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Los cambios tecnológicos son cada vez más vertiginosos. Las ecologías de los
procesos de transmisión de saberes y prácticas entre generaciones están cambiando
de forma acelerada e incierta. El sistema educativo está redefiniendo sus límites y sus
sentidos. ¿Cómo reflexionar desde la política educativa acerca de estas
transformaciones? Este libro aborda esta pregunta.
Esto no implica cuestionar al libro tradicional o pensar que no hay vuelta atrás y que
todo debería ser multimedia. Se trata solo de un atajo para abrir reflexiones. Este libro
se construye como una serie de viajes al futuro de la educación. Los viajes no son
trayectos académicos rigurosos, sino aproximaciones, que aquí aparecen bajo la
impronta del resumen y la sistematización de grandes cambios que interrogan al
planeamiento educativo.
La política educativa también fue cambiando su rol hasta llegar al incierto presente,
atravesando incluso las etapas completas de provincialización definitiva de las
escuelas, que concluyó en 1993. Tres ejes recorren estas transformaciones de largo
plazo:
(a) Creciente lejanía estatal: ante la masificación, el Estado se tornó cada vez más
anegado en lo administrativo y menos profundo en su capacidad de regulación
pedagógica. Ya no marca el pulso de cómo y qué debe enseñarse como lo hacía en la
etapa fundacional de la educación argentina.
Estos ejes hacen de la política educativa una tarea cada vez más compleja, que se
desdobla en la faz nacional y provincial de un país federal muy dispar.
Frente a esas propuestas que pugnaron por privatizar la educación, cabe destacar que
nunca se perdió el eje del Estado como garante del derecho a la educación.
La política educativa ganó batallas duras gracias al apoyo de las conquistas sociales:
se amplió la escolarización, se buscó la integración en escuelas comunes y se intentó
compensar desigualdades discutiendo la justicia educativa de los excluidos sociales.
Pero el desafío de los aprendizajes de los alumnos continúa y se vuelve cada vez más
crítico e incierto.
Este libro intenta aportar elementos para la construcción de una mirada más
desafiante de la política educativa en tanto instrumento de transformación social. Para
eso, es necesario mirar el futuro con los ojos bien abiertos. Y resulta clave comprender
las tendencias, lo que empieza a definirse en el horizonte. Esa mirada será definitoria
para los grandes cambios que están por venir en el planeamiento educativo.
Los materiales para la enseñanza: en la etapa fundacional del sistema educativo, las
revistas para docentes cumplen un rol de comunicación estatal de normas y
pedagogías. Más tarde, comenzarán a aparecer a distintas influencias y corrientes,
con mayor protagonismo de las editoriales y especialistas en la influencia de las
prácticas pedagógicas.
La normativa: un dispositivo amplio que comienza a tener un rol cada vez más
potente a medida que crece el sistema educativo y deja de ser posible su control a
través de la figura de los inspectores. En la década del cuarenta surgen normas
sistémicas claves: el Estatuto del Docente, el Reglamento General de Escuelas y la
regulación de la educación privada.
El libro de texto: resume un dispositivo fundamental de regulación del currículum, que
generalmente estuvo en manos de editoriales privadas y fue regulado e intervenido por
el Estado de diversas formas.
La evaluación de los alumnos: regula los criterios y eslabones de clasificación,
promoción y certificación de los alumnos. Funciona con una serie de rituales de pasaje
y cambió mucho a través de los años (refuerzo de los períodos compensatorios,
eliminación de exámenes de ingreso a la secundaria, etc.)
La formación docente: quizás la Argentina sea un mapa fragmentario de instituciones
más que un dispositivo orgánico con capacidad de regulación masiva de
conocimientos y concepciones pedagógicas, pero tiene el potencial de transformarse.
Los dispositivos son reguladores fundamentales del campo de influencias estatales
sobre qué, cómo y a quiénes enseña el sistema educativo.
No son inmutables ni eternos, ni son los mismos en cada país. Pueden ser creados y
eliminados o reformados profundamente. Por ejemplo, hay muchos países que tienen
exámenes de finalización de secundaria, dispositivo clásico que en la Argentina no
existe. Otros países crearon, recientemente, una evaluación docente para regular los
saberes pedagógicos.
Las grandes transformaciones que abren las tecnologías pueden ser oportunidades
para repensar la política educativa. Un camino concreto es revisar los dispositivos
clásicos, aprovechando todo su poder ya instalado para irrigar las prácticas de
enseñanza. Por eso, en este libro se analizarán posibles tecnologías para el cambio
de la supervisión, la capacitación docente o los materiales para la enseñanza y el
aprendizaje.
También las nuevas tecnologías sirven para crear dispositivos. La política que piensa
una educación basada en “una computadora por alumno” pueda ser pensada también
como un nuevo dispositivo para regular la enseñanza, aunque aún esté en una etapa
iniciática. En definitiva, cuando todo está en movimiento, pensar en los dispositivos
permite ver su posible estabilización e incorporación en lógicas sistémicas.
1.6. El gran salto adelante en la Argentina
En los años recientes se dieron pasos educativos importantes. La sanción de la Ley
26206 de Educación Nacional en 2006 amplió el marco de derechos y estableció la
educación secundaria obligatoria. La Ley 26075 de Financiamiento Educativo pautó un
aumento histórico de la inversión educativa hasta llegar, en 2010, al 6 % del PBI. Esto
permitió avanzar en políticas educativas incrementalistas: más cobertura, mejores
salarios docentes, más recursos para las escuelas, más docentes de áreas especiales,
más políticas compensatorias, entre otros progresos.
Pero, en este contexto, hubo una política estelar que propuso cambios profundos en el
orden escolar, en las disposiciones pedagógicas y en el uso de las nuevas tecnologías
para la educación. Conectar Igualdad fue la punta de lanza nacional de la innovación
experimental en educación, al proveer una
computadora por alumno y por docente en todas las escuelas secundarias públicas y
de educación especial.
En paralelo o antes incluso, varias provincias iniciaron el mismo camino con la
provisión de computadoras a los alumnos, la instalación de internet en las escuelas y
distintos modelos de adopción de las TIC (véase Bilbao y Rivas, 2011). El federalismo
educativo fue un terreno de innovación y puede serlo todavía más en los próximos
años.
La impronta de Conectar Igualdad fue impactante en términos de pensar el futuro de la
educación. Se trata de la política de provisión de computadoras gratuitas a los
alumnos más masiva hasta la fecha. Como tal, está empujando transformaciones
aceleradas en las escuelas y en la vida de los jóvenes.
La distribución de las netbooks se convirtió en un catalizador de la capacitación
docente en el uso de las TIC. Su presencia es un gran aliado para los cambios de
base pedagógica, aunque en el camino genera inseguridades y resistencias lógicas
por parte de los docentes.
La creación de una especialización masiva para la apropiación de las nuevas
tecnologías por parte del Ministerio de Educación de la Nación es una marca del
cambio que se está gestando.
La otra dimensión del cambio está centrada en los contenidos educativos. La
plataforma de Educ.ar creció a pasos agigantados, juntando los saberes de punta de
los pedagogos con los de los tecnólogos. Educ.ar es ya un portal de referencia
mundial para el habla hispana en cuanto a calidad de sus contenidos y su desarrollo
fue acompañado por la creación de canales de TV educativos (Encuentro), de Ciencia
y Tecnología (Tecnópolis) y para niños (Pakapaka).
