Recursos Matemáticos para Educación Primaria I.

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 78
Recursos informáticos para Matemáticas

de Educación Primaria I
Grado en Educación Primaria
David Freire Obregón

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 78
Recursos informáticos para Matemáticas

de Educación Primaria I
2018
Manuales Universitarios de Teleformación, 78
Recursos informáticos para Matemáticas de Educación Primaria I
© del texto:
© de la edición:
Estructura de Teleformación. ULPGC Online
Vicerrectorado de Organización Académica
y Profesorado
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Primera edición impresa, 2016

Primera edición digital, 2018
Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

zación escrita de los titulares del «Copyright»,
bajo las sanciones establecidas por las leyes,
la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendi-
dos la reprografía y el tratamiento informático.
Índice
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................7
INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA ..............................................................................................9
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. EL COMPUTADOR DESDE UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA ............11

PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................12
OBJETIVOS ..........................................................................................................................................12
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS ......................................................................................................13
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..................................................................................................13
1.1. El medio didáctico y el recurso educativo ............................................................................14
1.2. Teorías de los medios didácticos en la educación ................................................................15
1.2.1. Teoría de los atributos de los medios educativos ........................................................15
1.2.2. Teoría del sistema simbólico ..........................................................................................16
1.2.3. Teoría instructiva de los medios didácticos ..................................................................17
1.3. Clasificación de los medios didácticos ..................................................................................18
1.4. El computador ..........................................................................................................................19
1.4.1. El hardware........................................................................................................................20
1.4.2. El software ........................................................................................................................21
1.4.3. Tipos de computadores ..................................................................................................22
1.5. Los materiales multimedia ......................................................................................................27
1.5.1. Ventajas e inconvenientes de los materiales multimedia ............................................30
1.6. El computador como herramienta didáctica ........................................................................32
1.6.1. El computador como docente ........................................................................................32
1.6.2. El computador como fin del aprendizaje......................................................................32
1.6.3. El computador como entorno educativo......................................................................32
1.6.4. El computador como herramienta de trabajo ..............................................................33
1.7. Cómo introducir la tecnología en las aulas............................................................................33
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................35
4
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................36
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..................................................................................................37
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..................................................................38
GLOSARIO ..........................................................................................................................................39
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. HERRAMIENTAS GENÉRICAS PARA LA DIDÁCTICA

DE LAS MATEMÁTICAS EN UN CONTEXTO COLABORATIVO ......................................................40
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................41
OBJETIVOS ..........................................................................................................................................41
2.1. El análisis antes que nada ........................................................................................................42
2.2. Selección de los medios didácticos ........................................................................................44
2.3. Utilización de los medios didácticos ......................................................................................46
2.4. Características de la Web 2.0....................................................................................................48
2.5. Aplicaciones de la Web 2.0 ......................................................................................................51
2.6. La educación a través de la Web 2.0 ......................................................................................53
2.7. Herramientas 2.0 en el contexto educativo ..........................................................................56
2.7.1. Una herramienta original para hacer presentaciones ..................................................56
2.7.2. Google Drive, un paquete de herramientas con enormes posibilidades..................58
2.7.3. Otras alternativas de la Web 2.0 ....................................................................................61
ACTIVIDADES ......................................................................................................................................63
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................64
GLOSARIO ..........................................................................................................................................67
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. HERRAMIENTAS ESPECÍFICAS PARA LA DIDÁCTICA

DE LAS MATEMÁTICAS ......................................................................................................................69
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................70
OBJETIVOS ..........................................................................................................................................70
3.1. Programas de autor ..................................................................................................................71
3.2. JClic ............................................................................................................................................73
3.3. Geogebra ....................................................................................................................................76
3.3.1. Interfaz de usuario............................................................................................................79
5
3.3.2. Ejercicios con Geogebra ................................................................................................82

ACTIVIDADES ......................................................................................................................................87
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................88
GLOSARIO ..........................................................................................................................................91
6
Presentación
La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-
7
dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR
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Introducción de la asignatura
PRESENTACIÓN
La asignatura Recursos informáticos para Matemáticas de Educación Primaria I se encuadra dentro

de las materias optativas de la titulación. La asignatura debe situarse como el inicio de un en-
foque informático holístico dentro del grado, ya que el estudiante aprovechará muchas de las
competencias adquiridas para poder desenvolverse de forma óptima en el resto de su vida
profesional, especialmente en lo que se refiere a las herramientas de software destinadas a
elaborar materiales didácticos, al trabajo colaborativo y a explotar adecuadamente los recursos
informáticos a la hora de impartir docencia en matemáticas.
Además, la asignatura pertenece al módulo técnico dentro del ámbito docente. Una de las
enormes ventajas que tiene cursar esta asignatura radica en la enorme innovación que intro-
duce la misma debido a la transversalidad de contenidos entre los campos informático y do-
cente. Por tanto, representa una exposición directa del estudiante en cuestiones tecnológicas
dentro de un marco didáctico. Se ha de contar con que el estudiante tiene un conocimiento
básico del uso de sistemas informáticos, además de conocimientos matemáticos. Sin embargo
no es necesario que el estudiante entienda todos los conceptos teóricos de la tecnología in-
formática. Esta asignatura no pretende llenar ese vacío, lo que se pretende es dar al estudiante
las herramientas informáticas necesarias para la impartición de las matemáticas dentro del
aula. Herramientas con un alto grado de funcionalidad además de poseer altas prestaciones
para el trabajo colaborativo y visual.
OBJETIVOS
La asignatura tiene como objetivo principal introducir al alumno un conocimiento básico

sobre los fundamentos de la tecnología digital para la impartición de las matemáticas durante
la educación primaria. Para ello se pretende alfabetizar a los alumnos, no sólo con las herra-
mientas, sino también a través de los fundamentos teóricos necesarios para su uso de forma
adecuada.
Para ello, estos objetivos se desarrollan en tres frentes principales. En primer lugar, una
introducción a los conceptos básicos de la informática así como a las teorías educa-
tivas que soportan su uso. Esta introducción pretende ser una “alfabetización informática”
9
en el ámbito educativo para que los estudiantes conozcan suficientemente los fundamentos
de las tecnologías de proceso de información. El segundo frente es una capacitación en he-
rramientas de software colaborativas para el desempeño del futuro profesional de la di-
dáctica de las matemáticas: nos centraremos en herramientas en Internet de fácil accesibilidad
y uso para lograr un resultado óptimo a la hora de impartir docencia en el ámbito matemático.
El tercer frente está mucho más centrado en el uso de herramientas específicas para la didác-
tica de las matemáticas, y cubre diversos aspectos de los programas de autor, con un énfasis
especial a dos herramientas fundamentales para la didáctica de las matemáticas: JClic y Geo-
gebra.
ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA
Herramientas
específicas
Recursos Didáctica de las

informáticos matemáticas
Herramientas
genéricas
Medio
didáctico
10
El computador desde una perspectiva educativa
1
PRESENTACIÓN
En los últimos años el desarrollo tecnológico ha venido acompañado de múltiples plata-

formas educativas. Esto ha posibilitado que los alumnos sean capaces de consumir materiales
educativos desde casi cualquier dispositivo electrónico: móviles, tabletas, portátiles, etc. Toda
esta actividad reforzada con las enormes ventajas que nos ofrece la conectividad ha dado
lugar a la aparición de un modelo educativo novedoso. A nadie escapa la cada vez mayor pre-
sencia de los Massive Open Online Courses (MOOC) o la aparición de nuevas instituciones edu-
cativas con un marcado carácter digital.
Sin embargo, es importante que nos preguntemos algunas cuestiones realmente interesantes
¿podemos introducir la tecnología en la didáctica de las matemáticas? ¿qué papel deberá jugar
el computador dentro de este proceso? ¿cómo se relaciona la educación con la tecnología?
OBJETIVOS
En esta primera unidad vamos a abordar una serie de aspectos acerca del aprendizaje a tra-
vés de los computadores. Entre estos aspectos, clasificaremos los tipos de tecnología que po-
demos importar en las aulas y, además, nos preguntaremos sobre cuáles son las formas en las
que podemos interactuar con las máquinas en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es muy
importante entender el estado del arte a través del trabajo relevante de algunos investigadores
acerca de la tecnología y la educación. Otros objetivos a cubrir son los conocimientos de ca-
rácter más técnico acerca de los computadores, y su funcionamiento, así como su integración
en las aulas. Ello nos proporcionará una visión holística muy precisa sobre la principal herra-
mienta de trabajo del presente siglo.
12
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos van a descansar sobre cuatro ideas claves: tecnología y educación, el com-
putador, los materiales multimedia y el computador como herramienta didáctica. En primer
lugar, trataremos las distintas teorías que han posibilitado la aceptación del uso del compu-
tador como herramienta básica en nuestras aulas. En segundo lugar, vamos a describir la
organización física (hardware) y lógica (software) del computador, así como los tipos
de sistemas informáticos que podemos encontrar en las aulas.
El siguiente elemento que describiremos es el material multimedia, que supone una re-
volución en materia de software a la hora de impartir la docencia. Se presentarán sus carac-
terísticas claves así como las ventajas, o desventajas, que estos pueden presentar.
Trataremos el computador como herramienta didáctica. Estableceremos qué roles puede
jugar en el aula y, finalizaremos, con otras consideraciones adicionales como cuál es la mejor
forma de implantar el uso de la tecnología en el aula.
Herramientas Recursos
específicas informáticos
Herramientas Medio Medio

genéricas didáctico didáctico
Medio
didáctico
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
A lo largo de la historia, en el ámbito educativo, los canales de comunicación en el proceso

de enseñanza y aprendizaje siempre han tenido un papel relevante. De hecho, diversos canales
como la exposición oral o los libros de texto se han intercalado con las pizarras de tiza y, más
recientemente, con las pizarras digitales u otros medios tecnológicos en nuestras aulas. Sin
duda alguna, todos estos materiales han servido para apoyar el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y dotar de soporte físico a aquello que se trataba de comunicar.
13
1.1. El medio didáctico y el recurso educativo
Si miramos atrás y nos remontamos a la educación recibida a lo largo de la última década

del siglo pasado en la educación primaria, podemos entender que el canal para transmitir la
información se veía, en múltiples ocasiones, condicionado por las capacidades del alumno
para asimilar tal aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno tenía dificultades a la hora de entender
las sumas pero era muy aficionado a los cromos, se hacía uso del cromo como recurso edu-
cativo. En otras palabras, se utilizaban cromos como recursos de enseñanza a pesar de que
no fueron creados con ninguna intención didáctica.
Por ello, es importante diferencias dos conceptos básicos. Para Marqués (2001), el medio
didáctico es un material que está elaborado con la intención de facilitar los procesos de en-
señanza y aprendizaje. De hecho, medio didáctico también puede ser reconocido bajo el con-
cepto de material didáctico. Por ejemplo, un libro de texto o recursos digitales que veremos
a lo largo de este manual son medios didácticos. Por otro lado, Marqués considera como re-
curso educativo todo material que, en un contexto educativo determinado, puede ser utili-
zado con una finalidad didáctica, facilitando el desarrollo de actividades formativas. Es más,
los recursos educativos pueden ser, o no, medios didácticos.
Sin embargo, esta dicotomía puede diferir de otras presentadas anteriormente por otros
autores. Por ejemplo, en la década de los setenta, Salomon (1974) definió al medio didáctico
como el resultado de la interacción de tres elementos; el sistema de símbolos (números, letras,
etc.), el mensaje a transmitir y la tecnología para transmitir dicho mensaje. Quizás parezca
una definición algo extraña debido a que propone al medio como resultado de una interacción
y no como algo estático, tal y como había propuesto Marqués anteriormente.
Más de veinte años más tarde, Cabero (1999) hizo una reflexión diferente enriqueciendo la
propuesta de Salomón, y presentó los medios didácticos desde una perspectiva curricular sin
diferenciarlos de objetivos o actividades. De hecho, Cabero afirmó que los medios son ele-
mentos curriculares que en un determinado contexto facilita la captación y comprensión de
la información por parte del alumno, facilitando la creación de entornos que favorecen el
aprendizaje.
Recapitulando; medios didácticos, recursos educativos, entornos de aprendizaje e interac-
ción... a través de los canales de comunicación. En este sentido, Area (2001) realizó una di-
sección de los distintos canales de comunicación a través de los distintos agentes que se
relacionan en el flujo comunicativo del aula. Este autor resalta la importancia de los procesos
comunicativos a través de la interacción que ocurre entre profesor y alumno, entre profesor
y profesor, entre alumno y alumno y, quizás lo más relevante, entre diseñador y profesor. Se
preserva el enfoque clásico, pero se añade a este nuevo escenario la figura del diseñador. El
diseñador de los materiales, el diseñador del entorno, etc. Realmente, si reflexionamos acerca
de esta figura, no estamos en un contexto tan novedoso; raro es el docente que hace 20 años
impartía docencia basándose en un libro de texto escrito por si mismo. En este caso, el dise-
ñador era el autor, o la editorial, de dicho libro. Sin embargo, la figura de este diseñador ha
evolucionado de forma constante y notable, y su presencia se hace más evidente en los pro-
cesos que acontecen en el aula.
14
Por todo lo anteriormente comentado, podemos diseccionar los medios didácticos en los
siguientes elementos:
• Por un lado tenemos el sistema de símbolos, los cuales no están sólo compuestos
por un sistema de codificación de la información visual (números, letras, etc.) sino que,
además, pueden ser señales sonoras, imágenes, etc.
• En segundo lugar tenemos el contenido. Marqués (2001) afirma que este contenido
está compuesto por elementos semánticos, la estructura, los elementos didácticos y la
forma en la que este contenido es presentado.
• El soporte físico juega un papel esencial, permite apoyar el contenido a través de ma-
teriales multimedia, papel, materiales de audio, imágenes, etc.
• Por último, la estrategia de uso está condicionada tanto por el medio como por los
usuarios a los que están destinados los contenidos. En este caso, es el docente el que
debe involucrarse de acuerdo a múltiples factores; características de los alumnos, con-
texto del aprendizaje, etc.
1.2. Teorías de los medios didácticos en la educación
Existe un objetivo básico que todas las vertientes teóricas han tratado de abordar en el pa-
sado. La principal preocupación ha sido siempre obtener buenos resultados a través de las
acciones prácticas que se derivan del uso de los medios didácticos.
En esta sección vamos a tratar tres de las corrientes más relevantes en este sentido. Para
ello, no sólo analizaremos los conceptos básicos, también analizaremos los precursores de
estas corrientes así como aquellos aspectos relevantes que las caracterizan.
1.2.1. Teoría de los atributos de los medios educativos
Desarrollada, principalmente, por Clark y Salomon (1986) esta teoría se basa fundamen-
talmente en el análisis de los atributos de los medios didácticos. Para ello, sus autores resaltan
la importancia de los sistemas de símbolos utilizados en el razonamiento humano provienen
de los utilizados en los propios medios. En otras palabras, interiorizamos el sistema de sím-
bolos que absorbemos a través de los medios didácticos.
De hecho, esta idea tiene sentido si consideramos que, tanto los medios como el ser hu-
mano, empleamos símbolos a la hora de representar o almacenar la información. El principal
objetivo de esta teoría es conocer el proceso cognitivo de los estudiantes durante la interacción
de los mismos con el medio didáctico: ¿cuánto le cuesta aprender al estudiante con dicho
medio didáctico?
Precisamente, los atributos de los medios tienen como propósito principal organizar y pre-
sentar los mensajes que se desean transmitir. Dentro del marco de esta teoría podemos dis-
tinguir dos tipos de atributos. Por un lado, los atributos intrínsecos del medio como por
ejemplo el nivel de abstracción necesario o la especificidad de la información que se desea
transmitir. Por otro lado, existen los atributos extrínsecos entre los que destacan las condi-
15
ciones ambientales del aula, la estructura didáctica de los contenidos, las capacidades didácticas
del docente, etc.
Salomon hizo una propuesta muy interesante a la hora de especificar los atributos de los
medios, para ello identificó el siguiente marco de atributos:
• Sistema de símbolos. Permite la codificación de los mensajes. Pueden ser símbolos
formales (por ejemplo, símbolos matemáticos) o informales (por ejemplo, símbolos ar-
tísticos a través de imágenes o sonidos). Repercuten directamente en el aprendizaje de-
bido a que influye en las representaciones cognitivas de los estudiantes.
• Contenidos. Están conformados por una determinada codificación (números, letras,
imágenes...) y no definen el tipo de medio didáctico que se debe emplear.
• Tecnológicos. Fundamental a la hora de establecer la difusión de la información, pero,
por sí sola, la tecnología no tiene efecto directo en el aprendizaje.
• Marco social. Se trata de un atributo externo al medio didáctico pero que influye sig-
nificativamente en el aprendizaje de los estudiantes.
1.2.2. Teoría del sistema simbólico
Basada en la premisa de que el mundo no es más que una mera construcción simbólica, di-
versos autores como Goodman analizan los símbolos en función de la interiorización de los
símbolos a nivel cognitivo. Básicamente se trata de aprovechar el uso de los símbolos para
explicar todo aquello que nos rodea. La función principal de los símbolos es, por tanto, ofrecer
distintas alternativas de codificación de la realidad.
De esta forma, según Area (2001), los sistemas de codificación (o simbólicos) modulan los
efectos en el aprendizaje debido a que afecta, de forma directa, a las representaciones cogni-
tivas de los estudiantes.
Figura 1.1. La simbología juega un rol esencial en la representación interna de la información
De los estudios de Area se desprende que los usuarios son los encargados de decodificar
el mensaje presentado a través del medio didáctico, procesarlo y, posteriormente, almacenarlo
de acuerdo a un código interno que le permitirá finalmente asimilarlo. Evidentemente, cuanta
16
más similitud exista entre el sistema de codificación del medio didáctico y las represen-
taciones cognitivas de los sujetos, existirán más probabilidades de que ocurra un aprendi-
zaje significativo.
Los sistemas de codificación no son exclusivos de los medios, por ejemplo, los sistemas
icónicos y verbales están presentes en libros de texto y la televisión. Sin embargo, es impor-
tante resaltar que la tecnología que empleamos condiciona los tipos de símbolos que mos-
tramos. No es posible hacer uso de símbolos icónicos si hacemos uso, únicamente, de material
representado a través de un canal audio.
Por último, Area (2001) resumió, desde una perspectiva psicológica, que los efectos de los
medios en el aprendizaje dependen de la interacción de las siguientes variables:
• Variables internas de los medios. Básicamente hace referencia a la información trans-
mitida y depende de un sistema de codificación (o simbólico). Por tanto, existe un modo
en el que la información es estructurada y representada a través de los símbolos.
• Variables internas de los estudiantes. Estas variables dependen de los conocimientos
previos de los estudiantes. Es decir, el estudiante representa internamente la informa-
ción a través de todo aquello que previamente ya conoce; estilos cognitivos, habilidades,
intereses, motivación, etc.
• Variables contextuales de los medios didácticos. Estas variables están más relacio-
nadas con la tarea que se está desarrollando y la forma en la que interaccionan los es-
tudiantes con el docente.
1.2.3. Teoría instructiva de los medios didácticos
En esta concepción se realzan los procesos cognitivos de los estudiantes que permiten la
interacción con el medio didáctico. De hecho, se le otorga una notable importancia a la forma
y a la estructura de los medios didácticos. El estudiante adquiere el conocimiento mediante
varias vías, no sólo a través del medio didáctico. De esta forma, el tipo de actividad que se rea-
liza, la motivación del alumno u otras habilidades intelectuales que acompañan el proceso de
aprendizaje, también juegan un rol significativo.
Su principal precursor, Olson (1989), indicó que existen dos formas en las que un medio
didáctico puede alterar las funciones cognitivas de los estudiantes. Por un lado alterando la
base de conocimiento preestablecida de los estudiantes y, por otro lado, alterando los
procesos que se aplican a dicha base de conocimientos. Por tanto, no afecta sólo a lo que los
estudiantes saben previamente, sino que también afecta a la forma en la que los estudiantes
razonan sobre lo que ya saben.
Esta teoría establece la independencia de los medios didácticos en cuanto a su soporte
físico (cómo llegar al alumnado) como a su soporte lógico (sistema de codificación). La idea
es que si ofrecemos a los estudiantes diversos herramientas cognitivas para procesar y asimilar
las distintas formas de representación simbólica (texto, números, imágenes, sonoras, etc.), estos
estudiantes adquirirán procesos instructivos sumamente enriquecedores para su formación.
17
1.3. Clasificación de los medios didácticos
Une vez hemos hecho un estudio del estado del arte acerca de la concepción de los medios
didácticos, conviene asentar ese conocimiento a través de un marco teórico.
La primera clasificación es la sensorial y responde a cómo los estudiantes pueden absorber
los contenidos presentados. Dentro de esta clasificación podemos encontrar hasta cuatro ca-
tegorías; táctiles, auditivos, visuales y, por último, audiovisuales. Los medios táctiles son aque-
llos que hacen uso, únicamente, del sentido del tacto (por ejemplo, el Braille o medios
didácticos a través de tabletas digitales en las que la presión sobre la pantalla juegue un rol
fundamental). Algo similar ocurre con los medios auditivos o visuales, cada uno responde a
un sentido. En el caso de los medios auditivos, la información se canaliza a través del sentido
del oído, mientras que los medios visuales se canalizan a través de la vista. La música o los li-
bros de texto pueden ser ejemplos de medios didácticos dentro de cada una de estas categorías.
También es posible combinar sentidos, en este caso los medios audiovisuales permiten percibir
al estudiante la información a través de dos canales de forma simultánea: oído y vista. Los
ejemplos más notables de esta última categoría lo conforman los vídeo tutoriales, los docu-
mentales, etc.
Figura 1.2. Al contrario de la creencia popular, el libro de texto no ha perdido terreno en las últimas décadas
en el terreno educativo. Y, aunque sigue siendo el recurso educativo más utilizado, ha aprendido a convivir
con la tecnología digital en las aulas
La segunda clasificación responde a la propia génesis del medio didáctico, ¿quién ha ela-
borado los materiales? En esta clasificación encontramos hasta tres categorías; totalmente
18
elaborado por docentes (o expertos), parcialmente elaborado y elaborados por alumnos. En

