INTRODUCCIÓN

El presente artículo presenta una forma de evaluar la competencia profesional del

profesor de matemáticas. Para estos efectos, se desarrolló un modelo considerado
marcos de contextos que involucran aspectos del saber, del saber-a ser, del ser y
del saber-cero del profesor de matemáticas asociados a sus competencias
especializadas y generales, demostrando de su quehacer profesional en el aula.

Se aplicaron instrumentos validados regionales que enseñan matemáticas a los

estudiantes de Escuelas Básicas Municipalizados con Reforma Educacional, en
Chile interceptando se la formación obtenida de los procedimientos evaluativos
que contemplan la autoevaluación de los profesores, la co-evaluación de pares
y/o directivos de establecimiento y evaluación de los estudiantes.

Los resultados indican que la competencia del profesor de matemáticas es

mayormente valorada a partir de su autoevaluación, de la co-evaluación de sus
pares y directivos, que de la evaluación registrada por sus estudiantes.
 DESARROLLO

El Profesor De Matemáticas y su Evaluación

La importancia del profesor como agente de cambio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas es una de las variables distinguidas en los
procesos actuales de transformación con el advenimiento de variadas Reformas
Educacionales, el profesor ha sido en estas dos últimas décadas, una de las
principales preocupaciones de educadores e investigadores, dedicándole en
variadas conferencias internacionales un espacio considerable a la discusión
sobre “qué competencias debe poseer el profesor para educarse a los procesos
reformistas de la enseñanza de la matemática y de qué forma proyecta la
continuidad del proceso”.

El presente artículo presenta una forma de evaluar la competencia profesional del

profesor de matemáticas y de qué manera reconocerla. Se asocian a este
reconocimiento la necesidad de determinar los niveles de competencias y
habilidades de los profesores en su accionar y evaluar la efectividad con que
desarrollan los programas en estos marcos de Reforma. No obstante lo anterior,
en tiempos de transformaciones, el papel del profesor en el aula refleja
contradicciones, ya que por una parte, se asume que las innovaciones educativas
pueden ser uniformemente implementadas y que una fiel ejecución tendrá como
resultado un mejoramiento en la enseñanza y el aprendizaje, y por otra, se tiene al
profesor para ejecutar una tarea compleja y éstos hacen lo posible para adaptarse
a estos cambios (Fullan y otros, 1990; Lieberman y Miller, 1986). Ambas posturas
requiere necesariamente de algunas formas de evaluación.

La evaluación constituye une importantes del proceso educativo como actividad

valorativa e investigadora, facilitando y regulando los cambios que se produzcan
en él. Estos cambios, son fundamentalmente orientados por el profesor, quien
actúa como mediador del aprendizaje, desarrollando variadas acciones didácticas
a fin de reconstruir, readaptar y recontextualizar en saber matemática en el aula.
La situación que se presenta entonces es ¿Cómo reconstruye, readapta y
recontextualiza es de saber matemático en el aula? Esto es, ¿Qué competencias
generales y especializadas posee a fin de situarlas en su accionar docente?...
“parece claro que aunque la competencia trate de un rasgo cognitivo y
disposicional del sujeto sus características serán distintas según el campo
profesional, el objeto de saber o la destreza… se habla así de competencia
profesional del ingeniero del físico o del estudiante de primaria o secundaria”.
(Godino, 2002).

El tema de las competencias profesionales se encuentra estrechamente vinculado

a los avances y desarrollos educativos, y desde esta perspectiva, la valoración de
las competencias docentes constituye un aporte imprescindible para el

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replanteamiento de la formación y gestión docente en particular. Al respecto,
existen algunos estudios referidos al comportamiento del profesor en el aula (Rico,
1990; Ball, 1998; Linares y Sánchez, 1990) y otros estudios que enfocan las
distintas perspectivas del enseñar matemáticas, ya sea centrada en el aprendiz,
centrada en el contenido asociada a la comprensión, centrada en el contenido a
través de acciones rutinarias o centradas en la gestión de aula ( Kuhs y Ball,
1986).

Linares plantea algunas características en los procesos de aprendizaje y cambio

del profesor de matemáticas, relativizando las dificultades entre teorías y prácticas
(Linares, 1988). Desde una “perspectiva profesional” aparece un conocimiento
generado en la acción en el contexto de trabajo de la enseñanza de la
matemática.

Por otra parte, una situación es la formación del profesor y otra es la práctica.
Diversas investigaciones relacionan estos hechos. En el caso de Eisenhart y otros
(1993), que sitúa al estudiante para profesor con dificultades para enseñar en la
práctica y en cómo este contextualiza su conocimiento aprendiendo en la
Universidad. Otros investigadores explican ciertas variables de dificultad que
posee el estudiante en la aplicación de resolución de problemas, entre ellas, la
significación de los conceptos involucrados, la regulación de sus concepciones y la
identificación entre un problema y un ejercicio. Al respecto, se habla entonces de
competencias según el punto de vista de contenidos (aspectos formativos,
culturales y utilitarios), de los métodos matemáticos (principios de modelización
utilizados), de las didácticas (estrategias desarrolladas) y la psicología (nivel de
operaciones mentales) ( Cazzaro y otros, 2001).

Blanco (1991) indica las dificultades de cómo los estudiantes perciben que
identifican la información, dando mayor énfasis a los procesos algorítmicos que a
los conceptuales. Esto conlleva a diferenciar entre la caracterización del
“conocimiento profesional” del profesor de matemáticas y el análisis de la
naturaleza epistemológica de dicho conocimiento. El conocimiento profesional
según Bromme y Tilema (1996) es el conocimiento orientado a la actividad de los
profesionales… Este conocimiento incluye no sólo la formación específica sobre
datos y métodos de resolución de problemas, sino también la información
necesaria para definir y comprender los problemas con lo que debe enfrentarse el
profesional.

Nuestra preocupación se centra en la competencia profesional del profesor de

matemáticas y en cómo él se adapta a conclusiones estipuladas en periodos de
cambio y de reforma, y de manera específica, cómo reacciona en el aula.

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Formulamos entonces la siguiente interrogante ¿El profesor de matemáticas,
posee competencia profesional en su quehacer de a aula y en su proyección a
esta necesaria adaptación?

Entendemos la competencia profesor de matemáticas como la descripción de

habilidad adquirida efectiva y eficientemente al ejecutar el acto de enseñar
matemáticas. Necesariamente debemos relacionar la competencia con términos
de calidad en el sentido de hacer la tarea educativa y de formación, temática y,
hacerla bien.

Para efectos de responder a la interrogante anteriormente formulada, hemos

propuesto una forma de evaluación de las competencias del profesor de
matemáticas que contemplan competencias generales y especificadas, marcos de
contextos de competencias y dimensiones cualitativas en relación a la concepción
de calidad ( Poblete y Díaz, 2001).

Competencias Generales
 Habilidad para innovar, indagar y crear en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la matemática.
 Capacidad para propiciar un ambiente favorable para el aprendizaje de la
matemática.
 Capacidad para enfrentar la diversidad socio-cultural en el procedimiento
didáctico-matemático.
 Capacidad de trabajo colaborativo y en equipo en el quehacer profesional.