Esta serie de usinas creadoras de contenidos educativos en diversos formatos
digitales constituyen uno de los viajes más fascinantes al futuro de la educación. El
Estado, tanto en su faz nacional como en varias provincias, está cambiando el ritmo
mientras se arriesga a instalar nuevos dispositivos para la transmisión de
conocimientos.
Todo esto es parte de un proceso iniciático, en buena medida experimental. Las
primeras evaluaciones son auspiciosas en términos de la recepción por parte de los
alumnos. Las computadoras marcan un quiebre en la vida cotidiana de los sectores
sociales más vulnerables, limitando los efectos de la brecha digital en sus vidas. Y
están generando una expectativa muy favorable sobre la mejora de la educación
secundaria (Ministerio de Educación de la Nación, 2011).
Las visiones tan extremadamente opuestas del futuro nos invitan a la incertidumbre.
Pero algunas tendencias bien concretas quizás nos ayuden a pensar el planeamiento
educativo. Desde una perspectiva integradora, algunos grandes cambios que están en
camino y parecen firmes en el futuro cercano son (véase Facer, 2011 y las iniciativas
de anticipación del futuro mencionadas al final de este apartado):
(1) Continuará el crecimiento exponencial del poder computacional y a un precio
cada vez más bajo, lo cual permitirá el acceso masivo a la tecnología en todo el
mundo. La Ley de Moore seguirá cumpliéndose al menos por dos décadas: el poder
de los transistores se duplicará cada dos años.
(2) Viviremos más años y, ante la decreciente tasa de natalidad, predominará una
pirámide poblacional de edad cada vez más alta. Para 2030, más de la mitad de la
población mundial superará los 50 años.
(3) La gente se concentrará todavía más en las ciudades, cuya superpoblación
planteará nuevos desafíos. Como señalan Leadbeater y Wong (2010): “el mayor
desafío educativo de los próximos 50 años estará en las turbulentas ciudades del
mundo en desarrollo (…) las partes más pobres y desconectadas de estas ciudades
crecerán más rápido”.
(4) Se incrementará la sinergia entre las tecnologías y las personas: artefactos
cada vez más pequeños convivirán con nuestros cuerpos y mentes, y estarán
presentes en todas partes, creando una nueva red infinitesimal digital, que ya se
vislumbra con el desarrollo de la nanotecnología.
(5) La riqueza de los dispositivos audiovisuales y la calidad de la conectividad
crecerán y borrarán las barreras tradicionales entre la presencia física y
virtual: la interacción a distancia será cada vez más familiar y estará disponible en
todas las esferas de la vida social.
(6) Se incrementarán las tendencias culturales y sociales hacia la
hiperstimulación, la instantaneidad, las inteligencias compartidas y
acumulativas, y tendrán cada vez más peso las relaciones, instituciones, redes,
trabajos, comercios y entretenimientos virtuales y simultáneos.
(7) La biología molecular producirá alteraciones fundamentales en la medicina y
en las formas de vida, con crecientes posibilidades de manipulación genética que
transformarán nuestras formas de concebir a las personas y permitirán la prolongación
de la vida.
(8) Habrá escasez de recursos naturales basados en el petróleo y los
minerales: esto implicará una necesaria conversión hacia otras fuentes de energía y
generará grandes conflictos asociados con la falta de alimentos y de agua.
(9) El calentamiento global será un problema de primera necesidad, dado el
incremento en la emisión de gases y el consecuente aumento en el efecto invernadero
de la tierra. Su impacto climático puede ser uno de los grandes ejes de la vida en el
siglo XXI.
¿Cómo afectan estas grandes tendencias al mundo de la educación? ¿Cómo deben
ser traducidas pedagógicamente, tanto a las formas como a los contenidos de la
enseñanza? ¿Cómo están siendo interpretadas y adaptadas por las políticas
educativas? Las respuestas a estas grandes preguntas son hoy más inciertas que
nunca.
2.2. Las grandes transformaciones tecnológicas y sociales en cifras
2.3. Las amenazas de las tecnologías para la estructura social
Las consecuencias de los grandes cambios que ya están en marcha y parecen no
detenerse tienen puntos de partida concretos y destinos posibles. Para comenzar,
basta decir que el mundo actual, atravesado por las tecnologías, es radicalmente
desigual dentro y entre los países. ¿Cómo están afectando y afectarán los avances
tecnológicos a las estructuras sociales? ¿Cómo impactarán en las desigualdades
educativas, ampliamente estudiadas por la sociología y la política educativa?
La brecha digital admite distintas definiciones. En su dimensión material, remite al nivel
de acceso a la tecnología según condiciones sociales. En la Argentina, esta brecha
era amplia, al menos, hasta la aparición del programa Conectar Igualdad. Las
provincias más pobres tenían menos computadoras por alumno y conexión a internet
en las escuelas públicas y privadas que las provincias con mayores niveles de
ingresos (Rivas, Vera y Bezem, 2010).
La segunda dimensión de la brecha digital refiere a los usos de la tecnología. Distintos
estudios muestran que, en este sentido, la desigualdad puede ser incluso mayor, dado
que los sectores sociales con menores recursos tienden a usar la computadora para
cuestiones más instrumentales (Peres y Hilbert, 2009; Sunkel y Trucco, 2010).
La creciente relevancia del conocimiento en las sociedades contemporáneas hace que
la tecnología sea una cuestión cada vez más determinante de otras desigualdades. Es
muy probable que esta tendencia crezca en el futuro. La posibilidad de acceder y
utilizar nuevos artefactos de punta puede tener un peso demasiado grande en la
consolidación y expansión de la inequidad social. El riesgo de quiebre y fragmentación
social podría agrandarse.
Sin embargo, esta tendencia hacia la desigualdad basada en las TIC no es lineal.
Ciertas grandes rupturas en las tecnologías y en las políticas públicas tienen la
capacidad de detenerla, e incluso revertirla. La penetración de una fecunda
democratización del conocimiento a través de internet es la mejor prueba de ello. El
reciente acceso masivo a celulares de bajo costo generó también una disminución
radical en la brecha comunicacional entre las personas. Las políticas de una
computadora por alumno son otra muestra estelar de la capacidad estatal para
intervenir en las brechas tecnológicas.
Esta animación sintetiza las dos caras de las tecnologías y el futuro de la justicia
social. Se trata del mapa mundial de acceso a internet. Por un lado, muestra la
inmensa distancia entre los países ricos y los pobres. Pero, por el otro, la evolución en
el tiempo muestra la reducción de esa brecha. ¿Ese nivel de disminución alcanza para
revertir desigualdades más profundas? ¿O el acceso en los países desarrollados va en
paralelo mutando a usos más específicos, acrecentando las brechas?
Con la educación sucede algo similar: la brecha de acceso a la escolarización entre
ricos y pobres se redujo. Pero, cada vez más, debemos preguntarnos qué pasa dentro
de las escuelas: ¿cómo se distribuyen los aprendizajes? ¿Se amplían las brechas
entre los logros de aprendizaje mientras se reducen en el acceso a la escuela? La
política educativa tiene un desafío simultáneo: reducir brechas educativas y
tecnológicas, tanto en el acceso como en los usos y en los resultados finales de
apropiación para potenciar la vida de las personas.
2.4. La generación digital reprograma su mente
Un conocido estudio sobre los niños que nacieron en la cultura digital indica que este
es el primer caso en la historia de la humanidad en que una generación tiene cerebros
tan distintos a los de la generación que la precede (Small y Vorgan, 2011). Según
Tapscott (2009), la generación digital va a imponer su cultura al resto de la sociedad,
porque domina los medios para hacerlo: las nuevas tecnologías, especialmente
internet, la más revolucionaria de todas las que se inventaron.