múltiples ocasiones los docentes no son los encargados de laborar los materiales didácticos.
La casuística puede ser múltiple; requiere un nivel de pericia del que el docente carece, res-
ponde a un proceso de normalización de materiales didácticos de forma que todos provienen
de una misma fuente (por ejemplo, una editorial en concreto), ya han sido desarrollados con
anterioridad a la incorporación del docente, etc. Los materiales didácticos parcialmente ela-
borados pretenden inducir al alumnado (a veces en colaboración con el equipo docente) a in-
vestigar para terminar el desarrollo de los contenidos. La motivación es intrínseca a la propia
actividad y el alumno para de ser, un mero consumidor de contenidos, a contribuir en el desa-
rrollo de los mismos bajo la supervisión docente. Por último, los materiales elaborados por
el alumnado son, en su totalidad, desarrollados por los alumnos (por ejemplo, a través de una
WebQuest).
Como puede apreciarse, existen múltiples criterios a la hora de clasificar los medios didác-
ticos, otros criterios podrían ser la finalidad del medio o la interacción docente con el mismo.
Por otro lado, los recurso educativos sirven en muchas ocasiones como material de apoyo a
los medios didácticos. De esta forma, medios didácticos reconocidos como los libros de texto,
mapas, fichas de actividades, material de laboratorio, diapositivas, vídeos educativos, etc. pue-
den ser apoyados por recursos como la televisión, Internet, la radio, artículos de opinión, etc.
Es decir, estos recursos educativos pueden integrarse con el currículo.
1.4. El computador
Una vez que hemos establecido el marco educativo acerca de los medios didácticos, vamos
a conceptualizar el recurso central sobre el que versará el resto del libro; el computador. Mu-
chos de nosotros también lo conocemos como ordenador o computadora. Más o menos vie-
nen a significar lo mismo. Todo depende de en el lugar que nos encontremos, por ejemplo,
en España se suele utilizar el término ordenador, mientras que en Latinoamérica se utiliza el
término computadora. Nosotros, haremos uso del concepto computador en la mayoría de
las ocasiones, que es la traducción literal del inglés computer.
El computador es la herramienta central de la informática. Entendemos como informá-
tica a la ciencia que trata el procesado automático de la información. Por tanto, el computador
puede ser definido como una máquina compuesta por elementos físicos (hardware) que es
capaz de realizar una tarea o trabajo de forma automática siguiendo un conjunto de instruc-
ciones previamente establecido denominado programa (software).
Realmente, el concepto de computador suele estar asociado con los clásicos ordenadores
de mesa o los ordenadores portátiles. Pero el computador puede estar presente en cualquier
dispositivo que tenga un procesador, memoria y pueda realizar un conjunto de cálculos sobre
los datos almacenados en su memoria. De esta forma, un móvil, una PDA o, incluso, un coche
o un electrodoméstico también pueden incluir un sistema informático.
Un computador está compuesto por dos partes, hardware y software. A continuación des-
cribiremos cada una de estas partes con un mayor nivel de detalle.
19
Figura 1.3. Distintos tipos de sistemas informáticos que pueden ser utilizados en el ámbito educativo
1.4.1. El hardware
El hardware son los componentes físicos (que podemos tocar con la mano) y estos com-
ponentes son capaces de almacenar información (a través de la memoria), de procesarla (a
través del procesador) y de modificarla con asistencia del mundo exterior (a través de los dis-
positivos de entrada y de salida, como el ratón, el teclado, etc.). En la Tabla 1.1 podemos apre-
ciar una clasificación de los componentes hardware en base a cuatro categorías: dispositivos
de entrada, dispositivos de salida, componentes internos y dispositivos de entrada/salida. Los
dispositivos de entrada son aquellos que nos permiten introducir información en el com-
putador. Los dispositivos de salida, por el contrario, nos permiten extraer información del
computador. Un enfoque híbrido presentan los dispositivos de entrada/salida, ya que nos
permiten tanto introducir información como extraerla. Por último los componentes internos
del computador tienen como propósito principal asegurar el correcto funcionamiento del
mismo.
Categoría Elementos
Dispositivos de entrada Teclado, ratón, cámara, escáner, etc.
Dispositivos de salida Pantalla, altavoces, impresora, etc.
Dispositivos de entrada/salida Pendrive, router, etc.
Componentes internos Placa madre, procesador,
Memoria RAM, disco duro, etc.
Tabla 1.1. Clasificación del hardware de un computador
20
1.4.2. El software
Por el contrario, el software tiene como objetivo fundamental determinar qué conjunto
de acciones va a realizar el computador. Se define como un conjunto de instrucciones que
permiten al hardware definir cuál va a ser su comportamiento. Es información y, por este
motivo, el software también es conocido como el componente lógico del computador (no
podemos tocarlo con la mano).
Figura 1.4. Esta sería la forma de ejecutar los programas en el caso de que no existieran los sistemas
operativos: a través de una pantalla negra e instrucciones manuales
Dentro del software podemos distinguir tres categorías principales: sistema operativo,
aplicaciones informáticas y entornos de programación. Quizás, la categoría que supone la pie-
dra angular para las otras dos es el sistema operativo, sin él, difícilmente el usuario podría
interaccionar con el computador. De hecho, el sistema operativo es la capa subyacente entre
el usuario y el hardware del ordenador, en otras palabras, el intermediario. Cuando encende-
mos el equipo informático, lo primero que se carga en nuestra pantalla es el sistema operativo
y, todas las acciones que realizamos, las realizamos utilizando a este valioso intermediario
(también denominado interfaz de usuario). Por ejemplo, si queremos abrir un navegador,
somos nosotros los que le indicamos al sistema operativo a través de un clic de ratón encima
del icono correspondiente, que deseamos abrir dicha aplicación.
Actualmente, en el mercado existen tres grandes familias de sistemas operativos. Todos
nosotros estamos familiarizados con, al menos, una de ellas. La familia más clásica es la de
Microsoft Windows, instalada en la mayoría de los computadores existentes en el mercado.
La respuesta de software libre ha venido de la mano de las distribuciones de Linux. Por
último, Apple ha desarrollado su propio sistema operativo, Mac OS X, y lo ha instalado en
su propios equipos. Como puede apreciarse en la Tabla 1.2, cada sistema operativo ha ido sa-
cando al mercado distintas distribuciones (o versiones) destinadas a satisfacer las necesidades
de los usuarios así como para mejorar el producto previamente desarrollado.
21
Sistema Operativo Distribuciones

Microsoft Windows Windows 7, Windows 8, Windows 10
Linux Ubuntu 10, Ubuntu 11, Ubuntu 12, Ubuntu 13
Mac OS X Lion, Leopard, Yosemite, El Capitan
Tabla 1.2. Versiones de sistemas operativos distintos
Sin embargo, antes comentábamos que la conceptualización de computador no debe ce-

ñirse de forma estricta a los ordenadores de mesa o portátiles. Por ejemplo, los móviles de
Apple (iPhone) tienen instalado el sistema operativo iOS, mientras que los de Samsung tienen
instalado el Android.
Una interesante cuestión podría ser ¿puedo instalar un programa de Mac OS X en Windows?
Lamentablemente, esto no es posible. Los sistemas operativos son los encargados de dotar
con recursos (memoria, procesador, etc.) a las aplicaciones informáticas y, si un programa
ha sido desarrollado para comunicarse con un determinado sistema operativo, entonces no
tiene la capacidad para comunicarse con ninguna de las otras dos familias de sistemas opera-
tivos. Por lo tanto, un programa ejecutable en Linux no podría jamás ser ejecutado en una
máquina con Microsoft Windows y viceversa, salvo que el creador del programa lo haya adap-
tado para ello. Por este motivo, muchas veces que vamos a descargar un software en la red,
se nos pregunta acerca de nuestro sistema operativo.
Precisamente, las aplicaciones informáticas (o aplicaciones, a secas) es la segunda cate-
goría de software que vamos a describir. Es lo que, muy comúnmente se conoce como “pro-
gramas informáticos”. Estas aplicaciones están orientadas a proporcionar un conjunto de
servicios a sus usuarios. Por ejemplo, los navegadores son aplicaciones que nos permiten vi-
sualizar los contenidos de internet. Muchas aplicaciones informáticas pueden ser utilizadas
como medio didácticos, otras son desarrolladas de forma tangencial desde la perspectiva edu-
cativa pero que tienen aplicabilidad como interesantes recursos educativos. Ejemplos de apli-
caciones pueden ser procesadores de texto, antivirus, calendarios digitales, compresores de
archivos, editores de material audiovisual, etc.
La tercera categoría de software son los entornos de programación. Si bien no es una
categoría que nos ocupa en este libro, conviene definirla ya que, sin ella, no existirían las apli-
caciones informáticas. A través de estos entornos, un programador es capaz de codificar, a
través de un determinado lenguaje de programación, las instrucciones necesarias para crear
una aplicación informática. Existen múltiples lenguajes de programación: C++, Java, PHP, etc.
1.4.3. Tipos de computadores
Anteriormente, hemos comentado las múltiples formas en las que puede aparecer un com-
putador; desde el ordenador de mesa convencional hasta otro tipo de equipos informáticos
incorporados en vehículos, lavadoras o neveras. Esto es así porque existe una primera gran
dicotomía en este ámbito tecnológico: los computadores de propósito general y los compu-
tadores de propósito específico.
22
Los computadores de propósito específico son aquellos que han sido diseñados con el
fin de desarrollar una tarea muy concreta. Gracias a esta naturaleza, son bastantes rápidas, el
software que las controla sabe exactamente lo que debe hacer en cada preciso instante. Dentro
de este grupo de computadores podemos encontrar aquellas destinadas a los simuladores de
vuelo, electrodomésticos, control de procesos automatizados (por ejemplo, en fabricas de vehí-
culos), las antiguas consolas de videojuegos (Gameboy, MegaDrive, etc.), cámaras digitales, etc.
Figura 1.5. Es posible encontrar una gran multitud de juguetes tecnológicos en el mercado. Muchos de estos
juguetes son computadores de propósito específico, ya que sólo tienen la posibilidad de realizar un conjunto
predeterminado de tareas
Sin lugar a dudas, los juguetes tecnológicos de corte educativo ocupan un importante seg-
mento en el mercado. De hecho, según el Ministerio de Economía y Competitividad del Go-
bierno de España, los juguetes multimedia copan en torno al 40% de cuota del mercado. Sin
embargo, es muy interesante que hagamos un inciso llegados a este punto. No estamos ha-
ciendo referencia únicamente a los videojuegos, existe una nueva tendencia de juegos que
permiten a los estudiantes desarrollar una enorme variedad de habilidades. Esta tendencia
hace referencia a muchos juegos físicos que permiten la posibilidad de continuar o expandirse
a través de Internet. En definitiva, la tendencia hacia una convergencia entre lo físico y lo vir-
tual, lo tecnológico y lo tradicional, es evidente y la capacidad de integrar ambos mundos de
manera imaginativa y eficiente multiplicará las posibilidades de éxito. Supongamos un caso
práctico, la realidad aumentada es una técnica mediante la cual, apuntamos con una cámara
(p.e., de un móvil) a una imagen y en nuestra pantalla aparece una información relativa a dicha
imagen. Por ejemplo, si apuntamos a una señal de tráfico con la cámara, en la pantalla podría
aparecer el significado de dicha señal. Actualmente, existen juegos en esta línea, a través de la
23
realidad aumentada, una consola de juego con una cámara trasera y una pantalla (algo parecido
a lo que aparece en la Figura 1.5). La cámara enfocada hacia el suelo y en la pantalla se muestra
una ruta (una línea encima del camino) para localizar ciertos ítems (por ejemplo, cartones con
un código QR). Cuando se llega a un ítem, se enfoca y a través de su codificación se muestra
en la pantalla una cuestión que el estudiante debería poder responder antes de pasar a la bús-
queda del siguiente ítem. El grupo de trabajo que alcance el último ítem, gana el juego.
Muñecas y accesorios; 2,5%

Figuras y muñecos de acción; 2,5%
Otros juguetes; 7,6% Peluches y muñecos de trapo; 4,2%
Juegos de mesa/juegos de
sociedad/puzzles; 29,9%
Juegos multimedia; 40,8%
Vehículos; 12,6%
Figura 1.6. Los juguetes multimedia ya superan a cualquier otro segmento en el mercado actual de entreteni-
miento infantil. Esto nos puede dar una pista de hacia dónde debe ir enfocada la educación. Datos del Minis-
terio de Economía y Competitividad del Gobierno de España (2014)
El juego anteriormente descrito permite definir destrezas en múltiples materias, por ejem-
plo, matemáticas (cuando las cuestiones son de corte matemático), educación física, orienta-
ción, trabajo colaborativo, etc.
En cambio, los computadores de propósito general son utilizados para realizar una amplia
variedad de tareas, siendo muy versátiles. En este sentido, son capaces de llevar a cabo una
multitud de tareas diversas. Este computador puede estar integrado dentro de múltiples dis-
positivos; desde un ordenador personal hasta un reloj de pulsera (o smartphone). A diferencia
de los computadores de propósito específico, en este caso, todo dependerá del uso al que está
destinado el computador, y del tipo de periféricos o sensores que tenga integrados. En este
apartado sólo vamos a describir los dos tipos de computadores de propósito general que pu-
dieran estar relacionados con la docencia de las matemáticas.
El ordenador personal (o PC), es una máquina que alcanzó el éxito del mercado tecno-
lógico en los años 90 del siglo pasado para el uso individual de las personas. Entre sus carac-
terísticas más notables es que la persona debe estar físicamente frente a la máquina para poder
interaccionar con ella a través de un conjunto de periféricos de entrada o de salida. Realmente,
24
el mercado lo ganaron cuando quedó demostrado que no hacía falta ser una persona experta
para su uso. El desarrollo de los sistemas operativos y la culturización tecnológica de la so-
ciedad ayudaron a que este fenómeno se extendiera de forma rápida. Con los ordenadores
personales podemos hacer una gran multitud de tareas; navegar a través de internet, crear
hojas de cálculo, definir documento de texto, escribir correos electrónicos, etc. Precisamente,
es la diversidad de tareas la que nos permite definir los PCs dentro de la categoría de compu-
tadores de propósito general.
El ordenador personal está compuesto del hardware previamente descrito; procesador, me-
moria principal, periféricos, etc. Antaño, el clásico ordenador personal de mesa era mucho
más potente que los últimos portátiles del mercado, sin embargo, esto ya no tiene por qué ser
así. De hecho, en las últimas décadas, la tecnología del hardware ha evolucionado de manera
vertiginosa. Esto ha posibilitado el auge de los ordenadores portátiles. No dejan de ser or-
denadores personales pero con una característica esencial; son portables. En otras palabras,
tenemos la posibilidad de llevar a cualquier parte a la que nos desplacemos nuestro ordenador
personal. Los últimos ordenadores personales del mercado tienen un peso medio sobre los
1,5 kg y una duración media de batería de 10 horas.
Según la empresa Apple Inc., la venta de portátiles se ha visto incrementada en un 110%
desde 2009, mientras que los ordenadores de mesa sólo ha visto aumentada su venta en torno
al 48%. De hecho, la venta de portátiles a partir del tercer trimestre 2010 duplicó la venta de
los ordenadores de mesa. Sin embargo, no es menos cierto que las mejoras tecnológicas en
los ordenadores portátiles de la compañía hagan que sus precios sean altos. Con el fin de re-
ducir costes, y ofrecer una solución alternativa, la compañía sacó al mercado el Mac Mini, un
ordenador personal más pequeño que tiene un ancho de una hoja de papel y la mitad de largo
que la hoja. No aporta ni teclado, ni pantalla, venden únicamente el computador. Este pro-
ducto nos muestra cómo el mercado condiciona el tipo de producto que sale al mercado.
Figura 1.7. Imagen del Mac Mini
25
Figura 1.8. La evolución tecnológica no sólo ha venido desde la perspectiva hardware, las tecnologías de conexión
han permitido la posibilidad de conectar múltiples dispositivos de forma síncrona (al mismo tiempo)
Las tabletas y smartphones conforman el segundo grupo de computadores de propósito

