que realice, señalando para ello qué tiene que resolver, dónde
puede buscar información, qué procedimientos poner en juego, cómo tiene que comunicar sus
resultados o producto, entre algunas cuestiones.
Finalmente, una secuencia de actividades tiene también un momento de cierre. En esta etapa de
la secuencia, el grupo de alumnos debería contar con alguna respuesta para la pregunta inicial; o
la confirmación o refutación de la hipótesis; o un conocimiento más elaborado respecto de lo que
sabían al comienzo.

¿Qué y cómo evaluar?

Finalmente, el diseño de una secuencia didáctica también debe dar cuenta de las respuestas a
estas preguntas y reflejar la perspectiva de evaluación que sustenta la enseñanza. ¿Qué evaluar?
Tanto los aprendizajes, como la enseñanza, es decir la práctica docente, deben ser objetos de
evaluación. Respecto de la enseñanza, sólo mencionaremos ahora que la misma escritura de la
secuencia es un instrumento, entre otros, que permitirá evaluar la práctica de enseñanza en la
medida en que los docentes puedan realizar registros sobre los logros y dificultades en cada
avance de la secuencia.
En cuanto a la evaluación de los aprendizajes ¿se debe evaluar lo que se enseñó? A primera vista
esta pregunta puede parecer que encierra una respuesta obvia: “claro, no puede evaluarse lo que
no se enseñó”. Sin embargo es una pregunta tramposa, o al menos tendenciosa. Decimos esto
porque decir “hay que evaluar lo que se enseña” no es correcto cuando lo que se quiere evaluar
son los aprendizajes; por un lado, porque en esa idea el objeto de la evaluación es algún aspecto
de la enseñanza y no el aprendizaje; y por otro, porque si se supone que lo que se enseñó es lo
que se aprendió, subyace en esta idea una relación causal entre enseñanza y aprendizaje, es decir
el aprendizaje sería un efecto de la enseñanza. No es posible entonces, al menos desde la
perspectiva que aquí se sostiene, evaluar los aprendizajes suponiendo que el contenido aprendido
es el mismo que el contenido enseñado.
Muchas veces, la necesidad de evaluar en la escuela empuja a sostenerse en una perspectiva de
“enseñar para evaluar”. (Litwin, E. 1998) De este modo, la evaluación determina el contenido a
enseñar y las clases se organizan en función de “lo que se va a evaluar”. La enseñanza queda como
vagón de la evaluación y el alumno, aprendiendo los gajes del oficio, estudia aquello “que le van a
tomar” para luego ser aprobado si reproduce lo que se enseñó.
En cambio en una perspectiva de “evaluar para mejorar”, el sentido de la evaluación es para
revisar y mejorar lo que se hizo. Lo importante no son sólo los resultados del aprendizaje sino el
proceso mismo de él, así como también el proceso de enseñanza. La evaluación es continua, está
presente en distintos momentos. Es por ello que resulta pertinente considerar distintas fases
evaluativas –inicial, formativa y de resultados- que permitan reunir información acerca de los
saberes previos, los desempeños, las conceptualizaciones. En esta perspectiva, la evaluación debe
permitir poder evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como la tarea del docente, es decir la
enseñanza, las estrategias puestas en juego. (Litwin, E., 2009; Camilloni, A.s/f)
Entonces qué aspectos evaluar de los aprendizajes dependerá del sentido, del para qué de la
evaluación: ¿se evalúa para recoger información acerca de las dificultades o éxitos que presenta el
trabajo con un determinado contenido, para verificar el dominio de unos saberes, para constatar
los avances respecto de un punto anterior?
Finalmente, situados en la misma perspectiva, el cómo evaluar se convierte una vez más en una
tarea creativa del docente. Será necesario entonces diseñar estrategias e instrumentos de
evaluación que permitan recoger información tanto de distintos momentos del proceso de
aprendizaje de los alumnos como también acerca de cómo fue la enseñanza.

A modo de síntesis
A partir de las decisiones y tareas señaladas, presentamos ahora, sólo a modo de orientaciones y
no como una estructura fija a seguir, algunos interrogantes que pueden orientar la construcción
de secuencias didácticas:
- ¿Qué me propongo enseñar, a través de que contenidos? (qué contenidos se van a seleccionar,
cómo se los va organizar, cómo se los va a secuenciar?)

- ¿Con qué propósitos? (cuál es el sentido de la enseñanza del tema?)

- ¿Qué objetivos se espera que alcancen los alumnos? (¿Qué conocimientos, habilidades o
destrezas se espera que desarrollen? ¿Se espera que logren un cambio conceptual? ¿O la
capacidad para resolver un problema? ¿O que trabajen en equipo? etc)

- ¿Qué estrategias de enseñanza se seleccionarán? (¿Cuál será la forma de intervención docente

en relación al contenido a enseñar, al propósito formativo, recursos, etc?)

- ¿Qué actividades se propondrán para alcanzarlos? (¿Cuál es el sentido/ valor formativo de las
actividades? ¿Cómo se formularán y escribirán las consignas?)

- ¿De qué manera se cerrará la secuencias? (¿Escribir para receptores definidos; exponer
oralmente para otros chicos; producción de afiches informativos; elaboración de un fascículo
sobre el tema; una muestra sobre el tema que organiza en la escuela; presentación en un acto?)

- ¿Qué se evaluará de los aprendizajes? (¿la comprensión de algún concepto? ¿el dominio de un
procedimiento? ¿la capacidad de reflexión? ¿La resolución de algún problema? ¿la participación
en equipo? ¿la habilidad para comunicar ideas en forma oral?, etc)
-¿Cómo se evaluará? ¿Qué instrumentos se utilizarán para recolectar información que permita:
verificar el dominio de unos procedimientos, la comprensión de un concepto, la capacidad de
reflexión y/o comunicación? (¿Planteo de situaciones, observación, dialogo, resolución de
situaciones, portfolios?)
Hasta aquí se presentaron algunas ideas con el propósito de resignificar el lugar de la anticipación
y diseño en la tarea diaria de pensar la enseñanza en el aula teniendo en cuenta algunos
componentes de toda propuesta de enseñanza, quedan pendientes otros componentes referidos
a los recursos, objetos de lectura, escenario de la clase, etc.

Bibliografía
Anijovich, R.; Mora, S. (2009): “Estrategias de enseñanza, otra mirada al aula”. Bs.As., Aique
Basuyau, C y Guyon, S (1994),: “Consignes de travail en Historie-geographie: contraintes et
libertés. En Revue de pedagogie 106 (39 a 46), 1994
Bruolo, Paula y otros (1998). Documento de trabajo Nº 7 Algunas orientaciones para la
enseñanaza de las ciencias naturales. Gobierno de la Ciudad de Buenos aires . Dierección de
Currícula.
Camilloni, A. (s/f): “Las funciones de la evaluación”, mimeo,
Cols, S; Basso, L.; Bernardi, C., Núñez, S. y Pittón E. (2001): “Los contenidos de la enseñanza:
perspectivas de análisis y enfoques teóricos”, Dossier, Cátedra Didáctica I, F.F.y L., UBA, Opfyl.
Davini, C. (2008): “Métodos de enseñanza”, Bs.As. Santillana,
Gonzalez, D.y Lotito, L. “Leer para aprender Ciencias en el primer ciclo”. Cepa, Buenos Aires
Litwin, E. (1998): “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la
buena enseñanza”, En “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo”,
Camilloni, A. y otras; México, Paidós.
Litwin, E. (2009): “El oficio de enseñar. Condiciones y contextos”, Bs.As., Paidós.
Nemirosky, M. (1999): “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños”, México,
Paidós.