En cambio, un estudio reciente de la OCDE (Centre for Educational Research and
Innovation, 2012) indica que no existe evidencia empírica suficiente acerca de la
llegada de una “generación digital”. En realidad, lo que aparecen son contextos
dispares y grandes diferencias entre y dentro de los países. Para la educación, esto
implica pensar mucho más y mejor la diversidad de los alumnos, antes que la distancia
entre generaciones como si todas las culturas fuesen homogéneas y estuvieran
regidas solo en la fecha de nacimiento.
Los cambios están llenos de paradojas. Como señala Deresiewicz (2011), “la
tecnología está llevándose nuestra privacidad y nuestra concentración, pero también
nuestra habilidad de estar solos”. Las nuevas generaciones pasan menos tiempo
expuestos a la interacción humana cara a cara, y también sufren una falta de
aislamiento, un agobio comunicacional permanente.
Lo mismo ocurre en sus (nuestras) mentes. Para algunos, el resultado es fabuloso.
Steven Johnson (2005) muestra que “todo lo que se creía malo en realidad es bueno”:
el exceso de consumos digitales está haciendo más inteligentes a las nuevas
generaciones. La estimulación nerviosa permanente de internet, los videojuegos y la
multiplicidad de conexiones simultáneas ejercitan constantemente a la mente, más que
la cultura escrita. Así, se abren posibilidades insospechadas de pensamiento crítico
que antes no existían.
En la antítesis, otros autores señalan la superficialidad de estos nuevos aprendizajes.
Nicholas Carr (2010) explica que la vida actual está subsumida en un ecosistema de
interrupciones y distracciones permanentes, que impiden la reflexión, la concentración
y la capacidad de abstracción del pensamiento. Internet es una gran masa de
información sin intensas emociones intelectuales. El consumo irrefrenable de impulsos
en cada clic nos lleva al olvido permanente, al sedentarismo y a la distracción
pasajera. La capacidad de reflexión se está hundiendo en un período ensombrecedor.
Estas transformaciones en las formas de percepción, esquemas cognitivos, lenguajes
y sentimientos de los niños, niñas y jóvenes interrogan a la política educativa. ¿Cuánto
sabemos realmente sobre lo que está ocurriendo? ¿Qué tanto están cambiando los
cerebros de nuestros alumnos? ¿A qué ritmo, en qué direcciones? ¿Con qué
dispersiones y adaptaciones y según qué contextos y accesos a consumos culturales?
Las preguntas se multiplican y obligan a revisar el currículum, las pedagogías y toda la
arquitectura organizacional del sistema educativo. ¿Debemos interrumpir la velocidad
trepidante de las tecnologías con la pausa reflexiva? ¿Combatir los males que no
pueden siquiera hacer conscientes las nuevas generaciones en sus consumos de
pantallas? ¿O usar toda su potencia para educar? ¿Cuáles son los balances y
equilibrios necesarios en medio de tantos cambios permanentes?
Las respuestas son difíciles, en particular para un aparato estatal que destina sus
esfuerzos a intentar sostener día a día la gestión de las escuelas. Un camino posible
para identificar posibles salidas es reflexionar acerca del dispositivo curricular, que
tradicionalmente sirvió para anclar y unificar la política educativa. El siguiente apartado
se ocupa de las transformaciones que sufrió durante el siglo XXI.
2.5. Las habilidades del siglo XXI
Las transformaciones aceleradas de los años recientes y por venir llaman a un
replanteo de los saberes educativos tradicionales. ¿Qué debemos enseñar si buena
parte de los alumnos de hoy tendrán trabajos que todavía no existen o deberán aplicar
sus saberes con tecnologías que recién están incubándose? ¿Podemos mantener una
visión relativamente conservadora del currículum como matriz de saberes que
heredamos históricamente? ¿Qué relación con el conocimiento debe promover la
educación en medio de tanta incertidumbre?
Para la política educativa, los saberes y habilidades del siglo XXI deberían estar en el
centro del debate, que no puede reducirse solo a las áreas de desarrollo curricular.
Cada decisión de política, cada programa, cada lineamiento estatal forma parte
integral del marco de aspiraciones sobre el perfil de los alumnos a formar.
En la Argentina, los ministerios de Educación de la Nación y las provincias acordaron
los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que resumen la matriz de
conocimientos fundamentales que deben ser enseñados. Los Diseños Curriculares
establecen las pautas de cada provincia. A nivel regional, las Metas 2021 (una
iniciativa conjunta de los gobiernos iberoamericanos, la OEI y la CEPAL) establecen
las prioridades educativas de la próxima década.
Pero algunas grandes iniciativas internacionales intentaron ir más lejos en la propuesta
de un nuevo mapa de habilidades del siglo XXI. Veamos algunos ejemplos
destacados:
La iniciativa ATC21S, nacida en 2009 con sede en la Universidad de Melbourne y
auspiciada por Intel, Cisco y Microsoft, indica 10 habilidades centrales sobre la base
de cuatro grandes ejes:
Maneras de pensar: (1) creatividad e innovación, (2) pensamiento crítico,
resolución de problemas y toma de decisiones, (3) aprender a aprender,
metacognición.
Maneras de trabajar: (4) comunicación, (5) colaboración.
Herramientas para el trabajo: (6) alfabetización informacional (investigación
sobre fuentes y evidencias, sesgos, etc.), (7) alfabetización digital.
Vivir en el mundo: (8) ciudadanía global y local, (9) vida y carrera, (10)
responsabilidad personal y social.
La OCDE, por su parte, señala tres categorías de competencias centrales: (1) usar
herramientas de forma interactiva: lenguaje, textos, conocimientos, tecnologías;
(2) interactuar en grupos heterogéneos: capacidades de relación, cooperación,
trabajo en equipo, resolución de conflictos; (3) actuar autónomamente: tener un
proyecto de vida, establecer y defender intereses, necesidades, límites y derechos.
Algunos investigadores especificaron el recorte de habilidades necesario para la vida
digital, en un marco de interacción permanente con las nuevas tecnologías. Henry
Jenkins (2006) postula que la alfabetización digital que se basa en los nuevos medios
debe integrar el juego, la simulación, la performance, el multitasking, la cognición
distribuida, la inteligencia colectiva, la capacidad de juicio, la navegación trasmedia, la
colaboración y la negociación.
Mirando la relación con el mundo del trabajo, el Institute for the Future de la
Universidad de Phoenix postula 10 habilidades laborales fundamentales para el futuro:
Capacidad para crear sentido: habilidad para comprender el significado
profundo de lo que se está expresando.
Inteligencia social: habilidad para conectarse con otros de una forma
profunda y directa, estimulando interacciones potentes.
Pensamiento nuevo y adaptativo: capacidad para crear soluciones y
respuestas más allá de la norma.
Competencias multiculturales: habilidades para operar en diferentes
escenarios culturales.
Pensamiento computacional: habilidad para traducir grandes cantidades de
datos en conceptos abstractos y capacidad para entender razonamientos
basados en datos.
Alfabetización en nuevos medios: habilidad para evaluar críticamente y crear
contenidos a través de los nuevos medios, usando estos dispositivos para la
comunicación persuasiva.
Pensamiento transdisciplinario: capacidad para comprender y usar
conceptos de distintas disciplinas.
Capacidad de diseño: habilidad para representar y desarrollar tareas y
procesos con el objetivo de lograr los resultados deseados.