general que vamos a describir. Al igual que los ordenadores portátiles, este conjunto de dis-
positivos también es portable, podemos llevarlos a cualquier sitio que deseemos y conservará
su funcionalidad. Además, para que esta funcionalidad sea total, es necesario que tengan energía,
por lo que también comparten con los portátiles la necesidad de una fuente de alimentación
recargable. Sin embargo, existen dos diferencias fundamentales en relación a los ordenadores
portátiles. Por un lado, tanto tabletas como demás dispositivos móviles suelen caber en un
bolsillo o bolso, es decir, su tamaño es bastante menor (en general). Si tenemos en cuenta
que, lamentablemente, el tamaño de la batería condiciona la duración de la misma. A diferencia
de los computadores portátiles, tanto tabletas como smartphones deben consumir muy poca
batería. Por este motivo, las interfaces de usuario de este tipo de dispositivo es bastante más
simple y la tecnología interna es de menor potencia. Los procesadores que hacen funcionar
estos dispositivos son menos potentes y, gracias a ello, consumen menos energía.
Pero ¿hacia dónde nos encaminamos? ¿Con qué tecnología aparecerán los alumnos dentro
de unos años en nuestras aulas? ¿Podemos aliarnos con estas tecnología para hacer nuestras
unidades didácticas más interesantes? Todo dependerá de lo rápido que seamos capaces de
adaptarnos a esta tecnología. No debemos olvidar que la tecnología evoluciona a un ritmo
que difícilmente podemos gestionar. No sólo hablamos desde una perspectiva hardware con
la aparición de nuevos dispositivos, también desde una perspectiva del software. La explosión
de la geolocalización a permitido la expansión rápida de aplicaciones de servicios como Google
Maps, TripAdvisor, Uber, etc.
26
Figura 1.10. Es difícilmente inimaginable la enorme diversidad funcional que tienen los dispositivos
de última generación. Miniaturización e integración se han integrado dentro del marco tecnológico
y social con gran éxito
Desde una perspectiva hardware debemos hablar de dos fenómenos: miniaturización e

integración. Miniaturización implica hacer todo tipo de dispositivos más pequeños, hacerlos
más portables. Buenos ejemplos de dispositivos que han sido reducido con éxito a lo largo
de la historia son los smartphones (antes denominados teléfonos móviles, a secas), los orde-
nadores portátiles (antes pesaban en torno a 5 kg de media) o, más recientemente, las cámaras
digitales como la GoPro. La integración hace referencia a la posibilidad de integrar múltiples
herramientas en un mismo dispositivo. Por ejemplo, hace años, los teléfonos móviles sólo
servían para llamar, mandar mensajes de texto (SMS) y jugar a algún juego predefinido por el
fabricante. En cambio, ahora, las posibilidades de los smartphones son ilimitadas: tenemos
un gestor de correo, reproductor de música, reproductor de vídeos, gestores de redes sociales,
brújula, GPS, etc.
1.5. Los materiales multimedia
Los materiales didácticos multimedia juegan un rol fundamental en la sociedad actual. No

son pocas las personas que se aventuran a aprender acerca de una determinada temática apro-
vechando la enorme versatilidad que ofrece este tipo de materiales. Pero cuando hablamos
de multimedia, ¿a qué nos estamos refiriendo? ¿cómo debemos definir el concepto? Desde la
perspectiva estructural, multimedia integra otros dos conceptos; hipermedia e hipertexto.
El hipertexto permite al usuario tomar una ruta (personal) en su aprendizaje a través de en-
laces de texto que marcan el camino hacia el objetivo didáctico. Formalmente, es definido
como una herramienta con estructura secuencial que permite crear, agregar, enlazar y com-
partir información de diversas fuentes por medio de enlaces asociativos. La forma más habitual
de hipertexto en informática es la de hipervínculos o referencias cruzadas automáticas que
27
enlazan con otros documentos. Si el usuario selecciona un hipervínculo, el programa muestra

el documento enlazado. Es algo que ocurre cuando navegamos a través de internet y hacemos
clic, por ejemplo, en titulares de noticias que nos interesan para poder ver el desarrollo com-
pleto de la noticia. Por otro lado, el hipermedia, que engloba dentro de sí el hipertexto, in-
cluye además la posibilidad de incluir sonido e imagen a las mismas funcionalidades que
ofrecía el hipertexto. En otras palabras, hipermedia es definido como al conjunto de métodos
o procedimientos para escribir, diseñar o componer contenidos que integren soportes tales
como texto, imagen, video, audio, etc. de tal modo que el resultado obtenido, además, tenga
la posibilidad de interactuar con los usuarios.
Como comentamos anteriormente, multimedia engloba hipermedia que, a su vez, engloba
al hipertexto. Por tanto, formalmente podemos definir multimedia como una tecnología que
permite integrar texto, números, gráficos, imágenes fijas o en movimiento, sonidos, alto nivel
de interactividad y además, las posibilidades de navegación a lo largo de diferentes documentos.
Según Cabero (1999) los materiales didácticos multimedia ofrecen una serie de caracterís-
ticas que hacen fácilmente diferenciable unos materiales multimedia de otros:
• Forma en la que se presenta la información. Cuando los estudiantes acceden al con-
tenido multimedia, seguirá un recorrido mediante el cual podrá visualizar toda la infor-
mación. Este recorrido se realiza, a menudo, a través de los clics que va haciendo el
estudiante (navegación no lineal) sobre imágenes o texto. En otras, los contenidos
son presentados de forma secuencial y automática (navegación lineal) a través de la
reproducción automática de un vídeo que puede tener pausas con cuestiones.
• Integración entre formatos. Estos materiales pueden presentar distintos formatos:
texto, imágenes, sonidos, etc. Cada formato tiene un tamaño determinado y resulta
esencial establecer una coherencia entre los distintos formatos a la hora de integrarlos
dentro de un mismo material didáctico.
• Interacción con los materiales. Como comentamos anteriormente, el estudiante
puede navegar de forma libre a través del contenido multimedia y construir la ruta de
aprendizaje que desea. La interacción viene dada por la forma que tiene el propio estu-
diante para acceder a este contenido ¿haciendo clic en imágenes?, ¿rellenando cuadros
de texto ofreciendo una respuesta a una determinada cuestión?, etc.
Ya hemos comentado que los materiales multimedia pueden permitir a los usuarios que
los consumen decidir libremente cómo navegar a través de la información de acuerdo a sus
habilidades para interaccionar con este tipo de material y también a las características técnica
del material. Desde una perspectiva más funcional, los materiales multimedia se pueden cla-
sificar en dos grandes grupos; los que informan y los que forman. No es lo mismo si un es-
tudiante accede a la Wikipedia para obtener información que si hace un video tutorial a través
de YouTube, el resultado del aprendizaje es distinto. Por ello, Cabero (1999) identificó ele-
mentos dentro de estos dos grupos. Por un lado, entre los materiales multimedia para infor-
mar podemos encontrar todas aquellas fuentes de información que nos permiten consumir
sin requerir de acción alguna por nuestra parte salvo la lectura. Dentro de esta categoría te-
nemos: bases de datos, enciclopedia, libros multimedia, etc. Por otra parte, los materiales mul-
timedia destinados a formar sí requieren una acción por parte del usuario al margen de la
28
lectura. Generalmente, esta acción tiene lugar a través de cualquier periférico de entrada: ratón,
teclado, joystick, etc. Entre los materiales multimedia para formar podemos encontrar simu-
ladores, videojuegos, tutoriales, etc.
Figura 1.11. Un entorno multimedia aprovecha al máximo los canales de comunicación del ser humano.
Vista, oído o tacto se involucran en lograr un aprendizaje significativo
Tabla 1.3. Caso práctico. Material multimedia para la formación
Caso práctico
Como ejemplo en este grupo podríamos centrarnos en un vídeo tutorial que
consistiría en un vídeo que reproduce una unidad didáctica acerca de un con-
tenido relacionado con las matemáticas. A lo largo de la reproducción, el vídeo
entra en pausa en varias ocasiones. Cada vez que entra en pausa expone una
pregunta acerca del contenido que acaba de visualizar el alumno. Las cuestiones
pueden ser de tipo test o con un cuadro de edición que el alumno puede rellenar
con un valor numérico. El alumno tiene tres oportunidades para contestar de
forma correcta, de no ser así, mostraría la respuesta correcta así como el razo-
namiento para obetenerla y la evaluación de ese ejercicio sería de cero. Si el alum-
no acierta, evaluaría de forma positiva. En cualquier caso, cuando se agotan los
tres intentos o el alumno acierta, el vídeo continúa reproduciéndose hasta la si-
guiente parada.
29
Por tanto, nos hayamos en una interesante tesitura a la hora de decidir qué tipo de material
multimedia deseamos desarrollar para nuestros alumnos. En cualquier caso, el material que
desarrollemos debe estar en consonancia con el currículo que se pretende adaptar, favore-
ciendo la participación activa de los estudiantes.
También es muy importante que los alumnos sepan cómo consumir el material que se les
ofrece. De ninguna otra manera se podrá hacer un buen uso del material ni aprovechar la in-
formación presentada en el mismo. Por ello, no sólo es importante que los estudiantes sepan
cómo manipular el recurso, también resulta fundamental una correcta estructuración del
mismo. Por ejemplo, a través de una línea de tiempo o bien, a través de un índice jerárquico
que se va cubriendo en la misma medida que avanza el estudiante. En este sentido, la estética
es importante para vender un producto atractivo, sin embargo la estética sin practicidad sirve
de muy poco a un estudiante.
1.5.1. Ventajas e inconvenientes de los materiales multimedia
Cabero (1999) manifestó que el medio no es el responsable directo del aprovechamiento

o de las dificultades que pueden ir surgiendo a medida que es utilizado de una manera didác-
tica. Hay que tener en cuenta muchos contextos: el tecnológico, el organizativo, el humano,
el didáctico, el físico y el psicológico. Estos contexto determinan las ventajas o desventajas
que pueden ir surgiendo. Entre las ventajas más destacables, podemos enumerar las siguientes:
• El propio material multimedia es intrínsecamente motivante para los estudiantes. So-
nidos, colores, imágenes e interacción son elementos que resultan muy estimulantes a
los alumnos.
• Los múltiples formatos permiten exponer la información de forma variada. Por ejem-
plo, es imposible presentar piezas de Mozart en un libro de texto. En cambio, en un
material didáctico multimedia, esto es posible.
• La interactividad contribuye de forma activa a conseguir un aprendizaje significa-
tivo. Por ejemplo, a través de la interacción entre computador y alumno es posible el
desarrollo intensivo de la actividad intelectual a través de la selección de respuestas,
confirmar operaciones, razonar teorías, etc.
• Favorecen el trabajo autónomo. Un buen material multimedia es aquel que puede ser
consumido con la menor influencia posible por parte de un docente humano. Cuanto
menor sea esta influencia, más rico será el material desarrollado.
• Se favorece la retroalimentación a las respuestas proporcionadas por los estudiantes.
Por ejemplo, después de la selección de una respuesta incorrecta, es posible introducir
un diálogo de texto con información acerca del motivo por el cual la respuesta selec-
cionada ha sido incorrecta.
Probablemente, esas son las cinco ventajas más importantes. No obstante existen otras co-
mo por ejemplo que se han publicado estudios que demuestran que este tipo de material di-
dáctico ayuda de forma notable a alumnos con dificultades en el aprendizaje.
30
Para aprovechar al máximo las posibilidades del material multimedia es necesario, no sólo
dominar la tecnología, también resulta esencial conocer la audiencia a la que va dirigida así
como la información que va a ser expuesta a lo largo de la visualización de dicho material.
En cuanto a las desventajas, también están englobadas en los contextos descritos al prin-
cipio de esta sección, y podemos identificar las siguientes:
• Puede llevar a un desarrollo exacerbado del individualismo ya que, como comentamos
anteriormente, un buen material didáctico multimedia no requiere de la intervención
constante de un docente humano. Es importante que exista una forma de proveer estos
materiales a los estudiantes y evitar que decaigan las relaciones humanadas.
• Se favorece la sensación de aislamiento. Parecida a la desventaja anterior, pero no es
lo mismo. En múltiples ocasiones es posible que el estudiante necesite aclarar algún
concepto que no tenga claro y la presencia de un docente juega un rol importante.
• Se puede generar ansiedad tecnológica. No son pocas las veces que es necesario ac-
tualizar el software para la correcta visualización de una página web, vídeo en línea o
instalación de un software. Los materiales multimedia no quedan exentos de esta casuís-
tica.
• Sin la correcta temporización a la hora de consumir estos materiales, su uso puede que-
dar descontextualizado y desfasado de otras actividades del aula. Por ello, el suministro
de cada material multimedia debe ser al mismo tiempo para todos los alumnos de acorde
a lo que se está impartiendo en el aula.
• Insuficiencia en la calidad del diseño del material multimedia puede desembocar en
problemas técnicos de distinta índole, por ejemplo, que el estudiante no sea capaz de
localizar los contenidos de forma simple causándole agotamiento.
Al margen de estas cinco desventajas también existen otras no menos importantes. Proba-
blemente, la más importante es la que tiene relación con la forma en la que el estudiante se
desarrolla a nivel intelectual. Si se centra únicamente en contenidos conceptuales y procedi-
mentales, se deja de lado los contenidos actitudinales. En otras palabras, si le damos toda la
información que necesita cuando y cómo la necesita, ¿cuál será su grado de tolerancia cuando,
en la vida real, no tenga a mano la información que necesite?
Resulta curioso que si reflexionamos acerca de los problemas que se derivan del uso abusivo
de los videojuegos, llegaremos a la conclusión que los materiales didácticos multimedia tienen
un gran número de desventaja potenciales coincidentes. Por ello, aunque el los materiales
deben ser independiente, el factor humano debe ser rector en el proceso de aprendizaje del
estudiante, siempre hay que supervisar a los alumnos.
31
1.6. El computador como herramienta didáctica
Suele ocurrir que, en muchas ocasiones, existe una resistencia al cambio tecnológico. Los
centros educativos no quedan exentos de esta norma por diversos motivos: miedo a lo des-
conocido, salir de la zona de confort laboral, costosa formación inicial en tecnología, etc. En
esta sección vamos a estudiar y a analizar cómo puede integrarse un computador dentro del
aula. Para ello lo vamos a hacer desde distintas perspectivas que han influido en el aprendizaje
de los estudiantes a lo largo de las últimas décadas.
1.6.1. El computador como docente
Es uno de los casos más conocidos, el software guía el proceso de aprendizaje del
alumno. Para ello, expone contenidos, plantea preguntas, controla su progreso de aprendizaje,
etc. Siempre bajo la premisa de que la acción tutorial va en sintonía con el ritmo de aprendizaje
que presenta el estudiante.
De esta manera, el computador sustituye al docente ofreciendo al alumno una correcta y
moderada transmisión de contenidos conceptuales y procedimentales que, sin duda, servirán
para una apropiada adquisición de conocimientos. El proceso que suele ocurrir a lo largo de
este proceso de enseñanza y aprendizaje ocurre a través de un conjunto de interacciones que
puede describirse en el siguiente contexto:
1. El computador expone contenidos.
2. El computador pregunta.
3. El alumno responde.
4. El computador evalúa.
Por lo general, las cuestiones que plantea el computador son elegidas entre un conjunto de
preguntas ya establecidas de antemano. El repetido uso del material didáctico puede llegar a
ocasionar que el alumno vuelva a encontrarse con preguntas ya respondidas con anterioridad,
lo que supone un hándicap.
1.6.2. El computador como fin del aprendizaje
En esta ocasión, el objetivo de estudiantes y docentes es aprender a manejar el propio com-

putador. En otras palabras, ayudarles a que adquieran conocimientos sobre el mundo de
la informática.
1.6.3. El computador como entorno educativo
La máquina expone un entorno en el que el alumno potencia su aprendizaje a través del

descubrimiento, ya sea libre o guiado. Por ejemplo, a través de simulaciones o a través de
32
juegos. Por ejemplo, un juego matemático puede plantear distintas estrategias a la hora de re-
solver una determinada cuestión. Imaginemos un sudoku digital, las distintas configuraciones
dan lugar a que el alumno plantee estrategias de resolución de lo más diversas.
Figura 1.12. La adaptación digital de juegos tradicionales para desarrollar la destreza inherentes al cálculo ha
tenido en los últimos años un impacto muy notable en el mundo digital. No son pocas las aplicaciones que
ofrecen la oportunidad de jugar a este tipo de juegos
1.6.4. El computador como herramienta de trabajo
Básicamente hace referencia a que el computador proporciona los medios para la realiza-
ción de labores tangenciales al proceso de aprendizaje. A través de procesadores de texto,
hojas de cálculo o aplicaciones de dibujo, los estudiantes pueden plasmar los conocimientos
adquiridos de forma visual. En este caso el computador no es ni el fin del aprendizaje ni el
objeto del mismo, tan sólo un recurso más.
1.7. Cómo introducir la tecnología en las aulas
En muchas ocasiones se ha considerado introducir el uso del computador en la escuela a

través de la asignatura de informática. Esto no ha aportado ningún cambio educativo. La
transversalidad de la materia de informática transforma al computador en una herramienta
fundamental en cualquier contexto educativo. Debemos ser conscientes que nuestros alumnos
conviven en un entorno plagado de nuevas tecnologías: email, snapchat, mp3, etc. Los do-
centes deben aprovechar el uso de este aprendizaje informal y utilizarlos como recursos que
permitan la adquisición de destrezas en un ámbito de aprendizaje más formal.
Pero este cambio no es una tarea trivial. Es posible identificar un conjunto de indicaciones
para favorecer este tipo de cambios. Basándonos en la propuesta de Cabero, podemos rede-
finir su propuesta en base a los siguientes puntos:
33
1. Formar al equipo docente, tanto desde el punto de vista técnico como desde la pers-
pectiva didáctica. Debemos rechazar el modelo de compartimentación de conocimien-
tos en el que existe un técnico informático que resuelve todas las tareas derivadas de
fallos en el material didáctico. Y también resulta fundamental desterrar la creencia de
que un buen profesor en un entorno presencial se desenvuelve de la misma manera en
un entorno tecnológico. Es necesario formar e informar.
2. Dotar de flexibilidad y versatilidad al modelo organizativo. Es necesario reconsi-
derar el modelo educativo desde la raíz, revisar el proyecto educativo del centro cuando
sea necesario. No es posible innovar si esa innovación se sustenta sobre cimientos es-
táticos.
3. Aprovechar el entorno tecnológico para favorecer la colaboración entre docentes.
La tecnología ha servido para unir en una infinidad de ocasiones, de hecho, se basa en
la premisa de automatizar procesos, hacerlos más eficientes y, fomentar la comunicación,
juega un rol fundamental dentro de dicha premisa.
4. Producir y desarrollar nuevos materiales didácticos de forma regular. Ya no es
necesario esperar a la aparición de nuevos libros de texto, los materiales didácticos pue-
den ser desarrollados de forma regular por el propio equipo docente. Ello supone una
gran ventaja, ya que el desarrollo de materiales didácticos favorece la adaptación de los
mismos a las particularidades de los estudiantes que tenemos en nuestras aulas.
34
ACTIVIDADES
1. Seleccione dos ofertas de computador personal en algún folleto publicitario o página web
en internet. Identifique los distintos elementos hardware de la oferta y sus características.
Identifique también sus componentes software. Realice un pequeño documento de 1 pá-
gina –a simple espacio, tamaño 12– donde resuma sus dispositivos tanto hardware como
software. Haga uso de cualquier fuente de información para ahondar en detalles que no
aparezcan en la oferta –páginas web de fabricantes de componentes, etc.
2. En la sección 1.6 hemos visto los roles que puede jugar un computador en el aula. Con-
siderando las matemáticas como eje principal del proceso de aprendizaje, desarrolle un
ejemplo de uso dentro de cada uno de los roles propuestos.
3. Establezca en un cuadro las principales diferencias de las teorías de los medios didácticos
en la educación.
35
BIBLIOGRAFÍA
Area, M. (2001). Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Universidad de la Laguna.

Recurso online accesible desde http://webpages.ull.es [último acceso: 12-05-2016]
Cabero, J. (1999). Tecnología educativa. Diseño y tuilización de medios en la enseñanza. Barcelona. Paidós.
Clark, R. y Salomon, G. (1986). Media in teaching. III Handbook of research in teaching. Nueva
York, McMillan.
Marqués, P. (2001). Los medios didácticos. Recurso online accesible desde http://www.peremar-
ques.net [último acceso: 21-05-2016]
Olson, D. (1989). El ordenador como instrumento de la mente. Comunicación, lenguaje y educación, vo-
lumen 2.
Prieto, A. (2006). Introducción a la Informática. 4ª Edición. McGrawHil.
Salomon, G. (1974). What is learned and how it is taught: the interaction between media, message, task
and learner. Media and symbols: the forms of expression, communication and education. Chicago.
36
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
A continuación seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.
1. ¿Cuál de las siguientes opciones NO es una teoría de los medios didácticos en la educación?
a) La teoría de los atributos de los medios educativos.
b) La teoría del sistema simbólico.
c) La teoría del análisis cognitivo social.
d) La teoría instructiva de los medios didácticos.
2. Los medios didácticos se pueden clasificar en cuatro categorías según los sentidos del ser
humano, ¿cuál NO es una de esas categorías?
a) Táctiles.
b) Auditivos.
c) Olfativo.
d) Audiovisual.
3. ¿Cuál es un dispositivo de entrada para un computador?

a) Pantalla.
b) Impresora.
c) Altavoz.
d) Escáner.
4. ¿Cuál NO es un sistema operativo?

a) Linux.
b) Google.
c) Mac OS X.
d) Microsoft Windows.
5. Cuando el computador sustituye al docente:

a) Guía el proceso de aprendizaje.
b) Potencia el aprendizaje a través del descubrimiento.
c) Es, únicamente, un recurso más.
d) Aprende a raíz del conocimiento del alumno.
37
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. c)
2. c)
3. d)
4. b)
5. a)
38
GLOSARIO
Aplicación informática (computer application): un conjunto de software creado específicamente para

resolver una determinada tarea o función, como preparar documentos, navegar por inter-
net, gestionar bases de datos, etc.
Base de datos (database): un conjunto de datos relacionados entre sí y organizados de tal manera
que proporcionan una base para la ejecución eficiente de operaciones tales como almace-
namiento, recuperación, modificación, eliminación y representación de resultados.
Computador (computer): un computador, computadora u ordenador es una máquina compuesta de
elementos físicos (hardware) que es capaz de realizar una tarea o trabajo de forma automá-
tica siguiendo un conjunto de instrucciones previamente establecido denominado progra-
ma (software).
CPU: ver Procesdador.
Hardware: cualquier elemento físico de los que está compuesto un sistema informático.
Informática (computer science, computer engineering): la Informática podría definirse como la ciencia
que se encarga del estudio, desarrollo y construcción de máquinas y métodos para el
procesamiento automático de información.
Memoria Principal (Main Memory): la Memoria Principal, también llamada Memoria Central o Prima-
ria, tiene la función de almacenar los datos y las instrucciones de los programas que en un
momento determinado están ejecutando un ordenador dado.
Memoria Secundaria (Secondary Memory): existe un gran grupo de periféricos de entrada y salida
cuya principal finalidad, al igual que la Memoria Principal, es la de almacenar información.
Ordenador: véase Computadora.
Periférico (peripheral): además de las Unidades Centrales existen otra serie de módulos funciona-
les en un computador denominados unidades o dispositivos periféricos o simplemente, periféricos,
y que se utilizan como dispositivos de entrada y salida en el sistema, y permiten la interac-
ción directa con el usuario por medio de algún mecanismo físico –monitores, teclados,
impresoras, etc.
Procesador (processor): el procesador es el componente de la computadora que interpreta las ins-
trucciones del programa y las ejecuta, ordenando al resto de componentes qué deben rea-
lizar y coordinando las acciones de ellos.
Programa (program): un algoritmo escrito en un lenguaje artificial, destinado a ser ejecutado en
un sistema informático.
Sistema operativo (operating system): un Sistema Operativo se define como el programa que permite
que utilicemos una computadora y todos sus recursos hardware de manera que sea acce-
sibles y utilizables con facilidad por parte de un usuario.
Software: por software nos referimos a los elementos lógicos que dotan a los elementos físicos
(hardware) de un sistema informático de la capacidad para realizar algún tipo de trabajo o
tarea de manera automática.
39
Herramientas genéricas para la didáctica
de las matemáticas en un contexto colaborativo
2
PRESENTACIÓN
En esta segunda unidad de aprendizaje de la asignatura vamos a profundizar en el uso de

herramientas informáticas para la generación de materiales didácticos de la matemáticas que
favorezcan el trabajo colaborativo.
Veremos un buen número de herramientas que nos ayudarán a innovar nuestra actividad
(y la de nuestros estudiantes) en el aula. Conocer las herramientas es fundamental porque nos
permitirá tener opciones a la hora de diseñar nuestros propios materiales.
OBJETIVOS
El objetivo de esta unidad es conocer las distintas formas de afrontar el análisis del contexto,
así como la selección y uso de los medios didácticos. Posteriormente, entraremos en el con-
texto colaborativo por excelencia, la Web 2.0, donde desgranaremos el enfoque didáctico de
muchas herramientas gratuitas disponibles en Internet.
41
Esta unidad de aprendizaje la comenzaremos realizando una introducción explicando el

proceso de análisis así como sus dimensiones. Una vez hemos realizado un análisis, estaremos
en predisposición de seleccionar el medio didáctico adecuado y hacer el uso del mismo. El
tipo de herramientas que se plantea en esta unidad didáctica está englobada en la Web 2.0, la
describiremos, sus principales características y ventajas. También abordaremos el nexo entre
la Web 2.0 y la educación, para terminar enumerando un conjunto de herramientas que, sin
lugar a dudas, nos ayudarán a innovar en la enseñanza de las matemáticas.
Recursos
Web 2.0
informáticos
Marco
Herramientas
educativo
2.1. El análisis antes que nada
Nos encontramos en una época en la vida de nuestros estudiantes en la que debemos ayu-
darle a afrontar con una actitud positiva, crítica y motivante aquellos retos que les planteemos.
Y debemos hacerlo desde una perspectiva positiva, enseñándole cómo responder ante los
retos que más le cueste asimilar.
El profesorado es la piedra angular de todo este proceso, gestiona las capacidades cognitivas
de sus alumnos y los contenidos que debe impartir. Por este motivo, resulta esencial que el
profesorado esté preparado de forma adecuada. Se le debe proporcionar la información ade-
cuada para que sea un sujeto activo e independiente, capaz de diseñar y crear sus propios ma-
teriales. Pero antes debe hacer una fase previa de diseño a través de la familiarización con el
grupo de alumnos que tiene a su cargo.
Esta fase previa se denomina fase de análisis y es muy importante realizarla de forma mi-
nuciosa. Cuanto más precisos seamos definiendo esta primera fase, menos errores deberemos
corregir en el futuro. Existen dos dimensiones en las que deben contemplarse cambios a la
hora de introducir nuevas tecnologías. Ambas están relacionadas debido a que deben recoger
todos aquellos aspectos relevantes del entorno de aplicación en distintos niveles de abstracción.
La primera está relacionada con el entorno y la organización, y podemos encontrarnos:
42
• Definir espacio físico donde tendrá lugar la impartición de la unidad didáctica.

• Especificar los materiales que serán utilizados a lo largo de la acción docente.
• Definir las funciones del docente a lo largo de la impartición de la unidad didáctica.
Figura 2.1. El análisis es una fase crucial antes de afrontar la inserción de cualquier nuevo recurso
en el aula. Todo el tiempo que invirtamos en la fase de análisis, lo ahorraremos a la hora
de implementar nuestra propuesta
La segunda dimensión está relacionada con los contenidos que vayan a realizarse a través
de las nuevas tecnologías. Es muy importante tener los siguientes puntos muy claros antes de
proceder a la aplicación de las nuevas tecnologías:
• Qué contenidos se van a desarrollar a través de las nuevas tecnologías.
• Qué actividades se van a realizar en consonancia con los contenidos previamente es-
pecificados.
• Cuáles son las estrategias didácticas que se van a emplear de cara a impartir los conte-
nidos.
• Cómo será la evaluación de los contenidos.
Una vez tenemos correctamente definida la fase de análisis, somos conscientes de todos
los factores que rodean nuestra actuación: riesgos, oportunidades, amenazas, etc. Y es enton-
ces, cuando estamos en disposición de seleccionar los medios didácticos adecuados para nues-
tra actividad docente.
43
2.2. Selección de los medios didácticos
Según Pérez (1998) existen tres principales orientaciones a la hora de seleccionar y utilizar
un medio didáctico. Ello responde a características del entorno del aula así como a lo que
pretende el docente realizar. De esta forma, distinguiremos:
• Racionalidad técnica.
• Racionalidad práctica.
• Racionalidad crítica.
Tabla 2.1. La racionalidad técnica

Racionalidad técnica
En este caso, la racionalidad técnica sería una actividad instrumental, un análisis
de los medios apropiados para determinados fines y la solución de problemas con-
sistiría en la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. De hecho, se dis-
tinguen dos enfoques principales a la hora de seleccionar los medios: el enfoque
instructivo y el enfoque psicológico.
El enfoque instructivo se toma la forma de representación como elemento básico
para el diseño instructivo y la selección de medios. Lo hace desde cuatro fases:
• Definición de meta u objetivos didácticos.
• Definición de objetivos conductuales.
• Selección de indicadores de cada objetivo.
• Elección de los medios para cada indicador.
Además, el enfoque técnico se apoya en el agrupamiento de alumnos, resulta fun-
damental establecer un ritmo de aprendizaje homogéneo.
El enfoque psicológico muestra un conjunto de diferencias notables a la hora
de seleccionar los medios didácticos. En este caso, la propuesta está mucho más
centrada en el alumno, y sus elementos clave a considerar son:
• Sentido a través del cual llega el contenido.
• Canal de comunicación y tipo de estímulo empleado.
• Entorno del alumno.
Como puede apreciarse, el estímulo juega un papel central en este enfoque psi-
cológico. Lo que ocurre, es que se estudian aquellos factores relacionados con el
entorno de trabajo y se manipula de forma que el alumno se encuentre en un
entorno propicio para el aprendizaje. Además, hemos de considerar que las estra-
tegias para lograr un aprendizaje atacan esencialmente a tres áreas del estudiante;
atención, sistema de codificación para la retención y la aplicación del aprendizaje
para la resolución de problemas. Por ello, el uso de gráficos o imágenes puede con-
siderarse un proceso cognitivo a bajo nivel, su sistema de codificación es rápida-
mente asimilable por los alumnos. De esta forma, cuando el alumno es capaz de
aprender algo a través de estas imágenes, existe un alto porcentaje de probabi-
lidades que el aprendizaje sea significativo.
44
Tabla 2.2. La racionalidad práctica

Racionalidad práctica
El objetivo de este enfoque está centrado en la forma en la que el docente im-
parte su acción didáctica. Debido a esto, esta orientación está enfocada a las
estructuras, conductas, destrezas y conocimientos que el docente desea inculcar
en sus alumnos después del uso de un determinado medio didáctico.
Por ejemplo, en el caso de una tabla de multiplicar a través del computador, el
objetivo fundamental es facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Lo hace a través
de un medio interactivo que, mientras proporciona información a los alumnos,
también los estimula para que procesen dicha información, la relacionen con co-
nocimientos previos y resuelvan el problema.
Otra característica relevante de esta orientación es que, en ella, se considera el
proceso educativo como una práctica social. En otras palabras, el proceso edu-
cativo se desarrolla a través de la comprensión de cómo actuar definiendo estra-
tegias de aprendizaje que los propios medios didácticos inducen en el alumnado.
Debido a ello, García (1994) estableció un conjunto de consideraciones que es
muy importante considerar a la hora de seleccionar medios didácticos o recursos
educativos:
• Seleccionar recursos que materialicen los objetivos de acción propuestos.
• Priorizar los medios que favorezcan procesos de colaboración.
• Seleccionar prácticas que exijan un conjunto de normas a la hora de actuar.
• Analizar y afrontar las deficiencias del enfoque de racionalidad práctica.
• Es posible reformular la selección del medio didáctico a lo largo de la acción didáctica.
• La selección del medio debe ir precedida de un análisis de la práctica en el aula.
• La selección del medio didáctico debe ayudar al docente a desarrollar prácticas de
carácter social, hacerle consciente de los valores que se derivan de las tareas que el
propio docente realiza.
Tabla 2.3. La racionalidad crítica

Racionalidad crítica
El objetivo de este enfoque está centrado en cuestionar y aislar todo razona-
miento acerca de los medios didácticos con el fin de explicar el sentido y las ven-
tajas que ofrecen tanto a los alumnos como a los docentes. De esta forma, los
docentes se enfocan en conseguir que el uso de tales medios proporcione los
datos relevantes acerca de si los contenidos llegan a los alumnos de la forma ade-
cuada, con el objeto de encontrar desajustes.Realmente, se trata de un enfoque
que tiene un sentido más reflexivo que los enfoques predecesores. La llegada de
la tecnología ha ocasionado una burbuja de recursos sin parangón, reflexionar
separando los medios didácticos de los fines permite aislar al docente ante un
proceso abierto que le permita definir a través de los resultados obtenidos y los
objetivos preestablecidos si el medio didáctico seleccionado es el más adecuado.
45
Figura 2.2. La racionalidad crítica ofrece un marco incomparable de reflexión sobre la verdadera utilidad de
un determinado recurso
2.3. Utilización de los medios didácticos
Sin lugar a dudas, la tecnología ha ampliado la variedad de posibilidades que tenemos los
docentes a la hora de seleccionar un medio concreto. Esta variedad repercute directamente
en la potencialidad de la creación de nuevos entornos de aprendizaje que están condicionados
por nuevas formas de interacción a través de los múltiples canales que estos entornos nos
ofrecen. Con ello, se ha ampliado también el abanico de las formas de aprendizaje, ampliando
desde el autoaprendizaje hasta el aprendizaje cooperativo a través del uso de estos medios.
Personas ubicadas en distintas localizaciones, que pertenecen a culturas diversas y con recursos
completamente dispares pueden acceder al ominoso a una formación que cubre sus necesi-
dades básicas compartiendo un mismo contexto tecnológico.
Compartiendo una reflexión de Gallego (1997), los medios han modificado la forma en la
que se reconstruye el conocimiento en el aula. Por tanto, llevan implícita una consideración
que determina cómo o cuál es el medio más adecuado. Sin embargo, al igual que la selección
de los medios seguían diferentes orientaciones, su utilización sigue la misma dinámico.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, los medios son considerados como re-
cursos que nos permiten alcanzar una serie de objetivos. Fuertemente orientada por marcos
de carácter teórico, persigue criterios de eficacia y utilidad. Las principales características de
esta forma de uso destacan:
• Selección y organización de contenidos de forma centralizada.
• Dicotomía entre teoría y práctica.
46
• Diseño de elementos curriculares de forma lineal.

• Centralizada en indicadores de eficiencia.
Por tanto, debemos tener en cuenta que en este caso el material ya es un producto aca-
bado y, es función de docente y alumnos, alcanzar los objetivos que estos materiales pretenden
a través de su uso. Por tanto, se trata de un material cerrado e inflexible. Generalmente suelen
ser reproducciones de vídeo de corta o larga duración que ofrecen contenido y actividades y
que han sido desarrollados por administraciones, editoriales, etc. Con este tipo de recursos se
realizan tareas de bajo nivel cognitivo, favoreciendo el aprendizaje memorístico en la apli-
cación de fórmulas matemáticas o la realización de ejercicios.
Desde la perspectiva de la racionalidad práctica, los medios didácticos son canales que
permiten reconstruir los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma significativa. El uso
de estos medios se lleva a cabo después de un análisis y comprensión de los mismos tanto
por parte de equipo docente como del alumnado. A diferencia que en la racionalidad técnica,
en este caso se le otorga la oportunidad al docente de diseñar tareas comprensivas y con
significado para sus propios alumnos, adaptándolas a sus necesidades e inquietudes. Se fo-
menta el diálogo y el intercambio de ideas, lo que conlleva a procesos de reflexión y debate
entre distintos puntos de vista.
En este caso, el material didáctico audiovisual proporciona elementos de expresión a los
estudiantes, ofreciendo un mayor acercamiento a la realidad y fomentando el debate entre los
propios alumnos. Sin embargo, el uso de estos materiales audiovisuales debe ser supeditada
a la instrucción del docente, pues el propio docente es el encargado de dotar de funcionalidad
dichos contenidos.
Por ello, la actuación del propio docente en su práctica educativa es un acto generador de
reflexión, su objetivo principal es fomentar el debate entre alumnos, con los materiales y su
realidad social para encontrar puntos de equilibrio entre lo que han aprendido y lo que ya sa-
bían con anterioridad.
Desde la perspectiva de la racionalidad crítica, los medios didácticos canalizan valores
que deben ser clarificados para que su uso no esté condicionado por percepciones o razona-
mientos erróneos. Se hace uso de elementos de análisis, reflexión y crítica de contenidos erró-
neos para fomentar la democratización y la liberación de las capacidades de los alumnos. El
papel del docente gira en torno a procesos de investigación y acción, en los que observan el
proceso y lo pueden analizar con posterioridad. El docente tratará de eliminar las estrate-
gias de comunicación manipuladas, dotando a los alumnos de oportunidades a través de
participaciones en procesos reflexivos y debates.
El fundamento de esta perspectiva radica en que los alumnos deben aprender a cuestionar,
a travn, poder, elementos externos, etc.e referencia que estumnos deben aprender a cuestionar,
a traveicial para encontrar puntos de eés de los medios, cualquier marco de referencia que
esté condicionado por tradición, poder, elementos externos, etc. Por tanto, análisis, reflexión,
deliberación, autonomía de juicio o la capacidad de tomar decisiones informadas y consen-
suadas de forma coherente es el marco de este tipo de racionalidad a la hora de utilizar los
distintos medios.
47
2.4. Características de la Web 2.0
La Web 2.0 nació en el año 2004, fue O’Reilly el que la definió como una nueva evolución
en la historia de Internet. Una evolución basada en las comunidades de usuarios y una gama
de servicios que fomentan el compartir información, la interoperabilidad, el diseño cen-
trado en el usuario y la colaboración en a través de Internet. De hecho, un sitio Web 2.0
permite a los usuarios interactuar y colaborar entre sí como creadores de contenido generado
por usuarios en una comunidad virtual.
Figura 2.3. La web 2.0 tiene una amplia gama de aplicaciones que nos facilitan una infinidad de servicios
Otro aspecto muy interesante de esta tecnología es que, a diferencia de su predecesora, se

trata de una evolución de las aplicaciones estáticas a dinámicas donde la colaboración del
usuario es necesaria. Esta colaboración podemos apreciarla, por ejemplo, cuando escribimos
una valoración en la aplicación de TripAdvisor. Sin embargo, no siempre somos conscientes
de que estamos colaborando. Por ejemplo, ¿sabías que cuando haces uso del Google Maps
para ir a un determinado sitio estás proporcionando información a Google sobre el estado
del tráfico? Exacto, debes tener en cuenta que con Google Maps haces uso del GPS, el cual
transmite tu información en tiempo real a los servidores de Google (por este motivo puedes
apreciar cómo avanzas en el mapa de la pantalla a medida que te mueves). Esta información
sobre tu posición le permite inferir a Google tu velocidad y, por tanto, si hay mucho tráfico
en un determinado tramo de carretera. Por lo tanto, a través de la Web 2.0 existe un continuo
flujo de información, desde el usuario hacia Internet, pero también desde Internet hacia el
48
usuario. Entre ambos se genera y actualiza la información en tiempo real. De esta forma, se
puede entender esta evolución como todas las utilidades y servicios de la Red que se sustentan
sobre un conjunto de datos modificables, en contenido y en forma, por los propios
usuarios del servicio.
Pero, ¿a qué se debe el éxito de esta tecnología? En realidad, en ella confluyen tres factores
esenciales: tecnología, comunidad y negocio.
La tecnología, en términos de infraestructura Web, es compleja pero, sobre todo, es di-
námica. Siempre está renovándose. Las primeras aplicaciones de algunas redes sociales para
dispositivos móviles no soportaban la reproducción de vídeos, con los nuevos algoritmos de
compresión de datos, fueron mejoradas y, gracias a ello, podemos ver vídeos directamente
desde la aplicación de estas redes sociales en nuestros smartphones. Realmente, se trata de
aprovechar el aspecto modular de los recursos que proporciona esta tecnología, donde se
simplifica la lectura/escritura de contenidos y se amplifican los espacios para la parti-
cipación y el intercambio de información. Twitter es un claro ejemplo de este tipo de pensa-
miento. Todas estas transformaciones permiten explorar diversas formas para organizar,
clasificar y jerarquizar la información a través del conocimiento explícito de manera colectiva.
Figura 2.4. En la Web 2.0 el desarrollo de las aplicaciones ya no está centrado en las tecnologías, lo que ocurre
es que el producto está centrado en las personas y, por ende, también su desarrollo
El segundo factor de dicho trinomio es la comunidad. Al respecto de este concepto, O’Reilly