Gestión de cargas cognitivas: habilidad para filtrar y seleccionar información
según su importancia, comprendiendo cómo maximizar sus usos cognitivos
mediante una diversidad de herramientas.
Colaboración virtual: habilidad para trabajar productivamente, generando
compromiso y en equipo.
Es evidente que estos saberes y habilidades reformulan las bases del currículum y las
didácticas. Enseñar estas competencias requiere, antes que nada, docentes que las
sientan propias. Algunos trabajos recientes se ocuparon de revisar los saberes
necesarios para ser docente hoy (Perrenoud, 2004; Terigi, 2012; Vaillant, 2005). Por
eso, no solo el currículum, sino la formación de sus capacidades para enseñar según
las necesidades del presente y del futuro de la educación será un gran termómetro del
planeamiento educativo.
3.1. ¿Qué lograron realmente las TIC en la educación?
Los efectos de introducir en forma masiva las nuevas tecnologías al sistema educativo
son inciertos. Las evaluaciones de impacto son contradictorias, incluso sobre los
mismos casos de política. A veces, las propias evaluaciones son un reduccionismo
dado que no dejan pasar el tiempo suficiente para evaluar intervenciones complejas o
utilizan mediciones tradicionales de aprendizajes, cuando lo que se está proponiendo
es cambiar los arquetipos educativos con las TIC.
La prueba PISA sobre lectura digital aplicada en 2009 a alumnos de 17 países (OCDE,
2011a) constituye uno de los estudios de mayor alcance porque buscó medir
competencias fundamentales en relación con la lectura de textos digitales: capacidad
de selección de páginas de internet con contenido relevante, lectura significativa de
textos interactivos y uso crítico de la información en internet, entre otras cuestiones.
En todos los países participantes, los alumnos que tienen computadora en la casa
lograron un mejor desempeño en lectura digital que los que no, incluso cuando se los
igualó por nivel socioeconómico. En cambio, no se halló ninguna asociación entre la
disponibilidad de computadoras por escuela y el rendimiento de los alumnos en lectura
digital. Este constituye el hallazgo más sorprendente del estudio, dado que los países
analizados venían incorporando tecnología a las escuelas desde hace varios años.
El estudio analizó también el rendimiento de los alumnos según el tipo de uso en el
hogar. La principal lección fue que utilizar la computadora en el hogar, tanto por
diversión como para el estudio, tiene un efecto "montaña": el rendimiento de los
alumnos que usan la computadora en la casa aumenta en comparación con aquellos
que no lo hacen; sin embargo, si el uso es muy frecuente, el rendimiento escolar
disminuye. La frecuencia de uso de un par de veces por mes o por semana da mejores
resultados, en cambio, el uso diario hace descender los logros de aprendizaje.
Como señalan algunas revisiones de las evaluaciones sobre el impacto de las TIC,
resulta incluso sugerente que cuando se entregan computadoras a los docentes, hay
mayores resultados. En cambio, la brecha entre la implementación y los usos
pedagógicos efectivos en los alumnos parece ser todavía muy amplia (Pedró, 2012).
Una evaluación reciente de una política que apunta a lograr “una computadora por
alumno” en Perú también encendió la alarma. Los resultados no parecen haber influido
en las actividades de las escuelas, en la calidad de la enseñanza o en los hábitos de
lectura, pese a la gran cantidad de libros que estas incluyen (Cristia, Ibarrarán, Cueto,
Santiago y Severin, 2012). Los resultados, en cambio, resultaron más positivos en el
caso de Uruguay, donde fueron medidos en pruebas estandarizadas de lengua y
matemática (Martínez, 2008).
Para el caso de la Argentina, hasta el momento, no hay evaluaciones de impacto en
los aprendizajes, ya que la política de una computadora por alumno es muy reciente.
Pero sí existen estudios cualitativos que destacan el gran impacto social del
equipamiento y las posibilidades que abrió para la organización pedagógica (Ministerio
de Educación de la Nación, 2011). También hay señales positivas de evaluaciones
realizadas en la provincia de San Luis (Miranda y Odicino, 2010).
En cuanto a los efectos del aprendizaje por medios virtuales, existe una revisión de
más de mil estudios empíricos en Estados Unidos (Means, Toyama, Murphy, Bakia y
Jones, 2009). Este enorme meta análisis señaló que los mejores resultados surgen de
las mezclas entre lo presencial y lo virtual, y no de los sistemas “puros”.
Pero esto no es virtud del medio utilizado, sino que esa mezcla genera más tiempo y
herramientas adicionales de aprendizaje, los cuales parecen explicar las mejoras en
las evaluaciones.
Esta breve señalización (para una revisión más integral véase Moreira, 2011) plantea
numerosas preguntas para la política educativa. El gran desafío no parece ser el
equipamiento y la infraestructura (que conllevan una atención inevitable en la gestión),
sino la adaptación pedagógica de las computadoras en las aulas y en la ecología del
sistema educativo. Esta conclusión aparece con notables coincidencias en todas las
evaluaciones de los usos pedagógicos de las TIC.
¿La tecnología se usa para repetir o para cambiar las pedagogías?
Foto: Diario Encieza.
3.2. ¿Los mejores del mundo aumentan la calidad educativa gracias a las TIC?
La aparición, en los años recientes, de las pruebas internacionales de medición de la
calidad educativa tuvo un correlato: dio lugar a una nueva agenda de política
educativa. Especialmente a partir de la prueba PISA de la OCDE, diversos estudios
indagaron los factores y las políticas vinculados a los casos de éxito (Mourshed,
Chijioke y Barber, 2012; OCDE, 2011b; Tucker, 2011). ¿Qué lugar tienen las nuevas
tecnologías en estos estudios? ¿Están incluidas entre las razones que explican los
logros de los mejores sistemas educativos del mundo, o de los que más avanzaron?
Paradójicamente, ninguno de los informes más relevantes a nivel internacional indica
que las TIC jueguen un papel clave en los logros de calidad educativa de los países
con mejores resultados. Esto no quita que la tecnología pueda ser central en la
educación del futuro, pero, en la actualidad, su impacto no parece determinante.
El reciente informe de la consultora McKinsey (entre los más citados en el campo
de las reformas educativas a nivel mundial) asigna a la tecnología un rol menor. El
análisis de veinte casos mundiales en los que se mejoró la calidad educativa, ya sea
en países que pasaron de resultados bajos a medios o de muy altos a sobresalientes,
la tecnología tiene un rol netamente secundario.
En América Latina, los estudios de factores asociados a los logros no destacan el
papel de las TIC (LLECE-UNESCO, 2008). El caso de Cuba es significativo: se trata
del país con mejores resultados de la región, a pesar de su bajo nivel de acceso y
desarrollo de nuevas tecnologías. Los estudios cualitativos comparados más rigurosos
identifican otras causas para su suceso, entre ellas, la alineación de la formación
docente con el currículum, la permanente observación de clases entre pares y la
cohesión social estatal (Carnoy, 2007).
Los analistas más reconocidos del campo internacional asignan un lugar secundario a
las TIC. Michael Fullan (2011) señala que, entre los grandes ejes de las reformas
educativas, las tecnologías deben estar comandadas por principios pedagógicos en
lugar de ser ellas las conductoras (drivers) de la mejora. No hay atajos mágicos sin
sentido pedagógico.
Los casos de Corea del Sur y Singapur abren ciertas preguntas, ya que se trata de dos
países de avanzada en la introducción de las TIC a la educación y con grandes
resultados de calidad educativa. Sin embargo, las tecnologías no parecen haber sido
un factor explicativo de los logros de aprendizaje, sino que forman parte de una visión
de permanente innovación y adaptación a los cambios por parte de la política
educativa.