(2005) afirmó que los cambios que ocurren en Internet tienen como principal virtud que
crean una auténtica red de colaboración entre los individuos que la sustentan. Esto es lo que
49
él mismo denominó arquitectura de participación. Esto quiere decir que la infraestructura

se construye alrededor de personas, no de las tecnologías. De esta forma, cada vez que una
persona participa en esta tecnología, lo que está realmente haciendo es crear un enlace dentro
de la Red, aportándole complejidad a la misma y, por ende, enriqueciéndola con datos. Se
trata pues, de una revolución tecnológico y social, que hace posible encontrar nuevas formas
de organizar y compartir el conocimiento distribuido entre las personas que trabajan con este
tipo de tecnología. Bajo esta perspectiva, la creación y el consumo de los contenidos se trans-
forma en un proceso personal y colectivo, en el que todos los usuarios contribuyen en este
círculo virtual que potencia lo social con lo tecnológico y viceversa.
La tercera piedra angular de este trinomio es el negocio. No todas las aplicaciones de las
Web 2.0 son rentables o aseguran el éxito del negocio. Sin embargo, muchas de ellas han
abierto un campo de nuevos servicios, nuevas formas de satisfacer las necesidades de los
clientes, donde el negocio radica en saber aprovechar la oportunidad de una forma u otra. A
continuación vamos a nombrar algunas de las formas de negocio más habituales en esta tec-
nología que, por qué no, podríamos aprovechar si desarrollamos un producto educativo de
calidad:
• Publicidad en Internet: es la mejor forma de estar presente en la red. Cómo sabemos
los buscadores más importantes, es decir, Yahoo y Google tienen un sistema de pu-
blicidad online donde la página web se coloca en los buscadores proporcionando un
producto o servicio y por cada clic del usuario se especifica el ingreso del costo en pu-
blicidad. La web aumenta por el tráfico de los usuario que entran y hacen clic en los
enlaces de la misma, logrando así la publicidad. De esta forma, la promoción de una
web se realiza con el aumento de usuarios que la visitan, y que cada clic genera un nuevo
usuario en los buscadores, por lo que la publicidad en Internet radica en los clic que re-
aliza el usuario y la información que recibe.
• Comercio electrónico: es un modelo que funciona muy bien en aquellos países donde
la población está acostumbrada a la compra por catálogo. Un ejemplo notable es Ama-
zon, ya que es la web de referencia para todas las tiendas de comercio electrónico. La
usabilidad, diseño, la facilidad el proceso de compra y servicio de atención al cliente es
lo que caracteriza a la tienda, así como sus programas de fidelización al cliente, donde
ofrecen paquetes de tarifas planas para cubrir gastos de envío por un mes.
• Servicios Premium: es un modelo que se sustenta en la idea de crear un servicio web
que sea de tanta utilidad para los usuarios que estén dispuestos a pagar una cuota
mensual o anual por utilizarlo. Flickr es un ejemplo de aplicación web que ofrece una
versión premium donde los usuarios pagan porque les resulta de mucha utilidad. Se ha
convertido en la web preferida para los apasionados de la fotografía, tanto los que lo
usan de forma personal para tener sus fotos en la red como los que quieren compartir
sus fotos con sus amigos o con todo el mundo.
• Subastas: este modelo de negocio no presenta limitaciones temporales ni geográ-
ficas, es decir, puede pujar a cualquier hora desde cualquier lugar. eBay, la primera que
empezó a realizar subastas entre particulares de todo tipo de objetos alcanzando gran
popularidad y notoriedad.
50
• Donaciones: es una forma de poder obtener algunos ingresos por su trabajo en la

red. Por ejemplo, recientemente, la Wikipedia ha comenzado a aceptar donaciones para
mantener su servicio web de forma gratuita y libre, es decir, sin publicidad que condi-
cione los contenidos que en ella están expuestos.
2.5. Aplicaciones de la Web 2.0
Las aplicaciones Web son denominadas como aquellas aplicaciones que los usuarios pue-
des utilizar accediendo a un servidor Web a través de Internet mediante un navegador. Como
consecuencia de ello, los archivos que guardemos quedarán alojados en un servidor Web junto
a los de otros muchos usuarios. Por ejemplo, si accedemos con nuestro smartphone a Insta-
gram, estamos abriendo una aplicación Web llamada Instagram, y que tenemos instalada en
nuestro smartphone, que se descargará de un servidor de dicha empresa las imágenes o vídeos
de los contactos que tengamos agregados en la aplicación. De la misma forma, si subimos
una foto a nuestro perfil de Instagram, dicha imagen no sólo es almacenada en nuestro dis-
positivo móvil, sino que también es almacenada en un servidor de la empresa con todas las
imágenes de todos los usuarios, de forma que si un contacto nuestro visita nuestro perfil,
dicha imagen será descargada de manera automático en su dispositivo móvil.
Figura 2.5. La enorme cantidad de recursos que ofrece la Web 2.0 hace necesario una identificación
y clasificación antes de poder realizar un uso didáctico de las mismas
51
Históricamente se ha dicho que la Web 2.0 se sustenta sobre cuatro pilares fundamen-
tales. Es cierto que, aunque todos los sitios de la Web 2.0 están interconectados entre sí, con
el objetivo de organizar los contenidos digitales, se presenta la siguiente taxonomía para cla-
sificar este tipo de aplicaciones: gestores de contenidos, redes sociales, aplicaciones y servicios
y, por último, organizadores inteligentes de información. A continuación vamos a describirlos
con un mayor nivel de detalle.
Los gestores de contenidos son herramientas que favorecen la escritura en línea así como
su distribución, intercambio, etc. A través de este tipo de servicios podemos difundir nuestra
actividad al mayor número de personas. Además, todos los contenidos pueden ser editados
de forma colaborativa. Dentro de esta categoría podemos encontrar más subcategorías de
este tipo de aplicaciones:
• Presentaciones en línea: Prezi, Slideshare, etc.
• Edición de contenidos: Google Drive, Wikipedia, Blogger, Wordpress, etc.
• Vídeos: Vimeo, Youtube, etc.
• Imágenes: Picasa, Flickr, etc.
Por su parte, las redes sociales son entornos que están diseñados con el objetivo de facilitar
y promover las creación de comunidades a través de marcos de interacción social. De esta
forma, estos entornos ofrecen un espacio virtual para escribir y compartir contenidos multi-
media con personas que forman parte de nuestros perfiles. La clasificación se va a hacer
considerando dos elementos esenciales en todo proceso de interacción: su objetivo o temática
y el sujeto principal de la relación.
• Atendiendo a su temática. Esta clasificación gira en torno a un público objetivo o
una temática que consiga atraer a un grupo de personas con intereses comunes. Para
ello distinguimos las redes sociales horizontales y las redes sociales verticales. Las redes
sociales horizontales (por ejemplo, Facebook) son aquellas dirigidas a todo tipo de
usuario, sin una temática definida. Se basa fundamentalmente en una estructura de cel-
das donde se permite la participación libre y genérica sin un fin previamente definido.
En cambio, las redes sociales verticales (por ejemplo, LinkedIn) están concebidas
sobre una temática que es la base para que, los usuarios que conforman estas redes, se
agreguen entre sí. Su objetivo es agregar en torno a una temática definida a un colectivo
muy concreto.
• Atendiendo al sujeto principal de la relación. En esta clasificación se atiende fun-
damentalmente al sujeto con el que se interactúa. En esta ocasión, se distinguen dos
tipos de sujetos con los que un usuario puede interaccionar: humanos y contenidos.
Las redes sociales humanas son aquellas que centran su atención en fomentar las re-
laciones entre personas uniendo individuos según su perfil social y en función de sus
gustos, aficiones, lugares de trabajo, viajes y actividades. Por otro lado, en las redes so-
ciales de contenidos, las relaciones se desarrollan uniendo perfiles a través de conte-
nido publicado, los objetos que posee el usuario o los archivos que se encuentran en su
ordenador. Es muy usual compartir imágenes o presentaciones a través de este tipo de
redes sociales.
52
En tercer lugar, las herramientas de aplicaciones y servicios juegan un rol fundamental

dentro de las herramientas ofertadas por esta tecnología Web 2.0. Dentro de este grupo de
herramientas podemos incluir un innumerable conjunto de plataformas y herramientas que
ofrecen a los usuarios todo tipo de servicios. Una gran ventaja de la Web 2.0 es que favorece
que estas herramientas trabajen unas con otras sin ningún problema. Se trata de una integra-
ción de varias tecnologías en una sola. En este grupo tenemos el Google Maps o el Google
Earth. La diferencia que existe entre ambas es que Google Maps permite la creación de pasos
para llegar a alguna dirección. Esto permite al usuario crear una lista paso a paso para saber
el cómo llegar a su destino, calculando el tiempo necesario y la distancia recorrida entre las
ubicaciones. En cambio, Google Earth es mucho más genérico, pues te muestra cualquier
lugar del planeta, pudiendo apreciar imágenes en satélite, mapas, relieve y edificios en 3D.
Por último, los organizadores inteligentes de información son herramientas que pre-
tenden organizar la información para que, posteriormente, sea muy sencilla su búsqueda y
recuperación. Dentro de este último grupo encontramos buscadores que integran los sistemas
u organizadores de etiquetas, los lectores RSS o los marcadores sociales de favoritos. Por
ejemplo, cuando en Facebook o Instagram etiquetamos a una persona, luego podemos bus-
carla más fácilmente a través de las fotos donde aparece dicha persona. Ese proceso de eti-
quetado, facilita la posterior búsqueda.
2.6. La educación a través de la Web 2.0
La Web 2.0 favorece el aprendizaje constructivista. El constructivismo es una corriente

pedagógica basada en la teoría del conocimiento constructivista. Esta corriente postula la ne-
cesidad de entregar al alumno las herramientas que le permitan construir sus propios proce-
dimientos para la resolución de problemas, lo que implica que sus ideas se modifiquen
adaptándose al problema y, por ende, siga aprendiendo ante cada problema que se le pudiera
plantear.
Además, esta corriente sostiene que el ser humano no es un mero producto del entorno ni
un simple resultado de sus destrezas innatas, sino una construcción propia que se va desarro-
llando día a día. Afirma que el conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una cons-
trucción del ser humano que realiza con los esquemas que ya posee y con lo que acaba de
construir en su relación con el medio que le rodea.
De esta forma, la corriente constructivista se fundamenta en tres ejes fundamentales:
1. El alumno es el responsable de su propio aprendizaje. Depende de él mismo cons-
truir el conocimiento y aprender. La enseñanza está enfocada en la actividad mental
constructivista del alumnos. De esta forma, el alumno no está activo únicamente cuando
manipula, explora o inventa, también lo está cuando lee o escucha.
2. La actividad que sucede en la mente del alumno se aplica a los contenidos que
ya posee en un grado considerable de elaboración. Para aprender relaciona lo que
ya sabe, con lo que el nuevo problema le ofrece. Adapta su esquema cognitivo previo
al planteamiento del problema, en un proceso que requiere plasticidad, para resolver el
mismo.
53
3. El alumno reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos. Por

ejemplo, los estudiantes construyen su proceso de aprendizaje de operaciones algebrai-
cas, pero este ya está construido.
Bajo este enfoque, el estudiante es protagonista de su propio aprendizaje y aprende a través

de la interacción con el objeto de aprendizaje con la mediación del docente. ¿Cuáles son los
objetos de aprendizaje a lo que hacemos referencia? Precisamente, en este punto es donde
relacionamos tecnología y educación. Cualquier herramienta de la Web 2.0 que hemos descrito
en la sección anterior puede ser considerada como un objeto de aprendizaje si el docente
adapta de forma adecuada las características del objeto con las necesidades del aula. De esta
forma, son objetos válidos para el enfoque constructivista: blogs educativos, redes sociales,
presentaciones online, etc.
Figura 2.6. El trabajo colaborativo a través de la Web 2.0 permite adquirir

un aprendizaje significativo de forma eficiente
54
Una de las características más importantes en la incorporación de este tipo de herramientas

en el entorno educativo radica en posibilitan el trabajo colaborativo. Ello facilita la solución
de problemas y la toma de decisiones de forma conjunta. Considerando este enfoque, la par-
ticipación en comunidades virtuales (por ejemplo, redes sociales o foros en red) puede ser
una oportunidad excelente para crear colectivos de aprendizaje virtual.
La aparición de estas aplicaciones digitales abren un rico abanico de posibilidades que per-
miten convertir Internet en una herramienta muy poderosa que ayuda a hacer más participa-
tivo y dinámico el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes. Muchos estudiantes se
sienten mucho más cautivados por los dispositivos digitales y sus herramientas en detrimento
de los clásicos libros de texto. Como comentamos en el capítulo anterior, interactividad y co-
operación permiten adquirir la información por canales de información que el tradicional
libro de texto no es capaz de alcanzar. No son pocas las personas que han visto una amenaza
en este hecho, sin embargo Downes (2006) señaló al respecto que, con el tiempo, se recono-
cerá que el aprendizaje no depende del diseño de los contenidos educativos, sino de cómo
estos son utilizados. En otras palabras, la potencialidad de las herramientas que ofrece la Web
2.0 sólo será una realidad en la medida en la que los docentes se entusiasmen por experimentar
con ellas y sean capaces de utilizarlos en beneficio de la educación. Pero, ¿qué rol debe jugar
el docente a lo largo de este proceso? Una vez que ya está en marcha el proceso de aprendizaje
del estudiante, el papel que juega el docente en todo este proceso debe ser de facilitador del
aprendizaje que media el encuentro de los alumnos con el objeto de aprendizaje.
Resulta innegable que el auge de los sitios sociales, en los que la gente comparte informa-
ción y conocimientos, promueve una nueva tendencia hacia la creación de una inteligencia
colectiva, creada por y para los usuarios. El profesor ya no es el eje fundamental sobre el cual
versa el conocimiento, y también se desmitifica el rol de gurú indiscutible que promueve el
aprendizaje que promueve el trabajo colaborativo. Este hecho debe ser aprovechado y consi-
derado a la hora de generar los nuevos modelos basados en la educación digital.
Muchos detractores de este tipo de tecnologías argumentan que la interactividad afecta a
la capacidad de lectoescritura de los estudiantes. Nada más lejos de la realidad, uno de los
principales valores de estas herramientas radica en la simplificación del proceso de lectoes-
critura a través de Internet de los estudiantes. Precisamente, son dos simples acciones: generar
contenidos y compartirlos. Los contenidos generados por cada usuario generan una arqui-
tectura participativa. Por ejemplo, en muchas ocasiones una persona publica algo a través de
una red social que origina un arduo debate de comentarios.
La principal idea de este aprendizaje es conseguir un conocimiento extrapolable, acumula-
tivo y colaborativo que puede ser compartido y convertido en un bien común para el grupo
de alumnos. De hecho, podemos definir cuatro posibilidades de aprendizaje a través de estas
herramientas:
• Aprender haciendo. En este caso, se hacen uso de herramientas que permiten a los
alumnos y/o docentes la escritura y lectura en la web a través del principio básico de
ensayo y error. Por ejemplo, los estudiantes pueden aprender sobre álgebra generando
presentaciones en línea sobre diferentes consideraciones de la disciplina. Posterior-
mente, el docente revisa y corrige los aspectos mejorables para generar una presentación
más completa.
55
• Aprender investigando. En este tipo de aprendizaje los estudiantes hacen búsquedas

de fuentes de información que ofrezcan datos precisos acerca de un tema determinado.
Este aprendizaje se fundamenta en la investigación, selección y adaptación de un de-
terminado tema que amplía el conocimiento de quien realiza este trabajo.
• Aprender interactuando. Es un enfoque dinámico que se basa en el intercambio de
conocimientos a través de herramientas síncronas (por ejemplo, chats o Skype) y asín-
cronas (por ejemplo, foros o correo electrónico). Por ejemplo, el docente podría plantear
una cuestión matemática que se descomponga en partes para que los alumnos, una vez
resuelvan la parte asignada, busquen la integración a través de las herramientas de co-
municación.
• Aprender compartiendo. En esta ocasión se aplica un proceso altamente colaborativo
en el que el proceso de intercambio de conocimientos y experiencias permite a los es-
tudiantes participar de forma activa en el aprendizaje colaborativo. En este sentido, la
Web 2.0 ofrece a los alumnos una gran cantidad de herramientas que les permiten com-
partir los contenidos que ellos mismos han producido. Por ejemplo, Youtube, Prezi, etc.
2.7. Herramientas 2.0 en el contexto educativo
Los recursos que nos ofrecen la Web 2.0 además de ser herramientas que optimizan la ges-
tión de la información, son instrumentos que permiten favorecerla formación de grandes
redes de conocimientos basadas en la cooperación de los estudiantes que las integran. Esta
forma de aprendizaje requiere del continuo desarrollo de habilidades por partes de los estu-
diante que motiven su interés por generar y compartir contenidos multimedia de calidad. Ade-
más, también exige a los docentes incorporar estos recursos al aula considerando las ventajas
que estas aplicaciones puede incorporar.
Por este motivo, en esta sección vamos a enumerar un conjunto de aplicaciones pertene-
cientes a la Web 2.0 que nos pueden servir para ejercer nuestra docencia de manera estimulante
para la mente del alumno. Son herramientas que están en línea y no requieren de un gran es-
pacio físico en el disco duro de nuestro ordenador. Ello también conlleva en que es necesario
tener conexión a Internet. Es muy importante entender las características de estos servicios,
porque el desarrollo multimedia que desarrollemos en torno a la didáctica de las matemáticas
quedará supeditado a dichas características.
2.7.1. Una herramienta original para hacer presentaciones
La clásica herramienta de Microsoft para realizar presentaciones, el Power Point, ha sido