Tanto estos países como Finlandia y Canadá (especialmente la provincia de Ontario),
los otros dos más renombrados en todos los estudios comparados de éxito en las
mediciones de la calidad educativa, parecen dar un espacio de permanente absorción
no forzada de las TIC (Hargreaves y Shirley, 2009). En las aulas de estos países no
hay un shock tecnológico, sino un uso muy activo, pero no dominante de las TIC. El
caso de Corea del Sur es quizás una excepción en los años recientes, como se verá
más adelante.
Esta breve síntesis indica, al menos, dos posibles reflexiones. En primer lugar, la
política educativa debe conducir los procesos de cambio y no dejarse llevar por modas
pasajeras o adaptaciones “descontroladas” de las tecnologías. En segundo lugar,
quizás en el futuro cercano comencemos a ver mucho más claramente el impacto de
las TIC en los aprendizajes, que todavía parecen dominados por dimensiones más
propias de las culturas pedagógicas y la potencia de ciertos dispositivos clásicos.
3.3. ¿Cuál es el rol de las TIC en el cambio educativo?
Este libro intenta desentrañar los desafíos de la educación del futuro. Pero no se trata
simplemente de un libro sobre las TIC en educación. No se busca transmitir la idea de
que hay nuevas tecnologías que mágicamente pueden transformarlo todo. Las
tecnologías no actúan sueltas, sino que se insertan en estructuras sociales y culturales
complejas.
Como ya nos demostraron los investigadores Pinch y Bijker (1989), el determinismo
tecnológico es un mito peligroso. Siempre hubo muchas opciones tecnológicas, pero
¿por qué algunas triunfan y otras no? Solo si miramos los procesos sociales que dan
vida y sentido a las tecnologías podremos comprender su trayectoria.
¿Por qué triunfaron el pizarrón, el cuaderno de clases, el libro de texto? ¿Solo porque
alguien los inventó o los supo vender bien al político de turno? No, en cada caso, estas
tecnologías se alinearon con ciertas necesidades profundas del sistema educativo: el
método expositivo como núcleo de la enseñanza en el aula (el pizarrón); la realización
de ejercicios que requería hacer visible y evaluable el trabajo continuo de los alumnos
(el cuaderno); la necesidad de masificar los contenidos curriculares a través de la
implementación de formatos comprensibles y de uso diario (el libro de texto).
Para comprender a las tecnologías educativas (y sus posibles impactos) debemos
pensarlas como parte de ambientes sociales y culturales. Los grandes cambios
tecnológicos son flujos, no inventos singulares. No importa tanto la tecnología
específica que se cree, sino cómo se inserta en un paisaje nuevo de sentidos para los
alumnos y docentes. Esto nos invita a pensar en verdaderas ecologías educativas.
Los nuevos medios y tecnologías cambian nuestro mundo de relaciones humanas,
cognitivas, culturales. Así lo sugería ya hace medio siglo Marshall McLuhan, el
revolucionario pensador de los medios de comunicación: “una nueva tecnología
extiende uno o más de nuestros sentidos hacia el mundo social (…) es como cuando
una nota se agrega en una melodía” (McLuhan, 1962).
No es tanto si la escuela tiene o no sala de computadoras, sino qué tanto está
cambiando la forma en que funcionan los cerebros de los alumnos hiperestimulados
por la nueva sensorialidad que proponen las pantallas. Quizás sea más importante
para un docente saber qué tipo de consumos culturales tienen sus alumnos que tener
conectividad en una pizarra electrónica. Las reflexiones pedagógicas y de política
educativa deben partir de lo que estas nuevas conexiones tecnológicas significan, no
de la tentación permanente por consumir lo nuevo.
¿Cómo se insertan las tecnologías en los sistemas educativos masivos? ¿Cómo
pueden aprovechar sus fuerzas, sus sentidos, su potencia? Estas son las preguntas
más desafiantes para el planeamiento educativo. Quienes conocen los secretos mejor
guardados de lo que hace funcionar al sistema educativo como un reguero de
enseñanzas y aprendizajes podrán hacer traducciones fecundas a las nuevas
tecnologías y usarlas estratégicamente en la ecología vigente de las aulas.
Este libro promueve una concepción de la tecnología como algo más cercano al
planeamiento educativo. Sus verdaderos usos requieren conocimiento experto de las
TIC, imaginación de política educativa (es decir, capacidad para diseñar esquemas no
previstos) y conocimiento profundo de las lógicas y culturas escolares. Sin estos tres
componentes, la introducción de las tecnologías puede ser forzada, infértil o
redundante.
3.4. Del realismo puro a los umbrales de actuación
El realismo puro de los Ministerios de Educación deja poco espacio para las ilusiones
y fantasías. Gestionar el presente ocupa mucho tiempo y el margen para pensar el
futuro o programarlo es escaso. Las demandas y derechos vulnerados son
desbordantes. Hay que hacer frente a la calidad de las comidas que se da en los
comedores, al pago de proveedores, las negociaciones sindicales, los nombramientos
demorados, los accidentes, las denuncias judiciales, los casos mediáticos, la falta de
espacios y tantas otras urgencias.
El Estado es una maquinaria inmensa que busca garantizar lo común y los derechos
de las poblaciones olvidadas. También administra presiones de los poderosos, con
distintos resultados. Todo consume vorazmente su tiempo reflexivo y lo coloca en
modo defensivo, reactivo, como si a todo llegase tarde.
El problema es que este realismo puro (que escapa a las fascinaciones tecnológicas
muchas veces infundadas) impide actuar. O limita al Estado a ocupar el rol de mero
administrador. Desgasta y frustra a propios y extraños, en una corrosión permanente
de su legitimidad.
Foto: Zentolos (Flickr).
En la etapa de desarrollo exponencial de ciertas tecnologías que estamos viviendo,
esa constante gestión del presente es especialmente peligrosa. Los cambios se
aceleran y van dejando al Estado, las escuelas y los docentes inmóviles y perplejos. El
desgaste acorrala a todos, pero más aún a quienes están cada día en los territorios,
rodeados de tantas urgencias.
La política educativa limitada es un gran riesgo para el futuro de los sistemas
educativos. Por eso, queremos llevar los límites del planeamiento educativo un poco
más allá. No con falsas promesas. No con anhelos inalcanzables. Pero sí con
renovadas fuerzas y estrategias. Los más desprotegidos siempre sufren más la falta
del Estado. En ellos están las mayores necesidades de cambio educativo, de
aprovechar las tecnologías para romper círculos de desigualdades y pobreza.
Eso implica reconocer los umbrales de actuación del Estado. ¿Qué tanto se puede
hacer? ¿Qué tanto podemos reconocer de lo que está por venir e incorporarlo en el
planeamiento educativo? ¿Qué tanto debemos saber de las nuevas tecnologías para
hacer política educativa en serio, a escala, transformadora?
Una vez reconocidos esos umbrales de actuación, distintos para cada contexto, el
paso siguiente es aprovecharlos. Este libro es solo una pieza más en ese largo pero
necesario camino, que lleva a nuevos puertos de planeamiento educativo y a la
posibilidad de dar la batalla de la justicia educativa en los horizontes tecnológicos que
vendrán. En medio de la tormenta de la gestión, debe haber espacio (cada vez más)
para diseñar el futuro de la educación.
La vida útil corta de este capítulo
Este es, a la vez, el capítulo más largo y de menor valor temporal. Es probable que en
un par de años pierdan sentido muchos de los ejemplos analizados, que queden
“viejos”, menores o superfluos. Puede que otros desarrollos ya incipientes cobren una
fuerza inusitada y que las transformaciones pasen por los otros usos de las mismas
tecnologías. Puede haber convergencias inimaginadas, que atraigan toda la atención
de pronto.
Por lo tanto, la función de este capítulo es meramente ilustrativa. Intenta abrir la
imaginación de quienes diseñan las políticas educativas. Es un capítulo sugestivo. Con
ese objetivo en mente, el uso de los ejemplos concretos sea quizás más útil que la
discusión teórica o filosófica. Están pasando tantas cosas y tan diversas…
Los ejemplos reunidos cumplen con dos condiciones. Por un lado, representan
distintos tipos de tecnologías, abriendo un panorama variado de los medios y fuentes
involucrados en las transformaciones en curso. Así, se asocian con dispositivos
concretos, que pueden ser adaptados al lenguaje conocido de la política educativa.
Por otra parte, se basan en casos reales que ya están en marcha y, en la mayor
medida de lo posible, parten de la intervención estatal. Es decir que se trata, en
general, de verdaderas políticas educativas, iniciadas en diversos lugares del mundo.
A estos ejemplos se les suman iniciativas individuales, institucionales o empresarias,
desplegando un mapa que intenta mostrar un nuevo paisaje educativo, variado e
incierto.
El capítulo, como todo el libro, tiene apenas una intención introductoria. Pretende
sistematizar y sintetizar políticas, iniciativas y casos. Busca darles coherencia, pero no
reemplaza la necesaria, atenta y profunda lectura de cada uno de ellos, para lo cual se
mencionan fuentes, referencias bibliográficas y materiales complementarios.
Es solo un bosquejo de un mundo nuevo, que apenas está naciendo. En la mayoría de
los países, estas transformaciones profundas van en un segundo plano. Pocos
Estados se aventuraron hasta ahora a los riesgos que presenta este camino; las
empresas y los individuos, en cambio, ya transitan el camino de las innovaciones, y
viajan livianos, cargados de menos responsabilidades.
4.1. Una computadora por alumno: el gran atajo
La política educativa con uso intensivo de tecnología más renombrada a nivel mundial
es la incorporación de una computadora por alumno. América Latina es la región del
mundo que más avanzó en este nuevo terreno. Los casos de Uruguay (el Plan
Ceibal), Perú (Una Laptop por Niño) y la Argentina (Conectar Igualdad) son los de
mayor alcance, pero muchos otros países están experimentando en este sentido.
Las provincias argentinas son especialmente fértiles: La Rioja, con el
Programa Joaquín V. González, fue la primera en entregar una computadora a cada
alumno del nivel primario (incluidos los que asisten a escuelas privadas) y San Luis fue
pionera en conectividad 1 a 1 (Miranda y Odicino, 2010). La Ciudad de Buenos Aires,
por su parte, tiene en marcha el Plan Sarmiento, también para la primaria. Incluso en
otras provincias como Río Negro se avanzó en el aula digital móvil como modelo
alternativo (véase Bilbao y Rivas, 2011, para una síntesis de las iniciativas
provinciales).
Se trata de una política con una doble dimensión: social y educativa. Por un lado, su
fuerza de transformación social radica en la posibilidad de cerrar las brechas de
acceso a la cultura digital, un derecho esencial de los nuevos tiempos. Por otra parte,
tiene un potencial educativo inmenso, al transformar la arquitectura y la concepción
misma de aula, a través de una conexión instantánea entre los alumnos, los docentes
y el mundo.
Academia Khan
Incluso, varios distritos de Estados Unidos los usan como políticas educativas para
apoyar a los docentes y potenciar la calidad de los contenidos enseñados. Uno de los
lemas de Khan es que la clase teórica puede ser vista en el hogar y que el docente
puede ocuparse mucho más de las clases prácticas, del apoyo individual y concreto a
cada alumno.
Esta iniciativa marca el camino de un cambio profundo. Muchos otros están siguiendo
estos pasos, subiendo clases y videos educativos a la web. Algunos, incluso, sugieren
que esta forma de escolarización sin escuela, virtual y visual, está reemplazando al
sistema educativo (véase apartado 5.5).
En el siguiente recuadro se catalogan varios de los casos más destacados de
currículas audiovisuales, iniciados tanto por el Estado como por particulares. En el
portal Las 400 clases, realizado por CIPPEC y la Fundación Navarro Viola, está
disponible un resumen comentado de todas las experiencias.
4.5. Los portales redefinen el Estado educador
Un gran cambio en los dispositivos de intervención de la política educativa comenzó
años atrás con la aparición de los portales educativos. El Estado empezó a acercarse
a sus docentes (y a toda la comunidad educativa) a través de esta modalidad. Quizás
este sea el mejor ejemplo de la posibilidad de recuperación de un diálogo pedagógico
entre el Estado y los docentes a través de las TIC.
En la política educativa tradicional primaba la normativa estatal, el mensaje unificado,
homogéneo y obligatorio. Las reglas llegaban a las escuelas en forma radial y los
inspectores controlaban su cumplimiento. Este paradigma fue quedando acorralado
cuando se masificaron los sistemas educativos y se diversificaron las teorías
pedagógicas, a partir de los años sesenta. Las normas fueron perdiendo fuerza y el
diálogo entre el Estado y las escuelas se tornó más administrativo. La pedagogía pasó
a circular cada vez más por actores no estatales (especialistas, empresas editoriales,
sindicatos, cultos religiosos, etc.).
Los portales marcan un renacer de la comunicación pedagógica estatal. En una
primera etapa, se conformaron como complementos del currículum. Es posible afirmar
que los portales dieron un giro hacia un currículum dirigista, pero optativo, es decir que
el Estado comenzó a mostrar diversas secuencias didácticas, bien concretas,
aplicables, propias de un modelo verticalista, con poca autonomía docente.
Pero lo hizo en formatos diversos y a elección del consumidor, abriendo una caja de
herramientas prácticas para los docentes, quienes, a veces, se encuentran perdidos
en el mapa curricular.
Esta es una transformación profunda de política educativa, que pocos realmente
notaron. Si más docentes sienten que los portales los asisten en sus clases, podrán
dedicar mucho menos tiempo de planificación curricular al armado de actividades y
mucho más espacio al trabajo con sus alumnos. Lo que quizás está todavía ausente
es la creación de políticas que apoyen este proceso con nuevas normativas,
lineamientos y un sentido más claro de su gran potencial.
Entre los portales más destacados, los relevamientos internacionales señalan los
modelos de Corea del Sur, con su agencia KERIS, y de Singapur, con Teachers’
Portal, como dos casos de avanzada en la cantidad y disposición de materiales de
alta calidad. También existen grandes portales de iniciativas privadas con materiales
gratuitos, como The Gateway to 21st Century Skills.
La Unión Europea tiene una red de portales llamada SchoolNet y una red de recursos
para docentes llamada Learning Resource Exchanges for Schools. Este es un
ejemplo del uso de los portales para la creación de redes de intercambio horizontales
entre las propias escuelas.
Pero los portales también sufrieron vicisitudes políticas y fueron objeto de recortes en
tiempos de recesión económica. Este fue el caso de excelentes iniciativas como las de
Australia, Japón y Reino Unido, que no lograron garantizar su estatus legal como sí lo
hizo Corea del Sur.