muy popular en las últimas décadas gracias a su versatilidad a la hora de hacer presentaciones.
Sin embargo, en los últimos años, esta herramienta está perdiendo la exclusividad en el ámbito
de las presentaciones. Prezi, es una herramienta de fácil uso y un proceso de elaboración por
pautas que nos ofrece una distinta concepción de la clásica presentación. De hecho, nos per-
mite crear presentaciones multimedia, mapas o cuadros conceptuales, que resultan muy ori-
ginales, creativas y útiles.
56
Entre las similitudes con el Microsoft Power Point, Prezi también ofrece la posibilidad de
poder introducir diferentes elementos como imágenes, enlaces, videos, animaciones, etc. Sin
embargo, el principal elemento diferenciador con respecto a cualquier otra herramienta, es la
transición de las diapositivas. Prezi nos permite editar el recorrido de las diapositivas a través
de la ruta que hayamos marcado previamente, y para ello se ayuda de efectos de zoom para
meternos o sacarnos del punto en el que de la presentación en el que estamos. Las diversas
características que rodean a esta herramienta permite la creación de presentaciones muy cre-
ativas, al dar la posibilidad de hacer innumerables combinaciones entre los contenidos y sus
relaciones. Este efecto puede tener una gran utilidad a la hora de la didáctica de las matemá-
ticas, por ejemplo haciendo zoom en operaciones aritméticas para mostrar representaciones
gráficas que ayuden a entender los conceptos derivados de dichas operaciones, etc.
Figura 2.7. Prezi hace una propuesta diferente, novedosa y llamativa a la hora
de realizar presentaciones en línea
Una segunda característica relevante de esta herramienta, y de casi todas las herramientas
de la Web 2.0, radica es la ubicuidad que nos ofrece el entorno en red. La presentación creada
nos permite obtener un enlace que podemos incluir en cualquier red social para su mayor di-
fusión. Muchos profesionales del sector educativo, suelen tener un perfil en Prezi que usan a
modo de portafolio, promocionándose en redes sociales de carácter profesional como Lin-
kedIn. Por otro lado, en la sección anterior ya habíamos descrito que las herramientas de la
Web 2.0, a diferencia del Microsoft Power Point, permiten el trabajo colaborativo. Prezi per-
mite la edición simultánea de una presentación. Debido a que se trata de una herramienta de
edición en línea, se abre una infinidad de posibilidades para el trabajo colaborativo en el aula.
Además, desde una perspectiva educativa, se trata de una herramienta que ofrece mucho
juego. Atrae la atención de los alumnos a través de estímulos visuales y resulta muy útil a la
hora de explicar conceptos, crear esquemas, etc. Otras serie de ventajas inherentes a este for-
mato pueden ser aprovechables en el aula, por ejemplo nos puede ayudar educativamente a
que nuestros alumnos desarrollen habilidades a través de la utilización de esta herramienta,
como puede ser la mejora de la capacidad de síntesis, el aumento de la creatividad, e incluso
que tengan mayores facilidad a la hora de exponer cara al público.
57
Actualmente, Prezi está teniendo mucho éxito entre los docentes a la hora de preparar sus
clases. Existe un conjunto de ventajas muy notables a la hora de elaborar material educativo
con Prezi para el aprendizaje visual:
1. Ofrece libertad de navegación. Se trata de un entorno para hacer presentaciones de ca-
rácter público, por tanto los estudiantes pueden acceder a él a través de Internet.
2. Crea impacto visual. Es posible importar imágenes, mapas, archivos, contenido multi-
media, etc. Todo es utilizado como un lienzo en el que, la función zoom aporta un
toque cinematográfico, mostrando a los alumnos el temario como si se tratara de una
historia que el docente a diseñado previamente.
3. Permite sesiones interactivas y proyectos de grupo en los que los estudiantes pueden
colaborar en tiempo real en la elaboración de ideas a través de esta herramienta.
4. Es posible importar contenidos del Microsoft Power Point al Prezi a través de la función
“PowerPoint Import”.
Si finalmente nos decidimos en utilizar esta herramienta, la propia herramienta ofrece un

conjunto de tutoriales en su página web que son bastante claros e intuitivos para el aprendizaje
por parte de los docentes. Por último, podemos decir que Prezi es una buena y nueva alter-
nativa en la educación y su acertada utilización nos puede beneficiar en el trato de temas es-
pecíficos en el aula además de la mejora por parte de nuestro alumnado en el manejo de las
nuevas tecnologías y el desarrollo de infinitud de capacidades.
2.7.2. Google Drive, un paquete de herramientas con enormes posibilidades
Google Drive es un paquete de herramientas de ofimática que pertenece a la compañía

Google. Por ello, es necesario que para poder acceder a este servicio, hayamos creado previa-
mente una cuenta gratuita en Google. Al igual que las herramientas de la Web 2.0 se caracteriza
por estar disponible en Internet disponible veinticuatro horas los siete días de la semana.
Figura 2.8. El paquete de ofimática de Google es uno de los más utilizados en el mundo gracias a su versatili-
dad entre dispositivos y su variabilidad de herramientas
58
Cuando se descarga la aplicación de Google Drive, aparece una carpeta en nuestro com-
putador como si fuera un nuevo directorio en nuestro disco duro, al cual podemos arrastrar
y soltar nuestros archivos. Ahora cualquier fichero almacenado en esta carpeta o cualquier
modificación queda automáticamente copiada en la nube en nuestra cuenta de Google Drive.
Sin embargo, lo realmente interesante de Google Drive radica en el conjunto de herra-
mientas que tiene integrado. Este paquete está formado por un procesador de texto, hojas
de cálculo, una herramienta de presentaciones, un creador de formularios y una herramienta
para realizar dibujos. A continuación vamos a describirlas de forma breve desde una pers-
pectiva educativa.
Google Docs es un procesador de texto que permite trabajar en tiempo real con otras
personas. Totalmente compatible con otros editores de texto gratuitos como OpenOffice (no
confundir con Microsoft Word) y con las mismas funciones de edición, pero con la posibilidad
de añadir comentarios, recibir notificaciones, editar sin la necesidad de estar logueado
a una cuenta de Google, o incluso hablar por chat. Además, la posibilidad de ejecutarlo desde
cualquier dispositivo (computador, smartphone, tablet, etc.) y su compatibilidad con todos
los sistemas operativos, la hace una herramienta muy útil. Entre sus posibles aplicaciones en
el aula para la didáctica de las matemáticas, podemos identificar:
• Una de sus aplicaciones en el aula es que permite llevar un aprendizaje guiado. Se puede
crear un documento con diferentes pasos a seguir, y éstos pueden ser complementados
con links y vídeos que aporten información y apoyo en la tarea.
• Además, la herramienta de integración con el buscador nos permite aportar hipervín-
culos a otros documentos editados por los propios alumnos. Sólo hay que seleccionar
un fragmento de texto el que queramos vincular con información externa y enlazarla.
De esta forma podemos vincular el trabajo con otros que ya hayan realizado los propios
alumnos.
Google Sheets es una hoja de cálculo que, al igual que todas las herramientas del paquete
ofimático de Google, permite trabajar en línea y en tiempo real con otros usuarios. Las hojas
de cálculo son una herramienta a la que podemos sacar mucho provecho, ya que los datos
que en ellas se recogen, nos servirán para crear gráficos y tablas dinámicas para exponer en
el aula. La estructura básica de una hoja de cálculo es la celda. En ellas, no sólo se insertan
los datos con los que trabajaremos, sino que también es posible darles formato y hacerlas
mucho más atractivos visualmente para el alumno. Entre sus posibles aplicaciones podemos:
• Crear una tabla de multiplicar dinámica, en la que el docente aporte los campos de los
multiplicandos y el alumno deba complementar la información con el resultado final.
En caso de acertar, aparecería un mensaje de enhorabuena, en caso contrario, podría
aparecer un mensaje de ayuda.
Otras herramientas de Google Drive que merecen una mención son:

• Google Draw. Con los dibujos se pueden crear mapas conceptuales o hacer lluvias
de ideas (brainstorming). Con este instrumento se pueden usar flechas, formas, colores
y líneas que permiten visualizar los diferentes conceptos matemáticos. Se puede com-
59
partir con la clase para que los estudiantes puedan colaborar en su confección. O incluso
permite al profesor crear posters con informaciones sobre un tema y difundirlos al
resto de la clase.
• Google Slides. Aunque de forma algo más clásica que el Prezi, es una excelente alter-
nativa para crear diapositivas dinámicas tipo Power Point de forma individual o co-
lectiva, en ellas se pueden insertar vídeos directos de Youtube, añadir links a imágenes
o animaciones.
• Google Forms. Un entorno muy exitoso para la realización de cuestionarios en la úl-
tima década ha sido el que se puede realizar a través de Moodle. Pero no es la única, el
formulario de Google tiene diferentes funciones en el aula. Una de ellas, precisamente,
es su uso como cuestionario para evaluar a los alumnos. Nos genera inmediatamente
un feedback, ya que permite mostrar automáticamente la información al profesor
en una hoja de cálculo. La ventaja es que permite incrustar el formulario en un sitio
web, una wiki o un blog, de esta forma los alumnos no necesitan una cuenta de correo
electrónico para ser evaluados.
Por último, tal y como hemos visto, Google Drive permite colaborar, compartir y publicar
el trabajo en tiempo real con otros usuarios. Entre las ventajas más destacables podemos re-
saltar de todas las herramientas descritas anteriormente son las siguientes:
• Deslocalización en el acceso a la información. Empezar a editar un documento en el
ordenador del aula y terminarlo en el equipo de casa sin necesidad de enviarse a uno
mismo el archivo por correo electrónico o descargarlo en un USB, simplemente acce-
diendo a nuestra cuenta de Google tendríamos acceso a dicho documento.
• Sistema de revisiones integrado. No necesitar renombrar archivos y borrar versiones
antiguas tras hacer varias modificaciones a un documento, existe un sistema de versiones
que nos permite ver qué hemos cambiado del documento qué día. Y siempre podemos
recuperar las versiones previas del documento.
• Compartir un documento desde nuestro propio espacio. Pedir a los alumnos que
abran un documento y realicen un ejercicio. Tras su finalización los alumnos guardan
el documento en Google Drive para que el profesor pueda corregirlos.
• Colaborar con los alumnos en un documento en tiempo real, enviando y recibiendo
comentarios del grupo.
• Búsquedas indexadas por título o contenido en el documento. Es decir, realizar
búsquedas de objetos y texto que aparecen en imágenes guardadas y documentos esca-
neados para encontrar fácilmente archivos.
60
2.7.3. Otras alternativas de la Web 2.0
No resulta justo decir que las herramientas enumeradas anteriormente en esta sección sean
las únicas, ni siquiera son las más válidas. Debemos tener en cuenta que la validez del medio
didáctico la establece el docente después de un análisis previo de las necesidades que debe
cubrir en el aula y la forma en la que desea cubrirlas. La mejor herramienta que tiene un do-
cente es su ingenio, mejor que él nadie sabe llegar a la mente de sus estudiantes. Para ello, es
importante conocer las distintas alternativas. A continuación se enumeran unas pocas más de
forma muy breve.
• Dropbox. Se trata de un servicio de alojamiento de archivos multiplataforma en la
nube, operado por la compañía Dropbox. El servicio permite a los usuarios almacenar
y sincronizar archivos en línea y entre computadores, además de compartir archivos y
carpetas con otros usuarios, incluso con otro tipo de dispositivos como tabletas y mó-
viles. Este servicio puede proporcionar soporte a iniciativas de producción de documen-
tos de carácter colaborativo: trabajos de grupos de alumnos, documentos elaborados
por equipos docentes, etc.
• Wikispaces. Una wiki sirve para crear páginas web de forma rápida y eficaz, además
ofrece gran libertad a los usuarios, incluso para aquellos usuarios que no tienen muchos
conocimientos de informática ni programación, permite de forma muy sencilla incluir
textos, hipertextos, documentos digitales, enlaces y demás. La finalidad de una wiki es
permitir que varios usuarios puedan crear páginas web sobre un mismo tema, de esta
forma cada usuario aporta un poco de su conocimiento para que la página web sea más
completa, creando de esta forma una comunidad de usuarios que comparten contenidos
acerca de un mismo tema o categoría.
• Blogger o Wordpress. Un blog es un sitio web que incluye, a modo de diario personal
de su autor o autores, contenidos de su interés, actualizados con frecuencia y a menudo
comentados por los lectores. Tiene una estructura diferente a la de una wiki, por ejem-
plo, las entradas de un blog siguen un orden cronológico y ningún usuario puede alterar
el contenido que ha escrito previamente otro usuario. Un blog educativo está compuesto
por materiales, experiencias, reflexiones y contenidos didácticos, que permite la difusión
periódica y actualizada de las actividades realizadas en la escuela.
• Youtube. Es un sitio web en el cual los usuarios pueden subir y compartir vídeos. Aloja
una variedad de clips de películas, programas de televisión y vídeos musicales, así como
contenidos amateur como videoblogs. Podemos crear nuestro propio canal de Youtube
y grabar en screencast las lecciones de matemáticas para nuestros alumnos o bien,
buscar contenidos didácticos públicos que pudieran servir de apoyo a nuestras lecciones
de matemáticas.
Estas herramientas cubren un gran espectro de posibilidades a la hora de impartir nuestra

docencia, sin embargo se quedan otras muchas en el tintero, ¿por qué Twitter no puede ser
utilizado como medio didáctico en la enseñanza de las matemáticas? ¿o gliffy para crear grá-
ficos vistosos?
61
Es muy importante tener en cuenta que el mundo de la informática es muy cambiante y

que, muy posiblemente, a lo largo de nuestra trayectoria profesional, vayan apareciendo nuevas
herramientas que mejor se ajusten a nuestros requisitos.
62
ACTIVIDADES
1. Elabore un documento en Google Docs en el que exponga un problema matemático con

imágenes, posteriormente comparta dicho documento con permisos de edición con al-
guien de su confianza.
2. Debe crear una hoja de cálculo en la que se deben aprovechar cuatro columnas de celdas.
En las dos primeras pondrán los operandos de la suma, mientras que en la tercera el
alumno deberá cubrir la respuesta. Si el alumno acierta, en la cuarta columna deberá apa-
recer “bien hecho!”, en cualquier otro caso “inténtalo de nuevo!”.
3. Cree una breve exposición con al menos 3 transiciones en Prezi, en el que se pueda apre-
ciar el efecto zoom. La idea es poner en una transición una operación y, al hacer clic, ha-
remos un zoom in sobre dicha operación para mostrar la respuesta.
63
BIBLIOGRAFÍA
Downes, S. (2006). E-learning 2.0, eLearning Magazine, ACM.

Gallego, J.M. (1997). La tecnología educativa en acción. Force. Universidad de Granada.
García, A. (1994). Las nuevas tecnologías en la capacitación docente. Visor. Madrid.
O’Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design patterns and business models for the next generation of
software.
Pérez, A. (1998). Comprender la enseñanza en la escuela. Modelos metodológicos de investigación educativa.
Madrid, 115-136.
64

1. ¿Qué enfoque considera el proceso educativo como una práctica social?
a) Racionalidad Social.
b) Racionalidad técnica.
c) Racionalidad asertiva.
d) Racionalidad práctica.
2. En la Web 2.0, el diseño está centrado en:

a) El producto.
b) El usuario.
c) El servicio.
d) El negocio.
3. ¿Cuál NO es una forma de negocio?

a) Freemium.
b) Subastas.
c) Donaciones.
d) Publicidad en Internet.
4. ¿Cuál es un criterio para clasificar las redes sociales?

a) Su estructura de datos.
b) Su nivel de aplicación en el ámbito educativo.
c) El tipo de ser vivo que trabaja con ella.
d) Su temática.
5. ¿Qué afirmación es correcta acerca de la educación a través de la Web 2.0?

a) El alumno no es responsable de su propio aprendizaje.
b) La actividad sucede en la pizarra, no en la mente de los alumnos.
c) El alumno reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos.
d) El docente es el elemento central de la docencia.
65
1. d)
2. b)
3. a)
4. d)
5. c)
66
GLOSARIO
Alineaciones (text align): hablamos de alineación o alineamiento de un texto o de un párrafo

para indicar como éste se encuentra alineado horizontalmente respecto a los márgenes del
espacio donde se encuentra escrito, ya sea una página, una columna en una página, o una
celda de una tabla. Hay cuatro tipos de alineaciones o alineamientos: izquierdo, derecho,
centrado y justificado.
Celda (cell): la casilla rectangular que hay en la intersección de una fila y una columna en una
hoja de cálculo.
Encabezado de página (page header): bloque que puede contener texto, imágenes, tablas o cualquier
otro elemento que se pueda insertar en un documento, y que se repite en la parte superior
de las páginas de un documento.
Estilo (style): es un conglomerado de opciones que dicen cómo ha de representarse una zona
del documento.
Estilo de título (header style): es un estilo que se aplica a los distintos títulos o subtítulos del do-
cumento.
Fórmula (formula): operación de cálculo sobre los valores de un conjunto de celdas.
Función (function): fórmulas predefinidas por la aplicación de hojas de cálculo que realizan di-
ferentes tipos de cálculos, por ejemplo, suma, promedio, dar la fecha actual.
Fuentes tipográficas (font): el texto de un documento puede estar escrito con distinta “caligrafía”,
esto es, escribiendo los símbolos del texto con distintos aspectos. Por fuentes tipográficas
nos referimos a la caligrafía utilizada para escribir el texto o una porción del texto de un
documento.
Hoja de cálculo (spreadsheet): 1. Una cuadrícula o tabla, compuesta por un conjunto de celdas or-
ganizadas en un rectángulo de filas y columnas, que permite el tratamiento automático de
datos a través de fórmulas y funciones. 2. Aplicación informática que permite trabajar con
ese tipo de tablas.
Índice de figuras (figure index): listado, generalmente ordenado, de las figuras de un documento
que contiene un texto descriptivo de las figuras y la página del documento donde se en-
cuentra. Constituye una guía rápida de acceso para el lector que le facilita la localización
de figuras.
Índice de palabras (word index): lista de palabras, generalmente ordenada alfabéticamente, con
información sobre las páginas del documento donde aparece dicha palabra y donde por
lo general se explican cuestiones que tienen que ver con dicho término. Es muy habitual
en los libros de texto que al final del documento se disponga de un índice de palabras
“clave” que nos permita localizar de una manera ágil las páginas del libro donde se trata
un tema concreto identificado por una o varias palabras claves.
Índice de tablas (table index): listado, generalmente ordenado, de las tablas de un documento que
contiene un texto descriptivo de las tabla y la página del documento donde se encuentra.
Constituye una guía rápida de acceso para el lector que le facilita la localización de tablas.
67
Libro (book): documento electrónico que la aplicación de hojas de cálculo genera y que a su
vez está compuesto por una o más hojas.
Nivel de título (header level): es la profundidad en la que se encuentra un título, por ejemplo, nivel
1 para el título de capítulo, nivel 2 para el nombre de un subcapítulo.
Numeración y Viñetas (numbering): es normal en un texto realizar enumeraciones ya sean orde-
nadas numérica o alfabéticamente, o no. Por numeración y viñetas nos referimos a la forma
de realizar dichas enumeraciones mediante párrafos en un texto, donde es posible indicar
si son numeradas alfabética o numéricamente, o simplemente queremos dar un cierto én-
fasis a una enumeración con algún símbolo diferenciado – viñetas.
Rango (range): conjunto de celdas.
Realidad aumentada: es el término que se usa para definir una visión a través de un dispositivo
tecnológico, directa o indirecta, de un entorno físico del mundo real, cuyos elementos se
combinan con elementos virtuales para la creación de una realidad mixta en tiempo real.
La principal diferencia con la realidad virtual es que no sustituye la realidad física, sino que
sobreimprime los datos informáticos al mundo real.
Screencast: es una grabación digital de la salida por pantalla de la computadora, a veces conte-
niendo narración de audio.
68
Herramientas específicas para la didáctica
de las matemáticas
3
PRESENTACIÓN
En esta unidad de aprendizaje vamos a estudiar dos herramientas fundamentales en para