En América Latina, los portales constituyen iniciativas estatales muy destacadas. Los
casos de Educar en la Argentina, Uruguay Educa, Educar Chile y el Portal do
Professor de Brasil, destacan en algunos relevamientos internacionales (véase
García, 2007). En este contexto, el gran crecimiento de Educar se asoma como un
nuevo ejemplo para la región y el mundo, por su calidad y variedad de contenidos.
La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) es una expresión de la
consolidación de estas iniciativas, muy fecundas en la región, donde se pueden
compartir contenidos gracias a la uniformidad del idioma.
En las provincias argentinas, CIPPEC realizó un relevamiento reciente que indica la
existencia de muy variados e interesantes ejemplos de portales, como se observa en
el siguiente mapa.
Portales educativos y páginas web destacadas de los ministerios de Educación
provinciales
Un ejemplo del potencial que tienen estos dispositivos móviles basta para señalar su
presencia actual y futura. En distintos países africanos se testeó un pequeño aparato
que tiene cargada toda la Wikipedia completa y cuenta con una batería especial que
dura dos años. Sin conexión a internet y a un bajísimo costo, los niños pueden llevar a
todas partes una gigantesca biblioteca móvil de conocimiento, algo que años atrás
hubiese sido impensable.
En muy poco tiempo, los celulares tendrán una poderosa conexión a internet y una
pantalla de alta calidad que permitirá transmitir todo tipo de contenidos audiovisuales a
un costo muy bajo. El Estado podrá, por ejemplo, capacitar a todos sus docentes en
cualquier momento, con videos que aborden todas las temáticas imaginables. Un
docente podrá tomar un curso de didáctica de las ciencias antes de irse a dormir o
tendrá acceso a clases magistrales mientras viaja en colectivo.
Las oportunidades para la política educativa son inmensas. No solo con los docentes,
claro está, sino con los propios alumnos. Quizás haya llegado la hora de comenzar a
diseñar esos cursos, poniendo todas las capacidades y recursos al servicio de la
calidad de los contenidos, ya que el costo de su transmisión (que hasta ahora era el
mayor obstáculo para el planeamiento educativo) se reducirá en los años por venir.
Una clave de los EMIS es su desarrollo integral y sistémico. Solo cuando realmente
parten de una decisión política duradera pueden consolidarse y cobrar sentido
educativo, saliendo de su base administrativa. Por eso deben ser diseñados con una
finalidad de mejora sistémica, que permita diagnosticar y actuar de forma constante.
Para este fin, las tecnologías actualmente disponibles son claves y lo serán mucho
más. La posibilidad de tener en línea la información de todas las escuelas del sistema
está muy cerca.
Franqueada esa barrera, será clave perfeccionar el software para generar una nueva
relación entre el Estado y el sistema. Se podrá conocer la situación diaria y las
tendencias de cada escuela en detalle, en términos de actividades realizadas,
prioridades curriculares, opiniones de alumnos, docentes y padres, recursos
educativos, ausentismo, aprendizajes, trayectorias educativas y muchas otras
dimensiones.
También será clave capacitar a los actores en el uso de la información, produciendo
plataformas y publicaciones fáciles de comprender e interactivas. Esto podría abrir las
puertas de una nueva dinámica de lectura del sistema educativo, basada en
información sobre la vida de las escuelas precisa y comparada.
Las posibilidades de recomposición armónica y sistémica de las relaciones entre el
Estado y las escuelas son enormes. No todo se dirige hacia la dispersión, las
tecnologías (bien aprovechadas) son herramientas que permiten la interacción, la
organización y la justicia educativa.
Diversos países están poniendo en práctica los fundamentos de los EMIS. En
muchos casos, cuentan con el apoyo de los organismos internacionales como la
UNESCO (con larga trayectoria en este tipo de desarrollos) o el Banco Mundial, que
elaboró una plataforma propia llamada SABER.
En la Argentina, hay experiencias en marcha, algunas con base en el programa
nacional PREGASE, otras con la marca propia de las provincias. Al menos tres casos
se destacan por haber logrado la carga directa de las escuelas y tener un circuito de
información detallado sobre las trayectorias de los alumnos: Santa Fe, La Pampa y
Mendoza. Muchas otras provincias están avanzando en esta dirección, con
componentes específicos como la herramienta de carga de los docentes o de los
alumnos.
4.16. Mucho más está por venir: los embriones tecnológicos del futuro de la
educación.
“Para mediados de siglo, las computadoras estarán directamente vinculadas con
nuestros sistemas nerviosos mediante la nanotecnología, que es tan pequeña que
podría conectarse con cada neurona de nuestro cerebro. Alrededor de 2040, habrá
una copia de seguridad de nuestro cerebro en una computadora en algún lugar, de
modo tal que la muerte no implique un problema significativo”.
Ian Pearson (en Robinson, 2001)
Todo lo visto hasta aquí es iniciático y en gran medida experimental. Puede llegar a
ser pasajero, como todo aquello que se apoya excesivamente en las tecnologías de
punta. Pero hay mucho más por venir, como embriones tecnológicos llenos de signos
de interrogación. Incluso, algunos imaginan un futuro ilusorio donde puedan
alcanzarse los sueños de la inmortalidad, como en la cita del inicio de este apartado.
La realidad aumentada es una de las vertientes más desafiantes del futuro. Se trata
de una fusión de imágenes o información sobre la filmación en tiempo real (por
ejemplo, a través de un celular). Como puede verse en algunos
videos comerciales, explicativos o con ejemplos concretos, su potencial para la
educación recién está comenzando a analizarse, por ejemplo, para exploraciones
didácticas en territorios “aumentados” por la información digital.
La realidad virtual permite la inmersión en ambientes de aprendizaje desconocidos o
creados especialmente para distintos fines educativos. Puede ser utilizada para
diversas actividades, entre ellas, la capacitación docente. Por ejemplo, SimSchool es
un programa que simula actividades en clase para prácticas pedagógicas de docentes
en formación. TeachMe es un ambiente de inmersión para prácticas docentes con
alumnos como avatares y especialistas actuando en su nombre o generando
situaciones reales de clase a resolver.
El aprendizaje guiado por computadoras (llamado CAI en inglés, Computer
Assisted Instruction) tiene ya diversos desarrollos tentativos. Implica la llegada de cada
vez más sofisticados tutores computarizados para los alumnos. Algunos estudios
indicaban hace unos años que sus resultados todavía eran muy limitados, pero que
ayudaban en la preparación de pruebas estandarizadas (Trucano, 2005). Su potencial
es una de las grandes esperanzas de los especialistas en TIC.
Los sistemas inteligentes de tutoría son una variación de los CAI y continúan lo
analizado en el apartado 4.13. En estos casos, se trata de ambientes de aprendizaje
guiados por computadoras que utilizan las ciencias cognitivas, la lingüística y las
matemáticas, creando logaritmos específicos para seguir a cada alumno en términos
de aprendizajes, habilidades, estrategias y motivaciones. Uno de los ejemplos más
publicitados recientemente es Knewton, una plataforma de aprendizaje adaptativo.
Para la enseñanza de las matemáticas se destaca el modelo de tutor cognitivo
desarrollado por la Carnegie Learning.
Una de las mayores fronteras educativas del futuro pasa por las preguntas inevitables
que genera la inteligencia artificial (Moursund, 2006). La capacidad de las máquinas
futuras para desarrollar nuevos patrones de conocimiento propios, tan o más
complejos como los que produce el cerebro humano, está cerca, en el horizonte.
Quizás, incluso, pueda surgir una inteligencia artificial pedagógica que elabore nuevas
formas y teorías de enseñanza basadas en la interacción directa con los alumnos.
No alcanzamos a abordar muchas otras cuestiones. Los grandes proyectos de
renovación de la infraestructura escolar y los edificios escolares del futuro (véase
BID, 2012). Las “megaescuelas abiertas” que se proponen para la escolarización
masiva de los sectores excluidos de la educación secundaria (Daniel, 2010). Algunas
modas que retoman viejas ideas pedagógicas con nuevos formatos tecnológicos como
los MOOC (véase 4.11) o las clases “dadas vuelta” (flipped classroom), que
proponen pasar la teoría al hogar y la práctica a la escuela.
Las novedades se suman a un ritmo creciente y apabullante. ¿Hay que seguir este
ritmo? ¿Es posible educar en estas condiciones de cambio permanente? ¿Qué va a
pasar realmente con la educación en el futuro? ¿Qué puede hacer la política educativa
para dar sentido y justicia a estos caminos incipientes? Sobre estas preguntas giran
los dos últimos capítulos de los viajes.
5.1. El cambio educativo desatado
El paisaje educativo está cambiando a velocidades desconocidas. Quizás, este mismo
libro hubiese sido muy distinto hace cuatro o cinco años atrás. Quizás, ni siquiera
hubiese sido imaginado, las cosas parecían menos inestables en ese entonces. No es
“una etapa más de cambios”, una evolución “natural” o un falso mensaje de las
corporaciones que quieren vendernos tecnología. Está pasando algo que conmueve
los cimientos del sistema educativo. Los ejemplos presentados en el capítulo 4 son
muestra de ello.
Algunos futuristas aventuran la llegada inevitable de una etapa extrema (Ray Kurzweil,
Bruce Sterling, Vernor Vinge, James Miller). Desde esta lectura, estaríamos prontos a
entrar en una singularidad tecnológica, es decir, a un período en el que el cambio sería
casi instantáneo, incontrolable e impredecible (Vinge, 2001). Según Prensky (2001), la
tecnología digital ya significó una “singularidad, un evento que cambia las cosas de
manera tan fundamental que no hay vuelta atrás en absoluto”.
En este escenario, el bajo control estatal de los cambios se incrementaría. La política
educativa podría estar desfasada, intentando domar un sistema fuera de órbita.
Podría, incluso, conjeturarse que esto implicaría el fin de la política educativa tal como
la conocemos, es decir, como un gran regulador de las conciencias de las nuevas
generaciones.
En el filo de estas mutaciones, indefinidas, inciertas, vertiginosas y desconcertantes,
se escribe el presente libro. ¿Es el fin del sistema educativo? ¿La autoridad
intergeneracional ya no basta para transmitir la cultura en un mundo tecnológico de
adolescencia digital? ¿Perdió el Estado su irradiación de conocimientos en medio de la
infinita pizarra virtual de internet?
Algunos autores hablan de una cuarta revolución educativa. La primera fue la
invención del lenguaje escrito, que permitió compartir conocimientos sin apelar solo a
la memoria. La segunda fue la invención de la imprenta en el siglo XV, que abrió las
puertas de la masificación del conocimiento. La tercera fue la llegada de los nuevos
medios y en especial de internet y su capacidad ubicua e inmediata de acceso la
información. La cuarta podría estar llegando, con el fin de la escuela como centro de
distribución del conocimiento (Kim, citado en Anderson, 2010).
Otros autores muestran los cambios en los hábitos culturales y educativos. Según Ian
McNeely y Lisa Wolverton (2008), la mutación histórica en las formas de adquisición y
producción de conocimientos tiene una trayectoria que va desde los monasterios a las
universidades, de ellas a los laboratorios y de ellos a las plataformas sociales.
Estamos pasando la gran compuerta: de lectores a productores de conocimiento; del
currículum a las conversaciones; de la transferencia docente-alumno a la
autoorganización del aprendizaje.
Según Piscitelli (2009), “el contenido del futuro remite a formatos ad hoc, a átomos de
conocimiento, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre
pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación trasmedia”. Según Bonk
(2009), vamos camino a la personalización del aprendizaje y al empoderamiento
definitivo del alumno.
Quienes están mapeando el futuro de las instituciones de aprendizaje indican un
sendero irrefrenable hacia las siguientes 10 estaciones: 1) Autoaprendizaje, 2)
Estructuras horizontales, 3) De la autoridad presumida a la creatividad colectiva, 4)
Pedagogía descentrada, 5) Aprendizaje en red, 6) Aprendizaje en códigos abiertos, 7)
Aprendizaje como conectividad e interactividad, 8) Aprendizaje durante toda la vida, 9)
Instituciones de aprendizaje como redes movilizadoras, 10) Flexibilidad escalable y
simulaciones (Davidson y Goldberg, 2010).
Estas nuevas discusiones pueden ser ejemplificadas con cuatro muestras de los
imaginarios de la educación del futuro. Los siguientes apartados representan ejemplos
de futurismo educativo.
El primero es una recolección de imágenes y videos que hablan por sí solos. El
segundo es una infografía que muestra grandes tendencias y hace futurología sobre
su desarrollo hacia el 2040. El tercero es el resultado de dos estudios sobre el futuro
de la educación, realizados en varios países sobre la base de posibles escenarios. El
cuarto es la predicción de ciertos especialistas que indican la llegada indetenible de un
reemplazo de la escuela secundaria tradicional a través de los cursos
autoadministrados en internet.
Estas cuatro muestras de lo que hoy se está discutiendo sobre el mañana educativo
son potentes disparadores para reflexionar sobre el planeamiento educativo. No como
impulsos indetenibles, sino como paisajes posibles y dilemáticos.
5.2. Imágenes de la educación del futuro
¿La transición en marcha?
Foto:
World Bank PhotoCollection.
El aprendizaje fuera de la escuela: una realidad en la provincia de La Rioja
Foto: CIPPEC.
¿Un retrato visionario del futuro de la educación?, por Isaac Asimov
Foto:
Diario Clarín.
(c) Todos enseñando a todos y aprendiendo de todos: los nuevos monitores
La modificación de todas las formas de autoridad tradicional desborda las aulas. Junto
con las tecnologías irrumpe el saber más intuitivo de los alumnos y desnuda la
pedagogía pastoral aún vigente. Como nunca antes, los alumnos saben más que los
docentes en el campo tecnológico. Esta fuente de incertidumbre es una gran
oportunidad para transformar la pedagogía y la política educativa.
En algunos países como en Finlandia, los alumnos dan a los docentes cursos para
aprender a usar las tecnologías (Tapscott, 2009); en otros, los alumnos cuidan y
arreglan las computadoras. Incluso existe ya una plataforma, llamada TradeSchool,
en la cual los alumnos “pagan” los cursos que reciben formando a sus profesores en
TIC.
En el siglo XIX, el método mutuo, inspirado en Lancaster y Bell, se impuso en buena
parte del mundo: alumnos monitores más grandes enseñaban a los pequeños (véase
foto). Quizás haya llegado la hora de diseñar políticas para que esto pueda
reinventarse en el siglo XXI, con alumnos enseñándose mutuamente y aprovechando
el diverso caudal de saberes disponibles, para que todos puedan enseñar a todos.
Esto no implica derribar la frontera final de autoridad pedagógica docente, sino
complementarla en aspectos específicos. El resultado final sería un nuevo pacto
educativo en el cual el saber esté en el centro y el poder en los márgenes.