la didáctica de las matemáticas.
Los programas de autor han tenido un enorme auge en la última década en entornos di-
dácticos de carácter interactivo. La facilidad con la que un docente es capaz de elaborar inge-
niosas elaboraciones para consumo de sus propios alumnos supone, en sí misma, motivación
suficiente para que le dediquemos un capítulo de este libro. No sólo se beneficia el alumno
de este desarrollo tan personalizado, en Internet existen numerosas comunidades que tratan
acerca de la innovación con este tipo de herramientas.
OBJETIVOS
Los objetivos didácticos que persigue esta unidad son los que se recogen a continuación:
• Entender qué es un programa de autor y para qué sirven.
• Conocer diferentes programas de autor existentes.
• Entender qué es el JClic y cómo adaptarlo para la didáctica de las matemáticas.
• Conocer el Geogebra y generar ejercicios dinámicos con la herramienta.
70
Esta unidad de aprendizaje la comenzaremos realizando una introducción y explicando

qué son y para que sirven los programas de autor. Además daremos un listado de los progra-
mas de autor más difundidos y de mayor uso. A continuación dedicaremos un apartado a in-
troducir dos de los programas de autor más relevantes en la didáctica de las matemáticas;
JClic y Geogebra. Realizaremos una breve presentación de las características más relevantes
de ambos programas así como de sus interfaces gráficas. A continuación dedicamos un apar-
tado para mostrar ejemplos de funcionamiento, paso a paso, de Geogebra. Aprenderemos a
intercalar las distintas vistas de este programa especialmente orientado para la didáctica de
las matemáticas para, de esta forma, mostrar por pantalla gráficas de ecuaciones, derivadas o
resolver sistemas de ecuaciones de forma dinámica.
Recursos Programas
informáticos de autor
JClic Geogebra
3.1. Programas de autor
Cuando buscamos en Internet programas educativos para la didáctica de las matemáticas

podemos llegar a encontrarnos un sinfín de posibilidades. Entre todas ellas, debemos elegir
cuáles se ajustan a las características que mejor se ajusten a nuestros estudiantes. Sin embargo,
existe una opción mucho más atractiva, y es que los docentes podamos desarrollar nuestros
propios materiales didácticos.
Precisamente, los programas de autor son un tipo particular de aplicación de libre acceso
que permiten a sus usuarios crear sus propios proyectos multimedia con poca, o ninguna,
idea de programación. En otras palabras, son herramientas que permiten a los docentes
el diseño de actividades educativas en soporte digital de forma sencilla y de calidad.
Lo cierto es que existe un compendio de programas de autor muy interesante y que, por
regla general, estos programas comparten muchas funcionalidades. La herramienta propor-
ciona una estructura básica de cierto tipo de actividades educativas, y permite que
71
cada docente las personalice dotándolas del contenido que le interese. Debido a esto,
el uso de estos programas presenta una ventaja fundamental frente al uso de materiales no
editables elaborados por editoriales u otros profesionales ajenos a nuestro grupo de alumnos.
La principal ventaja radica en la posibilidad de personalizar, modificar y adecuar el contenido
de los materiales, ya no sólo a las características de nuestro grupo de alumnos, sino que tam-
bién podrían ser adaptados a las características concretas de cada estudiante si ello fuera ne-
cesario. Esta adaptación, eso sí, debería ser dentro del repertorio de posibilidades que ofrecen
estas herramientas. Por ejemplo, un docente que haga uso de uno de estos programas de autor
tendrá la posibilidad de diseñar una sopa de letras, un puzle, un crucigrama o un juego de
memoria con el nivel de dificultas, contenido y características que desee. No sólo eso, además
podrá modificar estas actividades en función de los estudiantes con los que va a ir desarro-
llándolas, pudiendo incluir imágenes, nombres o voces de los estudiantes si así lo deseara el
docente. Todo ello lo realiza el docente a través del uso de plantillas que proporciona la propia
herramienta, debiendo dotar de contenido a la actividad , incluyendo imágenes, textos, sonidos
o cualquier otro elemento que desee.
De esta forma, el producto final que se obtiene con el uso de estos programas son activi-
dades educativas diseñadas por el propio docente, sin la necesidad de programar toda la es-
tructura de la actividad partiendo de cero, ya que la propia herramienta proporciona una base
sobre la que trabajar.
Figura 3.1. La adaptabilidad de los recursos generados a partir de los programas de autor es uno
de los puntos más fuertes de este tipo de herramienta. Es un factor que repercute de forma directa
en la calidad del aprendizaje
Por tanto, el programa de autor únicamente servirá como base, proporcionando una es-
tructura de actividades pero el contenido y el resto de elementos debe ser fruto del ingenio
del docente.
72
Un programa de autor tiene tres características fundamentales:

• Son sencillos de utilizar. Se trata de herramientas creadas para ser utilizadas de forma
sencilla por parte de profesionales de la educación, con conocimiento de TIC pero sin
ser expertos en diseño ni en programación informática.
• Permiten diseñar materiales interesantes en un plazo de tiempo reducido. Los
programas de usuario deben permitir diseñar actividades invirtiendo muy poco tiempo
en cuestiones de carácter técnico, ya que la creación de materiales curriculares conlleva
en sí misma una importante inversión de tiempo y esfuerzo en la planificación de los
contenidos de la actividad. Por lo tanto, el programa de autor sólo debe ser un inter-
mediario que sirva como elemento facilitador para la creación.
• Estandarización de materiales educativos generados. Resulta fundamental que
estos materiales puedan ser utilizados, almacenados y archivados en computadores con
distintas características.
Además, se invierte la polaridad en cuanto al enfoque clásico que convierte a los docentes
en el consumidor final de productos educativos digitales comercializados por compañías edi-
toriales, o de productos recopilados por la administración y clasificados en repositorios edu-
cativos. Ahora el docente tiene una herramienta que le permite cambiar esta lógica, ya no es
consumidor final, ahora es el creador de sus propios materiales didácticos.
Anteriormente, hemos comentado que existen múltiples ejemplos de programas de autor
para la educación. Entre estos programas, que se distribuyen con licencia de uso gratuito, po-
demos destacar los siguientes: Cuadernia (Conserjería de Educación de Castilla-La Mancha),
Atenex (Conserjería de Educación de Extremadura), Rayuela (Instituto Cervantes), Hot Po-
tatoes (Universidad de Victoria de Canadá), etc.
En el presente capítulo se analizarán dos de los programas de autor que más difusión tienen
en los centros de educación infantil y primaria para la didáctica de las matemáticas. Son he-
rramientas que, además, ofrecen interesantes posibilidades para el diseño de actividades edu-
cativas para estudiantes con necesidades educativas especiales; el JClic y el Geogebra.
3.2. JClic
JClic es una de las herramientas educativas más conocidas y utilizadas en los centros edu-
cativos gracias al enorme repositorio de actividades que ofrece así como al carácter gratuito
de la misma. Se trata de un entorno que nos permite crear, realizar y evaluar medios di-
dácticos en el ámbito de la multimedia. Se trata de un software libre, gratuito, basado en
estándares abiertos de programación y que funciona en múltiples sistemas operativos como
Windows, Mac OS X o Linux.
Realmente, el proyecto JClic es una evolución del programa Clic 3.0, una herramienta
para la creación de aplicaciones didácticas multimedia con más de una década de historia a
sus espaldas. A lo largo de este periodo de tiempo, no son pocos los educadores que han
hecho uso de esta herramienta para crear actividades interactivas donde se realizaban activi-
dades procedimentales y que abarcaban, desde la educación infantil, hasta la secundaria.
73
Figura 3.2. Logo de JClic extraído de dicha aplicación. Véase la entrada ClicZone en bibliografía
Los principales objetivos perseguidos al utilizar esta herramienta son:

• Lograr que los estudiantes aprendan a través de actividades divertidas.
• Exportar las actividad a un entorno en línea para que puedan ser utilizadas desde
Internet.
• Mantener la compatibilidad con las aplicaciones Clic 3.0 existentes. De nada
sirve trabajar con una versión mejorada si no podemos aprovechar el trabajo que hemos
ido desarrollando en versiones anteriores.
• Ampliar el ámbito de cooperación e intercambio de materiales entre escuelas y
educadores de diferentes países y culturas, facilitando la traducción y adaptación tanto
del programa como de las actividades creadas.
• Crear un entorno de creación de actividades más potente, sencillo e intuitivo,
adaptándolo a las características de los actuales entornos gráficos de usuario.
La herramienta de programación escogida ha sido Java (debemos tener actualizada la ver-

sión de Java en nuestro equipo), y el formato para almacenar los datos de las actividades es
XML. Por lo que si hacemos uso de otras herramientas capaces de leer archivos XML, po-
dremos importar las actividades realizadas con el JClic.
Sin embargo, jClic no es un único programa, de hecho está compuesto por tres aplica-
ciones: JClic Player, JClic Reports y JClic Author.
• JClic: es el programa principal y sirve para ver y ejecutar las actividades previamente
elaboradas. Permite crear y organizar la bibliotecas de proyectos y escoger entre di-
versos entornos gráficos y opciones de funcionamiento.
• JClic Author: esta herramienta permite crear, modificar y probar proyectos JClic
en un entorno visual intuitivo e inmediato. También permite convertir al nuevo formato
los paquetes hechos con Clic 3.0, y otras prestaciones como la publicación de las acti-
vidades insertadas en una página Web o la creación automática de archivos de instalación
de proyectos JClic.
• JClic Reports: es un módulo que permite gestionar una base de datos donde se
recogen los resultados obtenidos por los alumnos al realizar las actividades de
74
los proyectos JClic. El programa trabaja en red y ofrece también la posibilidad de ge-
nerar informes estadísticos de los resultados obtenidos.
Por tanto, cada una de estas aplicaciones juega un papel relevante a la hora de utilizar esta
herramienta en el aula. Lógicamente, el JClic Author es la primera aplicación que deberemos
utilizar para diseñar las actividades que nuestros alumnos deberán resolver. De hecho, JClic
Author permite diseñar múltiples tipos de actividades. A continuación se exponen algunas de
ellas:
• Actividades de asociación simple y compleja. Son dos de los tipos de actividades
más usuales en JClic, pretenden que el usuario descubra las relaciones existentes entre
dos conjuntos de información. Para ello en estas actividades, se presentan dos paneles
divididos en diferentes casillas con contenido de imágenes, sonidos, texto, vídeo ola
combinación de varios de estos elementos. La tarea de los estudiantes consiste en rela-
cionar las casillas de uno y otro panel de acuerdo al contenido de las mismas y a las ins-
trucciones dadas.
Figura 3.3. Logo de JClic Author extraído de dicha aplicación. JClic Author es la aplicación más importante
del paquete de aplicaciones que ofrece la herramienta JClic en cuanto al diseño de nuevos materiales
didácticos. Véase la entrada ClicZone en bibliografía
• Juegos de memoria. En este tipo de juegos aparece un panel dividido en casillas cuyo
contenido está oculto. Los estudiantes deben ir descubriendo una a una cada casilla, y
recordar su contenido para emparejar las casillas con el mismo contenido.
• Actividades de identificación. En estas actividades aparece un panel dividido en ca-
sillas con diferente contenido. Los estudiantes deben seleccionar sólo las casillas que
cumplan una determinada condición de acuerdo a las instrucciones ofrecidas.
• Puzle doble, de intercambio y de agujero. Plantean la reconstrucción de una infor-
mación que se presenta inicialmente desordenada. En concreto, son tres tipos de acti-
vidades en las que los estudiantes deben realizar puzles, bien traspasando las piezas de
un panel a otro (puzle doble), bien ordenándolas dentro de un único panel (puzle de
intercambio), o bien ordenando las piezas en un único panel con la dificultad de que
falta una de las piezas (puzle de agujero).
75
• Actividades de texto. Se trata de ejercicios basados en completar texto, rellenar agu-

jeros, identificar elementos y ordenar. En estas actividades predomina el componente
textual. Los estudiantes deben completar determinadas partes que se han suprimido
(completar texto y rellenar agujeros), ordenar partes de una palabra, frase o texto (or-
denar elementos), o identificar partes determinadas de un texto (identificar elementos).
• Actividades de respuesta escrita. En estas actividades los estudiantes deben teclear
la respuesta a las preguntas planteadas (exigen el uso del teclado).
• Sopas de letras y crucigramas. Son actividades que permiten diseñar de un modo
sencillo sopas de letras o crucigramas.
• Actividades de aritmética. Finalmente, este tipo de actividades permite generar ale-
atoriamente operaciones aritméticas sencillas (sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes) de acuerdo a unos parámetros de dificultad que determinemos (tamaño de los
operandos, decimales, etc.).
Figura 3.4. Existe una gran variedad de opciones a la hora de plantear ejercicios haciendo uso de JClic.
Para ello es importante adaptar en alguna de estas opciones aquellos conocimientos matemáticos
que se desea que el alumno practique
3.3. Geogebra
Actualmente existen dos tipos de software educativo que conectan los campos matemáticos
de la geometría y el algebra y que, además, son utilizados con objetivos didácticos de carácter
matemático.
Por un lado, tenemos el software de geometría dinámica que permiten a los usuarios
crear y modificar, de forma dinámica, elaboraciones Euclídeas. Las propiedades geométricas
así como las relaciones entre los objetos usados en la elaboración se almacenan en todo mo-
mento debido a que, cualquier modificación de un objeto, también afecta a los objetos de-
76
pendientes del mismo. Por ejemplo, imaginemos que creamos un círculo, y dentro de este pri-
mer círculo, creamos un segundo círculo. ¿Qué debería ocurrir si modificamos el radio del
primer círculo y le asignamos el valor cero? Efectivamente, ambas figuras desaparecerían. Al-
gunos programas dinámicos de geometría proporcionan características algebraicas básicas a
través de la visualización de ecuaciones de líneas, o de secciones cónicas, además de otras ex-
presiones matemáticas que pudieran no ser alteradas de forma directa por el usuario.
Por otro lado, existen los sistemas algebraicos computarizados que, de forma simbólica,
realizan algebra, geometría analítica y cálculo. A través del uso de ecuaciones geométricas de
los objetos, un sistema algebraico computarizado puede decidir acerca de la información re-
lativa de entre los mismos, y mostrar por pantalla la representación gráfica resultante. Además,
muchos sistemas informáticos algebraicos son capaces de representar gráficamente ecuaciones
explícitas e, incluso, en ocasiones también pueden representar ecuaciones implícitas. Gene-
ralmente, en este tipo de sistemas, la representación geométrica de los objetos no puede ser
modificada de forma directa por los usuarios.
Precisamente, Geogebra pretende unir estos dos tipos de software, el de geometría dinámica
y el algebraico. Geogebra es trata de un software interactivo de carácter matemático que reúne
tres aspectos básicos del mundo de las matemáticas: geometría, álgebra y cálculo. El soft-
ware ofrece dos posibles representaciones de cada objeto: la componente numérica al-
gebraica puede mostrar las coordenadas, una ecuación explícita o explícita, o una ecuación
en la forma paramétrica, mientras que la componente geométrica muestra el correspon-
diente resultado gráfico. A diferencia de otras herramientas, con Geogebra ambas represen-
taciones pueden ser modificadas de forma directa por el usuario.
Figura 3.4. Logo de Geogebra extraído de la aplicación. Véase la entrada Geogebra en bibliografía
La interactividad está mediada por el uso de las matemáticas por parte de profesores y
alumnos. De hecho, se trata de una herramienta diseñada para el desarrollo de actividades di-
dácticas de cualquier tipo de conocimiento que implique el uso de ecuaciones, gráficas, análisis
de datos, álgebra y hojas de cálculo, todo ello con vinculación dinámica. Es decir, los datos
77
se ajustan de forma dinámica a medida que los vamos introduciendo y/o modifican-
do. Por ejemplo, si estamos introduciendo los datos de una gráfica, dicha gráfica irá variando
el comportamiento a medida que introducimos más parámetros y/o alteramos los parámetros
existentes. Con esta característica tan importante, es posible mover los puntos de la gráfica
que estemos construyendo, observando sus variantes y características.
En otras palabras, las representaciones geométricas pueden modificarse arrastrándolas con
el ratón, mientras que las representaciones algebraicas se cambian de forma dinámica en con-
secuencia de la alteración de la representación geométrica. Pero esto también puede darse en
sentido contrario, esto es, la representación algebraica puede modificarse a través del teclado
ocasionando la consecuente alteración de la representación geométrica de forma dinámica.
Esta conexión bidireccional y dinámica entre múltiples representaciones de objetos matemá-
ticos abre un nuevo abanico de posibilidades para el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas, ayudando a los estudiantes a comprender fácilmente conceptos que hace
años hubieran sido complicados de entender.
Por último, debemos destacar dos características fundamentales de Geogebra:
• Facilita a los alumnos la creación de constructos matemáticos además de modelos para
exploraciones interactivas.
• Facilita a los docentes la posibilidad de crear contenido web interactivo.
Figura 3.6. Interfaz de usuario de Geogebra. Elaboración propia. Véase la entrada Geogebra en bibliografía
78
3.3.1. Interfaz de usuario
Antes comentamos que Geogebra une geometría dinámica con algebra computarizada y,
por este motivo, su interfaz de usuario contiene elementos adicionales que no pueden ser en-
contrados en ningún software que tiene un carácter estrictamente geométrico. Además de
proporcionar dos ventanas que contienen la representación algebraica y geométricas de los
objetos, también forman parte de la interfaz de usuario la barra de Menú y las herramientas
que permiten a los usuarios introducir objetos para ambas representaciones. A continuación
vamos a comentar, de forma breve, las distintas partes de las que se compone la interfaz de
usuario:
• Vista gráfica. Contiene un área de dibujo en la cual se muestran las representaciones
geométricas de los objetos. Los ejes de coordenada pueden ocultarse y una rejilla de
coordenadas puede ser mostrada por parte del usuario para una mejor interpretación
gráfica. Como se ha comentado anteriormente, a través de esta ventana, es posible
modificar objetos arrastrándolos con el ratón, mientras que la creación de nuevos
objetos puede realizarse a través de las herramientas geométricas mostrada en la barra
de herramientas.
• Vista algebraica. Contiene las representaciones numéricas y algebraicas de los objetos,
organizándolos principalmente en dos grupos:
– Objetos libres. Pueden ser modificados directamente por el usuario y no de-
penden de otros objetos.
– Objetos dependientes. Son el resultado de procesos de construcción más complejos
y dependen de los “objetos padre”. Aunque no pueden ser modificados de forma
directa, es posible cambiar la influencia de los objetos padre sobre los depen-
dientes, redefiniéndolos para que puedan ser libres.
Figura 3.7. Vistas en Geogebra. Elaboración propia. Véase la entrada Geogebra en bibliografía
79
• La barra de herramientas. Consiste en un conjunto de paquetes en los que las herra-

mientas del entorno geométrico de Geogebra están organizadas. Es posible activar estas
herramientas con el ratón de forma intuitiva y sencilla. Cuando seleccionamos una he-
rramienta, no sólo se activa la herramienta, sino que además se activa la ayuda situada
a la derecha de las herramientas, proporcionando información importante acerca del
uso de las herramientas activadas y, por tanto, acerca de cómo crear nuevos objetos. Al
hacer clic en el pequeño triangulito que tienen en su esquina inferior derecha, se obtiene
un menú desplegable con diferentes posibilidades. A la derecha del todo de la barra de
herramientas podemos apreciar dos flechas que simbolizan “Deshacer última acción”
o “Rehacer la última acción”, de esta forma podemos tener un mayor control en caso
de encontrar un error en nuestro trabajo.
Figura 3.8. Barra de herramientas en Geogebra. Elaboración propia.

Véase la entrada Geogebra en bibliografía
• La barra de entrada. Permite la entrada de expresiones algebraicas directamente a tra-

vés del uso del teclado. De esta forma, existe disponible una amplia variedad de co-
mandos predefinidos que pueden aplicarse sobre objetos ya existentes con el objetivo
de crear otros nuevos. A través del símbolo alfa en el lado derecho de la barra de entrada
es posible acceder a la tabla de símbolos.
Figura 3.9. Barra de entrada en Geogebra. Elaboración propia. Véase la entrada Geogebra en bibliografía
Es posible realizar todas las tareas a través de la barra de entrada, sin embargo, no aprove-
charíamos toda la potencialidad. Vamos a realizar un ejercicio muy básico con Geogebra para
apreciar la potencia de la herramienta:
1. Vamos a Menú Archivo Nuevo (si acabamos de abrir el programa, este paso se puede
omitir, es sólo para vaciar la ventana si tiene algún contenido). También es posible hacer
clic en Menú Archivo Nueva Ventana y podremos trabajar con varias propuestas al
mismo tiempo.
2. Hacemos clic sobre la barra de entrada.
3. Escribimos en la barra de entrada (1,1). Pulsar Enter y observar el resultado. Se ha crea-
do un punto en la vista algebraica, y ese punto ha quedado reflejado en la vista gráfica.
Geogebra ha denominado A a este punto.
4. Ahora vamos a escribir en la barra de entrada 2A. Pulsar Enter y observar el resultado.
En esta ocasión, también se ha creado otro punto. El programa lo ha denominado B.
80
5. Juguemos un poco, sitúate en la vista gráfica y con el ratón arrastra el punto A. Observa
el comportamiento de B, piensa que a fin de cuentas, B siempre es 2A, sin importar lo
que valga A.
6. Vamos a crear una línea entre A y B. Para ello volvemos a la barra de entrada y teclea-
mos: Segmento... verás que aparece un autocompletar antes de terminar de escribir la
palabra, seleccionaremos la función segmento que tiene dos argumentos de entrada:
Segmento[ <Punto (extremo)>, <Punto (extremo)> ]
7. Escribir A en el primer argumento, pulsar Tabulador y escribir B en el segundo argu-
mento. De esta forma, en el campo de entrada deberá aparecer Segmento(A,B). Pulsar
Enter y observar el resultado.
Este ha sido nuestro primer ejercicio en Geogebra. Sin embargo, podemos redefinir cual-
quier objeto, por ejemplo el punto B, en cualquier momento sin tener que volver a reiniciar
toda la construcción. Por ejemplo, al final de la Práctica 1 podemos escribir en el Campo de
Entrada: B = 3A y todo se reajustará a la nueva definición de B.
Si deseamos poner nosotros mismos los nombres de las variables, lo haremos de la siguiente
forma: Mivariable = (2,3), donde Mivariable puede ser cualquier nombre. Eso sí, debemos
tener en cuenta que, para Geogebra, las variables en minúsculas son vectores, mientras que
las variables que comienzan por mayúsculas son consideradas como puntos.
Figura 3.10. Resultado de nuestro primer ejercicio en Geogebra. Elaboración propia.

81
Antes de pasar a la siguiente sección, veamos algunas particularidades de Geogebra. Si nos

ponemos encima de la gráfica y hacemos clic con el botón derecho aparecen las opciones de
mostrar/ocultar eje de coordenadas así como de mostrar/ocultar la cuadrícula.
De la misma forma, si nos ubicamos encima de cualquier objeto en la vista algebraica y
hacemos clic con el botón derecho sobre dicho objeto, se desplegará un menú de opciones
que nos permitirá hacer múltiples acciones sobre el objeto en cuestión: transformarlo a co-
ordenadas polares, mostrar/ocultar etiqueta, mostrar/ocultar objeto, mostrar/ocultar rastro,
renombrarlo, borrarlo o acceder a sus propiedades. Dentro de las propiedades podemos cam-
biarle el color, el estilo, etc.
3.3.2. Ejercicios con Geogebra
En esta sección vamos a realizar una dos ejercicios, paso a paso, para adquirir destreza en
el uso de Geogebra. Debemos ver esta propuesta de ejercicios como una oportunidad para
entender en profundidad los conceptos matemáticos. Los ejercicios serán resueltos de dos
formas, a través del entorno gráfico y a través de la barra de entrada.
Ejercicio 1. Circunferencia en un triángulo.
1. Vamos a Menú Archivo Nuevo (si acabamos de abrir el programa, este paso se puede
clic en Menú Archivo à Nueva Ventana y podremos trabajar con varias propuestas al
mismo tiempo.
Paso Icono Instrucción

1 Seleccionar de la barra de herramientas, la de “Poli.gono”.
Ahora, un clic tras otro en la Vista Gráfica, permite crear los
vértices A, B, y C de un triángulo que se cierra reiterando un clic
sobre A.
2 Con “Elige y Mueve” es posible mover los puntos de A,B y C.
Para ello, podemos arrastrarlos a la posición deseada o, más
fácil, ir a la barra de entrada y teclear la modificación deseada,
por ejemplo: A = (3,2)
3 Elegir la “Bisectriz”. Para ello hacer un clic sobre el triangulito in-

ferior izquierdo que aparece en el borde de la cuarta caja de he-
rramientas, despliega todas las disponibles y activar la cuarta, la
Bisectriz. Para trazar las de un par de ángulos, basta con indicar
los tres puntos que los delimitan, en sentido anti-horario con el
vértice entre sendos laterales: C, B, A para uno y A, B, C para el
otro. Por lo que haremos uso de dos bisectrices, en sentido C, B,
A para una y en sentido A, B, C para la otra.
82
4 Con la herramienta “Interseccio .n de Dos Objetos”, indicando

ambas bisectrices, queda establecido el punto del centro de la cir-
cunferencia buscada. Para llamarlo “Intersecc”, basta con un clic
derecho sobre el punto y elegir “Renombra” del menú . contextual
desplegado.
5 Se traza la “Recta Perpendicular” desde “Intersecc” al segmento
a (del lado que une a B con C).
6 Se vuelve a emplear la herramienta “Interseccio

.n de Dos Objetos”
para que quede establecido el de la perpendicular con el lado a,
“D”. Es importante distinguir que lo que se intersecta sea la per-
pendicular con el lado, no con el triángulo que es una alternativa
también posible pero errónea en este caso.
7 Con “Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos” se

completa la construcción con un clic en el punto centro “Inter-
secc” y otro en el de intersección recientemente creado, “D”
8 Con “Elige y Mueve” se puede emplear el ratón o mouse para des-

plazar los vértices del triángulo y notar como toda la construcción
se ajusta dinámicamente a los cambios, manteniendo las relaciones
establecidas que dan lugar a la circunferencia correspondiente.
Figura 3.11. Resultado del Ejercicio 1 a través de la interfaz gráfica de Geogebra. Elaboración propia.
83
El mismo ejercicio también puede realizarse desde la barra de entrada a través de la siguiente
secuencia de comandos:
A = (3,2)
B = (10,6)
C = (8,10)
Poligono [A, B, C]
CircunferenciaInscrita [A, B, C]
bisec_1 = Bisectriz [A, B, C]
bisec_2 = Bisectriz [B, C, A]
Intersecc = Interseca [bisec_1, bisec_2]
Figura 3.12. Resultado del Ejercicio 1 a través de la barra de entrada de Geogebra. Elaboración propia.
Como puede apreciarse, ha resultado mucho más rápido y sencillo a través de la barra de
entrada. Sin embargo, es más intuitivo a través del entorno gráfico. La desventaja que ofrece
la barra de entrada es que, a pesar de que se autocompletan las instrucciones, no conocemos
de antemano el conjunto de instrucciones. La desventaja que ofrece el entorno gráfico
es la precisión, colocar el punto en el lugar exacto que deseamos. Esa precisión la tiene la
barra de entrada como punto fuerte. Fijémonos, que para realizar el ejercicio con la barra
de entrada no ha hecho falta crear el punto “D” que sí hizo falta crear con el entorno gráfico
para fijar el radio de la circunferencia circunscrita. Mientras que la ventaja del entorno gráfico
es que conocemos todas las posibles operaciones de forma visual.
84
Ejercicio 2. Resolución de un sistema de ecuaciones
1. Vamos a Menú Archivo à Nuevo (si acabamos de abrir el programa, este paso se puede
clic en Menú Archivo à Nueva Ventana y podremos trabajar con varias propuestas al
mismo tiempo.
2. Pulsar en la flecha en el borde lateral derecho de la vista gráfica de Geogebra, y en el
menú de Apariencias desplegado, seleccionar CAS. Las siglas CAS hacen referencia a
álgebra simbólica computacional. Esta nueva vista se incorporó a Geogebra a partir de
la versión 4.2.
Figura 3.13. Acceso a la Vista CAS en Geogebra. Elaboración propia.

Como puede apreciarse, en la vista CAS, aparece un número (en este caso, es el 1 haciendo
referencia al paso en el que estamos) y un hueco a la derecha. Precisamente, en dicho hueco
es donde debemos empezar a introducir los datos del sistema de ecuaciones.
85
Paso Icono Instrucción

1 eq1: 3x – 4y = -6 Creamos la primera ecuación denominada como
“eq1”.
2 eq2: 2x + 4y = 16 Creamos la primera ecuación denominada como

“eq2”.
3 eq1+eq2 Sumamos ambas ecuaciones para eliminar la compo-

nente y. Nos aparecerá por pantalla 5x = 10.
4 Sustituye[eq1, x=10/5] Sustituimos x por 10/5 en la primera ecuación. Y el
resultado es -4y +6 = -6.
5 Hacemos clic en el resultado de la operación anterior
y luego en el icono Resuelve.
6 Hacemos clic en el resultado de 5x = 10, y luego en
el icono Resuelve.
En el ejemplo se ha mostrado cómo la vista CAS permite trabajar con ecuaciones y

fórmulas que incluyan variables indefinidas, lo cual facilita a los estudiantes la realización de
este tipo de tarea con Geogebra.
Figura 3.14. Resultado del Ejercicio 2 a través de la interfaz CAS. Elaboración propia.
86
ACTIVIDADES
1. Elabore un Puzle (del tipo que más desee) con JClic en el que exponga un problema ma-
temático a través de una imagen.
2. Realice con Geogebra un ejercicio en el que se expliquen la derivada y la tangente de una

función.
3. Resuelva con Geogebra el siguiente sistema de ecuaciones:

• 2x + y = 5
• x – 3y = 4
87
BIBLIOGRAFÍA
Area, M.; Gros, B.; Marzal, M. (2008). Alfabetizaciones y tecnologías de la información y la comunicación.
Downes, S. (2006). E-learning 2.0, eLearning Magazine, ACM.
Geogebra, documento de ayuda. Disponible desde la url: www.geogebra.org [último acceso:
19-06-2016].
JClicZone, Disponible desde la url: http://clic.xtec.cat/es/jclic/index.htm [último acceso:
19-06-2016].
Peirats, J. (2011). Tecnologías educativas 2.0. Didáctica de los contenidos digitales. Pearson.
88
1. Una herramienta de autor permite a los docentes:

a) Conectarse a una base de datos con otros docentes para descargar temario.
b) Descargar el Java para utilizar GeoClic.
c) Diseñar actividades educativa en soporte digital de forma sencilla y de calidad.
d) Preservar los derechos de autor sobre los materiales didácticos desarrollados.
2. ¿Cuál es un programa de autor?:

a) Geogebra.
b) JClick.
c) Google Maps.
d) Snapchat.
3. ¿Qué herramienta nos permite crear puzles?

a) Geogebra.
b) Google Drive.
c) Prezi.
d) JClic.
4. ¿Cuál es una vista en Geogebra?

a) Vista de datos.
b) Vista de rectas.
c) Vista de cálculo.
d) Vista gráfica.
5. ¿Qué desventaja ofrece utilizar la barra de entrada frente al entorno gráfico?

a) No es precisa, cuesta ajusta los valores.
b) Es muy lenta cuando pulsamos Enter.
c) Nos pide un código de evaluación por cada alumno.
d) No conocemos de antemano las instrucciones y, por ello, es menos intuitiva.
89
1. c)
2. a)
3. d)
4. d)
5. d)
90
GLOSARIO
Bisectriz (de un ángulo): es la recta que pasa por el vértice del ángulo y lo divide en dos partes
iguales. Es el lugar geométrico de los puntos del plano que equidistan (están a la misma
distancia) de las semirrectas de un ángulo.
Clic 3.0: es una aplicación para el desarrollo de actividades educativas multimedia en el entorno
Windows, diseñada a principios de la década de 1990 en Cataluña por Francesc Busquet
Burguera.
Dato: es una representación simbólica (numérica, alfabética, algorítmica, espacial, etc.) de un
atributo o variable cuantitativa o cualitativa.
Ecuación: es una igualdad matemática entre dos expresiones matemáticas, denominadas miem-
bros, en las que aparecen elementos conocidos o datos, y desconocidos o incógnitas, rela-
cionados mediante operaciones matemáticas.
Hot Potatoes: es un sistema para crear ejercicios educativos que pueden realizar posteriormente
a través de la web. Los ejercicios que crea son del tipo respuesta corta, selección múltiple,
rellenar los huecos, crucigramas, emparejamiento y variados.
Java: es un lenguaje de programación de propósito general, concurrente, orientado a objetos
que fue diseñado específicamente para tener tan pocas dependencias de implementación
como fuera posible.
Latex: es un sistema de composición de textos, orientado a la creación de documentos escritos
que presenten una alta calidad tipográfica.
Recta perpendicular: dos coplanarias son perpendiculares cuando al cortarse dividen al plano en
cuatro regiones iguales. Cada una de los cuales es un ángulo recto, al punto de intersección
de dos rectas perpendiculares se le llama pie de cada una de ellas en la otra.
Software libre: hace referencia al conjunto de software que por elección manifiesta de su autor,
puede ser copiado, estudiado, modificado, utilizado libremente con cualquier fin y redis-
tribuido con o sin cambios o mejoras.
Variable: es un símbolo constituyente de un predicado, fórmula, algoritmo o de una proposi-
ción. El término “variable” se utiliza aun fuera del ámbito matemático para designar una
cantidad susceptible de tomar distintos valores numéricos dentro de un conjunto de nú-
meros especificado.
91

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MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 78

Recursos informáticos para Matemáticas

David Freire Obregón

Recursos informáticos para Matemáticas

David Freire Obregón

Primera edición impresa, 2016

Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA ..............................................................................................9

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. EL COMPUTADOR DESDE UNA PERSPECTIVA EDUCATIVA ............11

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. HERRAMIENTAS GENÉRICAS PARA LA DIDÁCTICA

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. HERRAMIENTAS ESPECÍFICAS PARA LA DIDÁCTICA

3.3.2. Ejercicios con Geogebra ................................................................................................82

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

La asignatura Recursos informáticos para Matemáticas de Educación Primaria I se encuadra dentro

La asignatura tiene como objetivo principal introducir al alumno un conocimiento básico

ESQUEMA DE CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA

Recursos Didáctica de las

En los últimos años el desarrollo tecnológico ha venido acompañado de múltiples plata-

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Herramientas Medio Medio

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

A lo largo de la historia, en el ámbito educativo, los canales de comunicación en el proceso

1.1. El medio didáctico y el recurso educativo

Si miramos atrás y nos remontamos a la educación recibida a lo largo de la última década

1.2. Teorías de los medios didácticos en la educación

1.2.1. Teoría de los atributos de los medios educativos

1.2.2. Teoría del sistema simbólico

Figura 1.1. La simbología juega un rol esencial en la representación interna de la información

1.2.3. Teoría instructiva de los medios didácticos

1.3. Clasificación de los medios didácticos

elaborado por docentes (o expertos), parcialmente elaborado y elaborados por alumnos. En

Sistema Operativo Distribuciones

Sin embargo, antes comentábamos que la conceptualización de computador no debe ce-

1.4.3. Tipos de computadores

Muñecas y accesorios; 2,5%

Juegos multimedia; 40,8%

Figura 1.7. Imagen del Mac Mini

Las tabletas y smartphones conforman el segundo grupo de computadores de propósito

Desde una perspectiva hardware debemos hablar de dos fenómenos: miniaturización e

1.5. Los materiales multimedia

Los materiales didácticos multimedia juegan un rol fundamental en la sociedad actual. No

enlazan con otros documentos. Si el usuario selecciona un hipervínculo, el programa muestra

Tabla 1.3. Caso práctico. Material multimedia para la formación

1.5.1. Ventajas e inconvenientes de los materiales multimedia

Cabero (1999) manifestó que el medio no es el responsable directo del aprovechamiento

1.6. El computador como herramienta didáctica

1.6.1. El computador como docente

1.6.2. El computador como fin del aprendizaje

En esta ocasión, el objetivo de estudiantes y docentes es aprender a manejar el propio com-

1.6.3. El computador como entorno educativo

La máquina expone un entorno en el que el alumno potencia su aprendizaje a través del

1.6.4. El computador como herramienta de trabajo

1.7. Cómo introducir la tecnología en las aulas

En muchas ocasiones se ha considerado introducir el uso del computador en la escuela a

Area, M. (2001). Los medios de enseñanza: conceptualización y tipología. Universidad de la Laguna.

A continuación seleccione en cada pregunta la respuesta que considere más correcta.

3. ¿Cuál es un dispositivo de entrada para un computador?

4. ¿Cuál NO es un sistema operativo?

5. Cuando el computador sustituye al docente:

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

Aplicación informática (computer application): un conjunto de software creado especíﬁcamente para

En esta segunda unidad de aprendizaje de la asignatura vamos a profundizar en el uso de

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS