De aula y campo

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 De aula y campo
Reflexiones en torno a la enseñanza y aprendizaje
de la etnografía
De aula y campo. Reflexiones en torno a la enseñanza y aprendizaje de la etnografía.

Proyecto de Mejoramiento Institucional PMI UAH 1501.

Proyecto concursado y dirigido por Leonardo Piña, Carla Pinochet y Camila Ríos, Departamento
de Antropología, Universidad Alberto Hurtado.

Equipo de trabajo: Leonardo Piña, Carla Pinochet, Camila Ríos, Javiera Bustamante y Felipe
Trujillo.
Asistente de gestión: Felipe Trujillo.
Edición al cuidado de Miguel Lafferte.
Diagramación a cargo de Javiera Herrera.
Fotografía de portada y contraportada: Matilde Mingo.
Diseño de portada y contraportada: Macarena Castillo.

Primera edición 2018 de 500 ejemplares.

https://www.antropologia.uahurtado.cl

ISBN: 978-956-357-170-7
N.° de edición: primera.
Imprenta: LOM Gráfica.

Licencia Creative Commons

Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0
Internacional.
Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Capítulo I: Introducción al trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Aproximaciones conceptuales iniciales al trabajo de campo . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación
y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Capítulo II: La observación participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Aproximaciones teórico-conceptuales a la observación participante . . . . . . . . . 44
Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la observación participante . . . . . . . . 60
Reflexiones en torno a las metodologías de acompañamiento y evaluación . . . . 67

Capítulo III: El problema etnográfico: o cómo se acota y se amplía la vista

en antropología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
El lugar de la pregunta en la investigación etnográfica:
una aproximación conceptual y empírica a su coconstrucción . . . . . . . . . . . . . . 72
Estrategias de enseñanza-aprendizaje en etnografía, o cómo aprender
a construir un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Descripción y reflexión sobre los mecanismos de evaluación
y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Capítulo IV: El diseño. Estrategias, problemas y desafíos del diseño

antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Los componentes del diseño y su articulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Desafíos del diseño y estrategias de resolución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Mecanismos de evaluación y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
 Conclusiones: diseñar es un verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
110
Capítulo V: De la observación a la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
La antropología aplicada: emergencia de una perspectiva crítica
en nuestro continente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Estrategias de enseñanza-aprendizaje para el trabajo aplicado
y participativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Estrategias de evaluación y acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Capítulo VI: La tesis y el relato etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
La tesis etnográfica: diseño, enseñanza y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Escritura y redacción de una tesis antropológica y etnográfica . . . . . . . . . . . . . 134
Requerimientos y resguardos éticos del estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Epílogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Laboratorios para la enseñanza de la etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Escribir las reflexiones de una comunidad de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
La escritura colaborativa de una experiencia formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Índice de cuadros y figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

.
Capítulo VI: La tesis y el relato etnográfico
Francisca Márquez1 y Miguel Pérez2

Introducción
Tras un largo recorrido por distintas etapas de aprendizaje de la etnografía, hemos
llegado a aquella que refiere a la escritura de la tesis. En esta fase se espera que las
etnógrafas y etnógrafos aúnen sus aprendizajes y experiencias en una investiga-
ción final que les permita obtener el grado de antropóloga o antropólogo. Aquí
la ansiedad existencial es ciertamente una característica que acompaña a muchos
de los jóvenes investigadores; la exigencia es alta, pues la mirada de conjunto y
el ejercicio de síntesis son fundamentales (Da Matta, 1999). Las intuiciones, ob-
servaciones y lecturas deben reunirse para configurar lo que será nuestro propio
trabajo de investigación. De ahí la angustia y desasosiego que muchas y muchos
estudiantes enfrentan en el proceso de preparación de sus tesis de antropología.
En este sentido, mientras en la etapa de formación teórico-intelectual lo central
es la capacidad de razonamiento; y en la etapa del trabajo de campo, la capacidad
de empatizar con las comunidades; en esta etapa de elaboración de una tesis o
investigación etnográfica, lo fundamental son las lecciones que se extraen de la
propia experiencia teórica y etnográfica. Se trata, por lo tanto, de una etapa esen-
cialmente integradora y sintetizadora de la teoría y del estar en el mundo.
La etnografía es un oficio que solo se aprende en la práctica en terreno y en el
ejercicio teórico-reflexivo. En este sentido, las indicaciones que aquí se entregan
para la elaboración de una tesis o investigación etnográfica nunca reemplazarán
la experiencia y la práctica interpretativa de la etnógrafa o etnógrafo. Etimológi-
camente, la noción de etnografía deriva de las raíces griegas ethnos («pueblo») y

1 Antropóloga, Universidad de Chile. Doctora en Sociología y magíster en Developpement, I.

d´Etude de Pays en Développement, Université Catholique de Louvain, Bélgica. Docente del
Laboratorio de Etnografía VI, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado
(fmarquezb@uahurtado.cl). Sus áreas de interés se centran en la antropología urbana y los
temas de cultura e identidad.
2 Antropólogo Social, Universidad de Chile. Ph.D. en Antropología Social, University of Califor-
nia, Berkeley. Magíster en Desarrollo Urbano, Universidad Católica de Chile. Docente del Labora-
torio de Etnografía VI, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (miguelpe-
rez@uahurtado.cl). Sus áreas de interés abarcan la antropología urbana, la antropología política,
los temas de sujeto y subjetividad, y la ciudad, el espacio y los movimientos sociales.

125
grapho («escritura»); esto es, la descripción de los pueblos. O la descripción de lo
que un pueblo hace y, desde su propia perspectiva, dice que hace. La descripción
de las prácticas y sus significados implica siempre una comprensión situada, en
tanto estos dan cuenta de formas de habitar e imaginar, de hacer y de significar
el mundo para personas concretas; comprensión situada, porque nace de obser-
vaciones, conversaciones e interpretaciones sostenidas por una etnógrafa o etnó-
grafo en un momento y en una relación social determinada. Es desde este anclaje
concretamente situado de la etnografía que pueden establecerse generalizaciones
y teorizaciones que trascienden los lugares y los pueblos en que la etnografía se
realizó. Toda investigación etnográfica debe, por lo tanto y de manera simultánea,
describir las singularidades para aportar a la comprensión y conceptualización de
lo que sucede en otros contextos. En estos términos, la investigación etnográfica
implica una densa comprensión contextual de un lugar determinado, que permita
establecer las conexiones y conceptualizaciones que lo vinculan con escenarios
más generales. No por tratarse de una empresa situada debe concluirse que ella
se limita a un lugar y a un pueblo en particular: aunque se orienta a la descripción
de pequeños hechos y saberes en contextos locales, la etnografía tiene también
como propósito hablar y comprender, desde allí, cuestiones y saberes globales.
Ahora bien, ¿cómo hacer una tesis etnográfica? ¿Qué estrategias pedagógicas
hemos escogido para facilitar esta tarea? Y, no menos importante, ¿de qué forma
acompañar y evaluar este proceso de aprendizaje?

La tesis etnográfica: diseño, enseñanza y aprendizaje

A menudo oímos cierta sospecha y puesta en duda respecto a la cientificidad del
trabajo de campo y el quehacer etnográfico. Ello, sin embargo, esconde quizá su
principal fortaleza, a la vez que su mayor desafío. A diferencia de la explicitación
supuestamente transparente de los criterios con que un sociólogo diseña una
encuesta, determina una muestra y controla la formulación de un cuestionario, la
etnografía, en cuanto metodología, se caracteriza por la flexibilidad con que las
investigadoras e investigadores se vinculan con sus sujetos de estudio, crean los
contextos que dotan a la información de significación, y recorren los nodos so-
ciales al interior de muestras no probabilísticas. Con todo, ello no necesariamente
implica, como veremos a continuación, saltarse u obviar los pasos del método
científico. En efecto, no habrá investigación ni tesis etnográfica sin la definición
rigurosa de un problema de investigación.
Tal como se señaló en el capítulo correspondiente al Laboratorio de Etnogra-
fía IV, la etapa inicial de una investigación etnográfica comprende cinco tareas,

126
las que, a su vez, marcan la pauta de las estrategias pedagógicas utilizadas en su
enseñanza y sus mecanismos de evaluación. Estas tareas son:
• La recopilación de antecedentes sobre el tema escogido.
• La definición del problema y la pregunta de investigación.
• La formulación de los objetivos y las hipótesis de investigación.
• La construcción de un marco teórico.
• La definición de una estrategia metodológica.
Toda tesis etnográfica supone, como primer paso en su diseño, la elaboración
de un proyecto que contenga la formulación de un problema de investigación. Un
problema que, se espera, tenga sustento teórico y un buen estado del arte —esto
es, una revisión de lo que otras personas han investigado sobre el problema—,
así como una formulación consistente de la metodología y de las técnicas de
investigación a través de las cuales se buscará darle respuesta.
La investigación social es siempre un proceso continuo y compartido de
construcción de verdades en pos de la producción de nuevos conocimientos. Ella
implica una búsqueda sistemática, explícita, continua, pero siempre en el marco
de un proceso colectivo que asegure su verificabilidad y posibilidad de discusión.
La formulación de una investigación antropológica con sustento etnográfico
exige entonces seguir las pistas, huellas, vestigios que le anteceden, de modo de
establecer con alguna certeza lo que no se sabe, para desde allí construir un co-
nocimiento colectivo, transparente, refutable y riguroso. Como en toda ciencia,
el quehacer de la investigación etnográfica se nutre de las ignorancias colectivas.

La revisión bibliográfica
La investigación etnográfica, aun cuando se sustente en el trabajo de campo, se
alimenta indefectiblemente de la lectura de otras investigaciones y reflexiones. Los
libros, dice Marcel Proust, son los lentes que usamos para explorar el mundo, pero
—cabe agregar— son también instrumentos que permiten perturbar lo estable-
cido y desencadenar miradas inéditas. En este sentido, la revisión bibliográfica es
esencial para extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a
nuestro problema de investigación. Normalmente, las investigaciones científicas
distinguen tres tipos de fuentes de información: primarias, secundarias y terciarias.
La bibliografía de fuentes primarias constituye el objetivo de la indagación biblio-
gráfica, pues proporciona datos de primera mano a partir de libros, antologías,
archivos, artículos, monografías, tesis, testimonios, películas o páginas de internet.
La bibliografía de fuentes secundarias corresponde a compilaciones, resúmenes

127
y listados de referencias publicados en un área del conocimiento en particular:
son listados de fuentes primarias. Finalmente, la bibliografía de fuentes terciarias
reúne documentos que compendian nombres y títulos de revistas, publicaciones
periódicas, así como nombres de boletines, conferencias, simposios, sitios web o
catálogos. En otras palabras, la diferencia entre una fuente secundaria y una ter-
ciaria es que la una compila fuentes de primera y la otra de segunda mano. Toda
tesis debe concluir con las referencias y los datos completos de las fuentes. Es
importante abarcar referencias tanto recientes como clásicas; esto es, demostrar
conocimiento sobre el estado del arte, elemento que, sumado a la experiencia de
campo, nos permitirá delimitar el problema de investigación.

El problema y la pregunta de investigación

La formulación de una pregunta relevante y la búsqueda de respuestas en el cam-
po —que comienza en el momento mismo en que se propone una interrogante
inicial— constituyen desafíos centrales de toda investigación o tesis. Una buena
pregunta solo se puede formular a partir de la identificación de un vacío en el
conocimiento, pero, en el caso de la etnógrafa o etnógrafo, también en su ir y venir
entre el trabajo de campo y la reflexión resultante de la revisión de antecedentes.
En ese sentido, toda enseñanza al respecto supone empujar a las y los estudiantes
a una travesía por el campo desde la etapa inicial de la investigación.
La formulación de una pregunta adecuada exige también encontrar una buena
razón para investigar. Más que recopilar información, se trata de saber para qué
y para quiénes se investiga. Para que la pregunta sea significativa debe plantear y
resolver un problema que interese y sirva también a otros; en otras palabras, se
trata también de una cuestión ética, a la que volveremos más adelante. En este
sentido, la buena pregunta es aquella que contiene, resume y apela al conocimiento
más relevante en el campo de estudio, aquella que permite identificar contradic-
ciones aparentes en la teoría, en los hechos o entre ambos. Suele adoptar la for-
ma de una paradoja: ¿Por qué ocurre… siendo que…? La buena pregunta nace
de lo que no se sabe, y de la capacidad de la etnógrafa o etnógrafo para poner
en interrelación campos de problemas. La falsa pregunta, en cambio, a menudo
surge cuando la afirmación contenida es empíricamente errónea o teóricamente
objetable. Finalmente, para hacer una buena pregunta hay que saber y conocer
primero el objeto de estudio: sin haber visitado el lugar y hablado con la gente
que lo habita, es muy improbable que la buena pregunta surja.
Plantear un problema significa delimitar la situación o el campo comprendi-
do por una pregunta que no puede ser respondida de manera inmediata, lo que

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requiere de la formulación de conceptos que permitan encontrar alguna solución
de carácter cualitativo o cuantitativo. Por ende, hay que poner atención a que los
conceptos contenidos en la pregunta o problema estén claramente definidos, y
las variables en juego claramente formuladas. El problema debe expresar una
relación entre dos o más elementos o variables, y debe estar formulado clara-
mente, destacando las paradojas subyacentes a la realidad que se investigará. El
planteamiento debe también admitir la posibilidad de realizar un trabajo empírico
o de recolección de datos; esto es, debe permitir observar cosas en la realidad o
en un entorno determinado.
En síntesis, problematizar implica fundamentar cuál es la tensión que la
investigación pone en juego; dilema que puede nacer tanto de la aproximación
inicial al campo por parte de la investigadora o investigador, como de su trabajo
de gabinete. De ahí la relevancia de definir correctamente las variables, en tanto
ellas constituyen los factores que están afectando, causando o solucionando un
problema forjado empírica y teóricamente. Un ejercicio que ayuda de manera
significativa a quienes se están formando en la investigación etnográfica consiste
en pedirles que identifiquen de manera clara y precisa los siguientes elementos:
• Variables de estudio o dependientes: las que constituyen mi objeto de estudio.
• Variables independientes: las que pienso están afectando y explican la
variación de la variable de estudio. Deben formar parte de mis hipótesis.
• Variables intervinientes y/o de contexto: las que afectan la variación de
lo que estoy estudiando, pero no son parte de mi hipótesis ni de lo que
quiero probar en primera instancia. En general, se busca controlarlas a
través de su caracterización.
Una vez definidas las variables, podemos formular, a través de una o varias
preguntas, el problema de investigación. Ya definido y acotado el problema, cabe
preguntarse por su relevancia en el marco de la investigación, la que se relaciona
con las motivaciones que nos llevaron a nuestra búsqueda, aquello que nos esti-
mula a considerar y seleccionar esta pregunta y no otra. Las motivaciones pueden
tener fuentes teóricas, aplicadas o metodológicas. Cualquiera sea el caso, nuestra
motivación debe mostrarse como relevante para la antropología, en cuanto disci-
plina encargada de elaborar interpretaciones sobre la variabilidad cultural humana.
Según lo anterior, la evaluación de la pregunta y el problema de investigación
debe incluir un examen riguroso de los elementos antes señalados, a saber: 1)
la existencia de variables —dependientes, independientes y de contexto—; 2)
una definición de antecedentes —tanto del caso empírico de estudio como de

129
investigaciones similares en el campo de análisis—; 3) una explicitación de los
alcances y/o contribuciones —teóricas o metodológicas— de la investigación; y
4) un encuadre empírico de la pregunta; es decir, un tipo de vínculo en el que el
problema de investigación surja de la experiencia, más que del trabajo de gabinete
de la investigadora o investigador.

Los objetivos y las hipótesis

A diferencia de la problematización, los objetivos son un acto de síntesis. A tra-
vés de los objetivos, ordenamos nuestros fines y las potenciales contribuciones
al conocimiento que sirve de marco al objeto de estudio. Los objetivos, tanto el
general como los específicos, deben expresarse en términos de operaciones cog-
nitivas (conocer, distinguir, explorar, etc.) y no como tareas o desafíos sociales. Se
redactan usando verbos en modo infinitivo y deben estar siempre en concordancia
con la pregunta central de la investigación.
Una forma pedagógica de enseñar a formular el objetivo general consiste enunciar,
en modo afirmativo y como operaciones cognitivas, las variables contenidas en la
pregunta de investigación. Para ello resulta fundamental dejar claramente establecido
en la problematización cuáles son las categorías analíticas centrales de la investiga-
ción, las que deben estar contenidas en el objetivo general. Veamos un ejemplo. Si la
pregunta de investigación es «¿en qué medida la segregación residencial puede afectar
o influir en el capital social de los habitantes de campamentos?» (Juzam 2010, p. 22),
el estudiante debería haber dejado claro en las secciones precedentes —antecedentes
y problematización—: 1) qué entiende, al menos de modo general, por segregación
residencial y capital social, y cuáles son los conceptos asociados a cada una de esas
categorías —por ejemplo, segregación objetiva versus segregación subjetiva; relaciones
de cooperación; etc.—; 2) por qué es pertinente en términos teóricos y empíricos
analizar relacionalmente ambas categorías en el contexto de los campamentos; y 3)
cuál es la contribución del estudio. Con estos tres elementos explicitados, el objetivo
general de la investigación tendrá que, necesariamente, orientarse a analizar cuál es
la relación entre las dos variables identificadas —segregación y capital social— para,
al término de la investigación, mostrar cómo los diferentes niveles de segregación
residencial afectan el desarrollo de capital social de los asentamientos informales.
Así, de la pregunta recién expuesta se extrajo el siguiente objetivo general: «Analizar
comparativamente el capital social de dos campamentos con distintos niveles de
segregación residencial objetiva (alto y bajo, respectivamente) e identificar en qué
medida sus diferencias pueden relacionarse con los distintos grados de segregación
(objetiva y simbólica) que presentan» (Juzam, 2010, p. 23).

130
 Una vez definido el objetivo general, se deben plantear los objetivos espe-
cíficos de la investigación, los que se entienden como los pasos lógicos —y no
como operaciones metodológicas— para responder la pregunta de investigación.
Estos le dan contenido a la investigación, proponiendo los límites hasta los que
se pretende llegar en esa gran meta que señala el objetivo general. Siguiendo con
el ejemplo, la autora definió cinco objetivos específicos, cada uno de los cuales
ayuda a analizar cómo el capital social (variable dependiente) de dos campamentos
de Santiago (variable de contexto) difiere por el grado de segregación (variable
independiente). En este sentido, importa menos especificar cómo se pesquisará
la construcción de capital social que, por ejemplo, señalar que se buscará infor-
mación de fuentes secundarias para identificar el nivel de segregación de cada
campamento. Los objetivos específicos del trabajo citado fueron los siguientes
(Juzam, 2010, p. 23):
• Indagar en el desarrollo de prácticas relacionadas con las redes de relaciones
sociales, a partir de la identificación de recursos asociativos (relaciones de
confianza, reciprocidad y cooperación).
• Describir los distintos tipos de lazos sociales que se establecen dentro de
los campamentos.
• Definir los tipos de participación que presentan los campamentos.
• Identificar y caracterizar los tipos de capital social presentes en cada cam-
pamento.
• Describir cómo se expresa la dimensión subjetiva de la segregación resi-
dencial en los distintos contextos de segregación objetiva.
La evaluación de los objetivos de investigación, de acuerdo con lo expuesto en
los párrafos anteriores, pasa por examinar la consistencia entre las variables utili-
zadas en la problematización y aquellas que componen la pregunta y los objetivos.
Al mismo tiempo, se debe prestar especial atención a que los objetivos específicos
se orienten efectivamente a responder el objetivo general —y, por consiguiente,
la pregunta de investigación—, más que a describir las acciones metodológicas
asociadas a la recolección de datos.
Esa misma consistencia debe usarse como criterio evaluativo en las hipótesis,
las que se definen como un conjunto de enunciados que establecen relaciones
entre los hechos. Las hipótesis son, por lo tanto, una respuesta anticipada frente a
fenómenos que pretendemos analizar. Ciertamente que en la investigación inductiva
—y por extensión en la investigación antropológica y etnográfica— a menudo
las hipótesis se construyen al final de la investigación. Pero ellas son siempre una

131
relación entre nuestras variables y, en el sentido más positivista de las ciencias
sociales, un método de comprobación de las ideas planteadas en la etapa inicial
de la investigación. Las hipótesis enmarcan también los conceptos centrales de
nuestro objeto de estudio, constituyéndose en un punto de enlace entre la teoría
y la observación. Las hipótesis, por lo tanto, dan rumbo a la investigación o —en
el caso de las investigaciones antropológicas— a nuevas investigaciones, al sugerir
los procedimientos que deben tenerse en cuenta en la búsqueda del conocimiento.
La elaboración de buenas hipótesis tiene como punto de partida el conoci-
miento del área en la que se lleva a cabo la investigación. Sin este conocimiento
previo se corre el riesgo de recorrer caminos ya transitados y trabajar en temas
carentes de interés para la ciencia. Si la hipótesis se basa u origina en otros estu-
dios, la investigación estará en clara relación con un cuerpo de conocimientos ya
existentes, probados, que el trabajo contribuirá a reforzar. Entre los requisitos para
la elaboración de hipótesis están: a) una formulación clara; es decir, que emplee
palabras y categorías precisas que no den lugar a interpretaciones múltiples; para
ello resulta clave tanto la rigurosidad en la definición inicial de los conceptos
centrales del trabajo como la consistencia en su uso; y b) la incorporación de un
referente empírico que permita su comprobación.

El marco teórico
Una vez planteado el problema de estudio —con sus preguntas y objetivos—,
evaluada su factibilidad y revisada la bibliografía existente, el siguiente paso
consiste en sustentar teóricamente la investigación o tesis. Esta etapa se deno-
mina elaboración del marco teórico e implica analizar y exponer los enfoques
teóricos, las investigaciones y los antecedentes válidos que servirán de referente
para el estudio. Por teoría se comprende una fuente conceptual para construir un
marco teórico, si bien no son equivalentes. La teoría consiste en un conjunto de
conceptos, definiciones y proposiciones relacionados entre sí, que presentan un
punto de vista conceptual sobre determinados fenómenos; en él se especifican
relaciones entre variables con el objeto de explicar los hechos estudiados. Se le
puede definir también como un constructo sistemático orientado a explicar algo,
validado generalmente por evidencias empíricas. El marco teórico, en cambio,
implica la construcción e integración lógicamente articulada de un conjunto de
ideas, enfoques y teorías sobre un problema de investigación. El marco teórico
permite a la o el tesista explicitar las bases conceptuales, autoras y autores, teorías
o proposiciones generales de las que parte la investigación.

132
 Los marcos teóricos deben nutrirse de teorías, conceptos e investigaciones
previas. Se distinguen al menos tres modalidades para su construcción: 1) adoptar
una teoría ya elaborada; 2) recopilar extractos y construir una perspectiva teórica
propia; y 3) construir el marco teórico a partir de los datos. En cualquier caso,
la elaboración del marco teórico implica siempre un ejercicio de abstracción
conceptual por el cual se busca discutir teóricamente las variables de la investiga-
ción. La adopción o construcción de un marco teórico dependerá, por lo tanto,
de la revisión de las discusiones previas que, según vimos más arriba, nos ayuda
a delimitar las categorías centrales de nuestra investigación. Esta revisión puede
revelar que ya existe una teoría desarrollada con evidencia empírica, y que ella es
aplicable a nuestro problema de investigación. También puede que se descubra que
existen varias teorías aplicables al problema; o que hay extractos o «pedazos» de
una teoría que sugieren variables o conceptos relevantes para nuestro problema.
También podemos encontrarnos con que existen descubrimientos interesantes
pero parciales, que aún no se ajustan a una teoría. En este sentido, lo importante
es tener claro que la construcción del marco teórico es por definición dinámica,
lo que se traduce en la necesidad de adecuar las categorías que usaremos para
leer los fenómenos sociales.
En síntesis, no hay marco teórico sin una indagación empírica sobre lo que
se sabe, lo que está dentro de las fronteras del conocimiento y que, por vía indi-
recta, nos permite conocer lo que no se sabe. Para ello resulta central establecer
con claridad lo que ya se conoce y lo que el proyecto de investigación permitirá
conocer; dar cuenta de quiénes han trabajado ya en el problema, las preguntas
que se han hecho, y cómo han abordado —mediante categorías analíticas y va-
riables— el núcleo problemático.

La estrategia metodológica
Investigar significa siempre establecer una relación entre el conocimiento, el saber,
la teoría, el pensamiento y los hechos o fenómenos sociales. Esta relación puede
tener diferentes puntos de partida y, por lo tanto, dos lógicas diferentes. Un camino
posible consiste en transitar desde la teoría hacia los hechos (modelo deductivo);
y el otro, en ir desde los hechos hacia la teoría (modelo inductivo). Sin embargo,
nos recuerda Rosana Guber (2005), la peculiaridad de lo social radica en el poder
constitutivo de los sentidos contenidos en las nociones y acciones de los sujetos,
y, por consiguiente, en el carácter preinterpretado de su mundo. La realidad so-
cial se construye en la práctica humana, la cual solo puede ser comprendida en
el seno de la totalidad social que contribuye a producir y que a su vez la produce.

133
La teoría es momento y aspecto de la práctica, así como el sujeto cognoscente es
productor a la vez que producto de su realidad. La investigadora o investigador
no conoce al situarse fuera de su objeto, sino al establecer una relación activa
con él, involucrándose en la búsqueda y el análisis de los condicionamientos que
operan tanto sobre su objeto como sobre su propio proceso de conocimiento.
La etnografía, como empresa inductiva, se orienta al conocimiento de la
realidad a través de la observación, así como de la participación directa en los
hechos. Este conocimiento debe atenerse a los hechos y, a partir de ellos, dar
cabida a una conclusión general. Desde esta perspectiva, el conocimiento nace
de la acumulación de observaciones, lógica que marca la pauta para organizar la
estrategia metodológica.
Los métodos permiten la recolección de datos y es a través de ellos que bus-
camos respuestas para nuestra pregunta de investigación. Los datos operan como
una traducción de los fenómenos que investigamos y, en la etapa de diseño, toda
enseñanza relativa al método debiera abocarse a este hecho. La etnografía, como
actividad inductiva y cualitativa, se basa en la observación. La descripción etno-
gráfica no consiste solo en «ver», sino también en «hacer ver»; esto es, en escribir
lo que vemos. La estrategia metodológica, por lo tanto, debe tratar de «hacer ver»
aquello que se observa. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Cómo justificar
la pertinencia de tal o cual herramienta de investigación? Y ¿qué rol cumple la
observación etnográfica en la elección de las técnicas de investigación? Tanto la
enseñanza como la evaluación del diseño metodológico deben asegurar el carác-
ter etnográfico de este, resguardando la primacía de la observación, la naturaleza
inductiva de la propuesta y, por último, su capacidad para «hacer ver» la vida
social de los otros.

Escritura y redacción de una tesis antropológica y etnográfica

La tradición antropológica aporta a la investigación social el estudio de la diversi-
dad sociocultural y el reconocimiento de los marcos interpretativos locales, lo que
llamamos la perspectiva del actor. Guber (2005, p. 211) advierte que este enfoque
confía a la trabajadora o trabajador de campo la tarea de relevar y explicar la tota-
lidad social en sus diversos aspectos y relaciones (holismo), en las congruencias y
discordancias entre las prácticas y las verbalizaciones. El enfoque antropológico se
basa en la producción de conocimiento sobre otras sociedades y culturas, libre de
distorsiones etnocéntricas y sociocéntricas, de modo de dar cuenta de ese mundo
según su propia lógica y no proyectando el marco interpretativo de la sociedad

134
(nativa o profesional) de la investigadora o investigador. Según la epistemología
empirista, solo la presencia de la investigadora o investigador en el campo garantiza
un conocimiento de estas características. En la relación de saber, investigadora e
investigador intervienen activamente con su reflexividad y puntos de vista, que
reconocen al incorporarlos en el campo de estudio y análisis. De este modo, no
solo trabajan y escriben sobre los sujetos de estudio, sino también sobre sí mismos.
La escritura etnográfica debe vérselas con estas dimensiones y ser capaz de tejer
puentes en esta experiencia de alteridad entre mundos distantes.
La escritura etnográfica es también resultado de la precipitación de los materiales
obtenidos en el campo, así como del bagaje teórico que subyace al problema de
investigación. En los términos de Eduardo Restrepo (2017, p. 67), entendemos
la escritura etnográfica como una fase del proceso de investigación en la cual se
decantan documentos, entrevistas, observaciones e interpretaciones en aras de
producir una narrativa. La descripción etnográfica no se limita al trabajo de obser-
vación; es también, como esbozamos más arriba, la escritura de lo visible. Por ende,
pone en juego la atención —tanto orientada como flotante— de la investigadora
o investigador, así como una vigilancia particular sobre el lenguaje, entendiendo
que de lo que se trata es de hacer ver a través de las palabras. Enorme desafío, por
cuanto asumen ellas la tarea de abarcar de forma minuciosa la especificidad de
las situaciones, siempre inéditas, a las cuales se enfrenta la etnógrafa o etnógrafo.
La descripción etnográfica pone a prueba las capacidades de observación, sen-
sibilidad, inteligencia e imaginación científica de la investigadora o investigador.
Es en esta circunstancia específica que se espera el surgimiento de la etnóloga o
etnólogo; es decir, de aquella investigadora o investigador capaz de hacer emer-
ger la lógica propia de una cultura. Pero es en el texto organizado, o en el relato
etnográfico, que comienza recién a elaborarse un saber: el saber característico de
la antropología, la descripción densa o interpretativa (Geertz, 1973). El carácter
indisociable de la construcción de un saber a partir del ver —antropología— y
de una escritura del ver —etnografía— no tiene nada de inmediato, ni es una
experiencia transparente. Por el contrario, se trata de una empresa en extremo
problemática, basada en nuestra capacidad para establecer relaciones entre ele-
mentos que por lo general se conciben de manera separada: la visión, la mirada,
la memoria, la imagen y el imaginario, el sentido, la forma y el lenguaje.
Sin embargo, este ejercicio de escritura encaminado a la descripción densa
posee claves que ayudan e iluminan tanto la enseñanza como la evaluación de la
monografía etnográfica, más aún cuando el retorno desde el campo y el comienzo
de la etapa de escritura pueden traer consigo miedos, ansiedades y preocupación.

135
El trabajo riguroso con el cuaderno de campo constituye el principal soporte de
este ejercicio escritural. El cuaderno que se acarrea durante el terreno, además de
recoger suciedad y arrugas, funciona como contenedor y una bitácora de todo lo
que allí se observa y escucha. Su uso riguroso, constante y cotidiano constituye
una de las claves metodológicas a tener presentes. Asimismo, la relectura de los
apuntes y notas de campo contenidos en él, días, semanas y hasta años después,
puede revelar claves interpretativas que buscábamos, pero que no siempre resultan
visibles durante la permanencia en el campo.
Sin embargo, una vez que la investigadora o investigador abandona el terreno
y se enfrenta al cúmulo de información y fuentes diversas, el único camino viable
es el ordenamiento y sistematización de estos materiales. Una pregunta recurrente
entre las y los estudiantes es: ¿Cómo hago para organizar la enorme cantidad de
información que recolecté y, a partir de ella, redactar una tesina de antropología?
La lectura acuciosa de los apuntes de terreno y el registro de las asociaciones libres
surgidas de dicha lectura pueden ser un buen primer paso, al que puede seguir
la elaboración de un listado de temáticas y problemas que sirva como guía para
organizar el futuro documento.
Dos ejercicios pueden ayudar de forma significativa en dicho proceso de or-
ganización del material. Primero, pedirles a las y los estudiantes que redacten un
resumen extendido del proyecto; esto es, un texto de no más de 1000 palabras
que —aunque de forma parcelada, incompleta y provisional— exponga el pro-
blema de investigación, los objetivos, la metodología, los hallazgos y las princi-
pales conclusiones del trabajo. Y segundo, solicitarles que, junto con el resumen,
construyan un índice analítico que permita visualizar de forma concreta el plan de
redacción del futuro documento (idealmente, con fechas asociadas a cada apar-
tado), situándolo dentro del plazo en que se espera escribir la tesis. Solo una vez
elaborados el resumen y el índice analítico, se inicia el trabajo de sistematización
de las fuentes, incluyendo archivos, entrevistas y documentos.
Las idas y venidas entre el proyecto de investigación, las preguntas iniciales,
los apuntes de terreno y demás fuentes de información, pueden durar meses, en
un proceso iterativo que se extiende hasta que un primer esquema de redacción
adquiere forma. Dentro de este primer esbozo de escritura, los objetivos espe-
cíficos sirven como guía para ordenar las ideas centrales, por lo que se los debe
mantener a la vista junto con la pregunta. La revisión y reformulación del título
inicial del proyecto constituye también un ejercicio saludable en términos de la
consolidación de las ideas centrales. El título debe incorporar los conceptos cen-
trales, el sujeto de estudio y algunas claves de los resultados.

136
 Solo una vez que se cuenta con una estructura de redacción o un índice pre-
liminar, debe iniciarse el trabajo de escritura. Este deberá resolver a su vez una
serie de preguntas relativas al estilo de redacción: el uso de la primera o la tercera
persona; el lugar que ocuparán las voces de los entrevistados; cómo referir sus
formas particulares de enunciar y significar el mundo; dónde incorporar las inter-
venciones reflexivas de la propia investigadora o investigador; cómo articular los
resultados con la teoría; el uso de los tiempos verbales al describir etnográficamente
a los otros. Aun cuando los relatos etnográficos son en gran parte descriptivos,
el desafío consiste siempre en articular las observaciones y conversaciones con
descripciones significativas respecto al problema de estudio. A partir de observa-
ciones precisas y prolijas, el relato etnográfico debe apuntar a comprender cómo
ellas revelan problemáticas empíricas y teóricas de mayor alcance.
A este respecto, el uso de citas provenientes de entrevistas resulta clave. Una
cita puede iluminar de manera concreta y culturalmente situada un fenómeno
particular que, sin embargo, admite o da pie a una elaboración teórica mayor. De
todas formas, el rol de las citas no debe sobreestimarse. Suele suceder que, ante
la necesidad de mostrar hallazgos empíricos, las y los estudiantes organizan su
relato en torno a un conjunto de citas que, en sí mismas, nada dicen del fenó-
meno estudiado. Cabe en este punto una recomendación para las etnógrafas y
etnógrafos en formación: las narrativas verbales obtenidas mediante la entrevista
deben supeditarse al material observado, que es el que les da contexto y sentido,
y las hace inteligibles.
Como sección de cierre de la monografía etnográfica, el capítulo de conclusiones
suele entrañar especiales dificultades. Entre las y los estudiantes, muchos tienden
a —literalmente— resumir toda la tesis en un par de páginas, sirviéndose de este
apartado para reiterar lo que ya ha sido planteado en extenso en los capítulos
precedentes. Para evitar este error, resulta útil pedirles que, en el momento de
redactar las conclusiones, tengan presentes las siguientes preguntas:
• ¿Estoy respondiendo a los objetivos y a la pregunta de investigación planteados?
• ¿Me permiten mis conclusiones afirmar o rechazar las hipótesis de inves-
tigación?
• ¿De qué manera las conclusiones alimentan, cuestionan o permiten repensar
la literatura existente sobre el tema analizado, ya sea en sus aspectos teóricos
o metodológicos?
• ¿Cuáles son, finalmente, las contribuciones teóricas, metodológicas y/o
aplicadas de mi investigación?

137
 Todo capítulo de conclusiones debería abordar de manera directa estas pre-
guntas, lo que no implica que las y los estudiantes las usen para organizar temá-
ticamente sus apartados de cierre. La escritura etnográfica está, por definición,
abierta a distintos formatos y estilos, y todo intento por estandarizarla no hace más
que restarle la riqueza narrativa que le da la multiplicidad de voces, perspectivas
y miradas que conforman el corpus teórico de la antropología. Más bien, lo que
buscamos con el capítulo final de la tesis es articular una reflexión que, junto con
dar cuenta de la capacidad de la investigación para responder a los objetivos y las
hipótesis planteadas, nos permita estimar su contribución a la disciplina. Solo así
es posible evaluar una tesina de antropología sin caer en la tentación de, a partir
del relato escrito, homogeneizar lo que por naturaleza es diverso y heterogéneo:
la experiencia de campo de cada estudiante.

Requerimientos y resguardos éticos del estudio

Por último, vale la pena reflexionar sobre un aspecto transversal al trabajo etnográ-
fico, desde el diseño hasta el reporte escrito: las consideraciones éticas. El problema
de la ética en antropología supera con creces el simple hecho de evitar poner en
riesgo o afectar de forma negativa a las personas involucradas en la investigación.
El compromiso ético, señalan desde distintas perspectivas Nancy Scheper-Hughes
(1995) y Eduardo Restrepo (2007), implica siempre un cuestionamiento sobre el
sentido y la utilidad que nuestro trabajo puede tener para estas personas. ¿Cuáles
son los requisitos para la construcción de este diálogo y compromiso ético? El
primer paso consiste en romper la violencia simbólica de la comunicación entre
saberes. De lo que se trata en toda investigación etnográfica es de garantizar la
coconstrucción del conocimiento, las situaciones y los campos de realidad. Repensar
el modo en que el saber de la etnógrafa o etnógrafo puede conectarse con otras
culturas pasa por atreverse a cruzar los límites del propio saber, multiplicando
los vínculos con los saberes tanto locales como en movimiento. La defensa de
esta heterogeneidad de saberes supone un nuevo modelo de conocimiento, capaz
de interrogar las propias convenciones discursivas cientificistas. De allí surge la
posibilidad de transitar hacia saberes situados, colectivos y descentrados. Pero,
para que ello ocurra, es necesario revisar los protocolos de discurso naturalizados
respecto a la coherencia científica y positivista.
En términos históricos, la ciencia se ha concebido a partir de la definición de
problemas aplicados a la resolución de preguntas relevantes para la sociedad. Tal
es la diferencia entre la ciencia básica y la ciencia aplicada, entendiendo a la pri-
mera como la base para la construcción de saberes que luego tendrán un alcance

138
concreto. La ciencia comprometida, por su parte, no ha estado tan presente en
el debate y no goza de la misma legitimidad al interior de las aulas universitarias.
Tradicionalmente, ha existido colaboración entre las universidades y las comu-
nidades: en la investigación de base, en la ayuda para la formación de las comu-
nidades, en la búsqueda de recursos para la acción sociopolítica. Sin embargo,
hoy la pregunta consiste en cómo avanzar hacia una investigación etnográfica
comprometida con las comunidades y sus saberes; cómo fortalecer esos lazos ya
no solo de forma unilateral, sino a través de la reciprocidad y el trabajo conjunto,
desde una perspectiva de coproducción del conocimiento en igualdad de condi-
ciones (Márquez, 2013).
Preguntarse por la relación entre la investigación etnográfica y su entorno resulta
un tema complejo por varias razones. En primer lugar, la pregunta por el saber y la
axiología de la ciencia nace justamente cuando la ciencia repara en las consecuen-
cias —a veces nefastas— de su producción de conocimiento. La reflexión ética y el
cuestionamiento de los propios saberes adquieren toda su fuerza cuando los estragos
causados en las comunidades se hacen patentes. En segundo lugar, esta pregunta
nos obliga a releer y revisar el quehacer científico en su totalidad y no solo en sus
resultados. En otras palabras, el cuestionamiento y la respuesta ante los problemas
generados por la investigación científica requieren de un análisis del proceso inves-
tigativo completo. Y es justo aquí que los supuestos en los que se basa la objetividad
científica tienden a estrellarse con la evidencia de que los criterios del saber, así
como los criterios éticos, pueden variar mucho según el contexto. La diversidad de
contextos de producción de saberes nos muestra también que el ethos del científico
social siempre tendrá que vérselas con otros ethos y otras éticas. Una axiología de
las ciencias sociales debería, por esencia, saber dialogar con esas otras axiologías de
saberes y formas de hacer. En este sentido, más que verdades, el quehacer de las
ciencias sociales demanda perspectivas capaces de comprender las formas en que
hemos estructurado nuestros conocimientos y cómo ellos alteran nuestra convivencia
(Hirsch, 2004; Roig, 2007). Postular la responsabilidad de la ciencia significa hacerse
cargo del desafío ético implicado en el respeto a las diferentes verdades. Verdad o
verdades que son patrimonio de todos los seres humanos y que nos imponen el
desafío de compatibilizar el rigor científico con la transparencia y la responsabilidad
ética. Así como existen obligaciones para con la disciplina, con ellas conviven y a ellas
se superponen otras obligaciones, para con la sociedad y la cultura, con la especie
humana, con otras especies y con el ambiente. Para la antropología esto resulta de
suma importancia, por cuanto su objeto de estudio son justamente las sociedades y
su método la obliga a desarrollar relaciones próximas con personas (AAA, 1998, p. 3).

139
 El desarrollo de relaciones de convivencia en el trabajo de campo exige, por
ello, adherir al consentimiento abierto e informado. Pero, sobre todo, supone que
la investigadora o investigador sea capaz de «objetivar su participación» o presencia
en el lugar (Bourdieu, 2003, p. 43). Sincerar los propios intereses y búsquedas con
la comunidad estudiada constituye la principal exigencia para una investigación
social éticamente responsable. Construir los límites de la relación constituye un
trabajo colectivo, pero crear las condiciones para que ello sea factible es respon-
sabilidad de la científica o científico social.
En antropología, el desdibujamiento de la observación participante, como
garantía de inmersión comprensiva y respetuosa con los otros, plantea la pregunta
por la ética, así como una interrogante respecto a la objetivación de la participación
en un lugar determinado. Es el sociólogo Bourdieu quien instala la duda respecto
a la ilusión de la empatía con el nativo como garantía de comprensión y respeto
de los otros (Bourdieu y Wacquant, 1992; Bourdieu, 1999; Bourdieu, 2003).
Para las ciencias sociales el problema resulta especialmente complejo. En un
mundo cada vez más letrado, el quiebre de la autoridad etnográfica se expresa
en el cuestionamiento de la superioridad de la científica o científico en cuanto
intérprete compresivo de la realidad social. Si la etnografía produce interpreta-
ciones culturales a partir de experiencias en terreno, ¿cómo es que esa experien-
cia, no sujeta a reglas claramente delimitadas, se transforma en informe escrito
autorizado? Ni las experiencias ni la actividad interpretativa de la investigadora
o investigador pueden considerarse inocentes. Más que la interpretación de otra
realidad, la investigación social expresa siempre una negociación constructiva que
involucra a dos y más sujetos. No hay significado discursivo sin interlocución y
sin contexto. Una manera de representar esta complejidad discursiva consiste en
comprender el curso general de la investigación como una negociación continua
(Bourdieu, 1999).
Hoy parece indispensable insistir en la necesidad de sincerar las intenciones
y los procedimientos que se ponen en práctica en las investigaciones sociales o,
en términos de Bourdieu, explicitar y objetivar el rol propio en la investigación
y en la comunidad que se estudia. Cualquiera sea el objetivo de la investigación,
esta siempre conlleva una relación social que genera efectos sobre los resultados.
Para Bourdieu, solo la reflexividad, entendida como sinónimo de método —pero
una reflexividad incorporada, fundada en el oficio—, permite percibir y controlar
sobre la marcha los efectos del contexto y de la interacción.
El sueño positivista de una perfecta inocencia epistemológica —nos advierte
Bourdieu— enmascara el hecho de que la diferencia clave no es aquella que existe

140
entre la ciencia que construye su conocimiento y la que no lo hace, sino entre la
que lo hace sin saberlo y la que, sabiéndolo, se esfuerza por conocer y dominar
de la forma más completa posible sus actos y los efectos que estos producen. En
cuanto exigencia ética de la investigadora o investigador, la objetivación supone
analizar las condiciones sociales de posibilidad de la experiencia de investigación,
así como examinar la postura adoptada, dando cuenta tanto de los propios intere-
ses como de la adscripción disciplinar. En este sentido, construir una ética de las
ciencias sociales exige partir de una ontología que rechace la separación tajante
entre objeto y sujeto.
¿Cómo describir y respetar éticamente las diferencias y las formas culturales
que compiten para ser representadas en este tiempo y espacio? La pregunta por
la génesis de nuevas configuraciones culturales, identitarias y de soberanías en
los nuevos espacios transnacionales y globalizados, reinstala la cuestión del com-
promiso ético con actores que se mueven entre distintas culturas. Las ciencias de
la sociedad necesitan comprender la multilocalidad y la polifonía como recursos
para la construcción de soberanías móviles y la transgresión de la mirada única
(Márquez, 2013). Este principio metodológico toma siempre una forma dialógica;
a tal punto que a veces no sabremos bien quién es el entrevistado y quién el en-
trevistador. El núcleo del problema radica en someter la posición de observador
al mismo análisis crítico al que sometemos el objeto que pretendemos construir.
Nos dice Bourgois:
Desde un punto de vista metodológico, la única manera de comenzar a hacer pregun-
tas personales provocativas y tener la expectativa de embarcarse en conversaciones
sustanciosas sobre la compleja experiencia de la marginación social extrema, consiste
en entablar relaciones duraderas basadas en el respeto mutuo (2014).

De este postulado se sigue otra consecuencia relevante, y es el carácter pro-

fundamente político del quehacer y del saber social. En efecto, no hay campo
científico, por puro que sea, que no contenga una dimensión ligada al poder;
como tampoco existe campo ni juego político posible que no se pregunte por la
verdad de sus postulados. El desafío de una representación éticamente responsable
se resume en el retrato comprensivo de estos encuentros locales y globales, con
todos sus saberes, deliberaciones, espacios de dominación y resistencia, oralidad
y experiencia involucrados. Una mirada multisituada de los desplazamientos, en
los lugares tanto de exclusión como de dominación.
El problema no radica en la voluntad de cada individuo. El problema radica en
las violencias estructurales, simbólicas y normalizadoras de nuestras sociedades

141
desiguales. De ahí el deber de la etnografía de contribuir a generar bases míni-
mas de respeto, a través de «la superación de la mirada miserabilista y el cruce de
miradas, hasta que las evidencias de las condicionantes estructurales salten a la
vista» (Bourdieu, 1995). Lo cierto es que las capacidades de autodeterminación
están desigualmente distribuidas en el tejido social, y sean cuales sean los recursos
y capitales, su disponibilidad, acceso, adquisición y uso exceden siempre nuestras
voluntades individuales. Nos recuerda Bourgois que la trampa del neoliberalismo
consiste en hacernos pensar que «cualquier persona inteligente puede pasar de los
harapos a la abundancia si trabaja con tesón» (2014). Prácticas autodestructivas
que, lejos de resistir y transformar el orden social, producen una avalancha de
sufrimiento que, en el contexto neoliberal, tiende a ser individualizado, patologi-
zado o naturalizado por los propios actores y por el discurso de los medios, las
instituciones públicas y la academia.
En síntesis, la investigación etnográfica no solo posee un trasfondo político
evidente; en sí misma es un llamado al cambio de paradigma respecto a la figura
del excluido en nuestra sociedad. Como ejercicio reflexivo y polifónico, el relato
etnográfico puede contribuir a develar las estructuras profundas de nuestro mun-
do, así como los mecanismos que aseguran la reproducción o transformación, a
menudo conflictiva, de las condiciones sociales que le dan vida.
Cada investigación anuncia la posibilidad del reconocimiento del derecho, de
mujeres y hombres, a la afirmación de su autonomía y su libertad, y del ejercicio
de la soberanía sobre sus vidas y sobre sus culturas. Este es el desafío que hoy
enfrentamos como científicas y científicos sociales: evocar y borrar fronteras
totalizantes para abrir la mirada hacia el retrato y la comprensión de las culturas
del movimiento, con todo lo que en ellas hay de deliberación, de dominación y
de resistencia.

142
 Los laboratorios de etnografía han sido definidos como instancias de construc-
ción colaborativa y trabajo individual y/o grupal, según el curso y nivel de que se
trate, en las que se elaboran problemas; se diseñan estrategias para su abordaje
etnográfico; se organiza su resolución por medio de la búsqueda, levantamiento
y análisis de información pertinente de distinto tipo; para, finalmente, dar cuenta
de todo el proceso a través de la preparación y escritura de un reporte etnográ-
fico. Identificamos en esta línea de cursos al menos tres principios fundadores:
en primer lugar, la preponderancia de la mirada etnográfica en la formación dis-
ciplinar, entendida como un relato que se elabora en conjunto con las personas,
posibilitando una particular comprensión del mundo; en segundo lugar, la com-
prensión de la etnografía como un oficio o quehacer concreto que se despliega
en términos técnicos, encarnado en la figura de la investigadora o investigador a
partir de relaciones interpersonales experimentadas en la práctica; y, por último,
la comprensión de los laboratorios como una oportunidad para el desarrollo de
competencias laborales que contribuyen al conocimiento y la vinculación con el
medio, así como a la adquisición de competencias procedimentales y actitudina-
les —también llamadas «blandas»—, útiles para el posterior ejercicio profesional.
A partir de estos fundamentos, la implementación de los laboratorios se ha
organizado a partir de una serie de principios estructurantes, entre los que destacan:
su coherencia con el perfil de ingreso —esto es, responder a la necesidad de que
las y los estudiantes observen y compartan los mundos de los otros, vivenciando
de forma temprana en qué consiste la antropología—; su comprensión como un
espacio controlado y de avance progresivo en cada una de sus fases; su implemen-
tación personalizada que, sin renunciar al trabajo colaborativo, posibilite el desa-
rrollo personal de cada estudiante; la gradualidad de su estructura; la integralidad
de su puesta en práctica, al incorporar cada curso el proceso completo de diseño,
ejecución y reporte; la diversificación de las formas de registro y representación; su
articulación como una comunidad de aprendizaje en permanente comunicación;
y, finalmente, su sentido de la ética y el compromiso, con especial énfasis en la
responsabilidad con las personas y grupos con quienes se trabaja.

Escribir las reflexiones de una comunidad de aprendizaje

Una vez que el modelo de formación basado en los laboratorios vio titularse a
las primeras generaciones de antropólogas y antropólogos, cobró cada vez mayor
relevancia la tarea de recoger, sistematizar y transmitir lo realizado. Hacerlo era
no solo una forma de valorizar el trabajo desarrollado desde 2011, sino también
de proyectarlo a Chile y a otras latitudes. Con siete años de vida del proyecto

144
y tres generaciones de egresadas y egresados, nos pareció que había llegado la
hora de sistematizar y organizar nuestra experiencia, de modo de contar con un
producto alrededor del cual organizar nuestras reflexiones sobre cómo promover
el aprendizaje profundo en las y los estudiantes. Así surgió la idea de elaborar un
material de apoyo a la formación etnográfica, basado en el diálogo forjado en
nuestra comunidad de aprendizaje y con una disposición reflexiva respecto a lo
realizado y sus proyecciones.
Desde una visión de la tarea docente participativa, colaborativa y no solo
centrada en el aula, el material aquí reunido encuentra sus referentes en muchas
autoras y autores, así como escuelas de pensamiento, entre ellos: la etnografía
como perspectiva privilegiada para comprender la antropología (Guber, 2001); el
énfasis posmodernista en el carácter dialógico y multiautoral de la actividad antro-
pológica (Tedlock, 1998); la crítica al sentido bancario de la educación, concebida
en términos tradicionales (Freire, 2005); y los aportes que, desde el aprendizaje
orientado a la acción (Dewey, 1970), han alimentado la labor pedagógica. Este
cúmulo de materiales se inscribe, por lo tanto, en una búsqueda crítica, reflexiva
respecto a las propias prácticas, solidaria de los modelos educativos endógenos
que ponen énfasis en el sujeto, en la relación de aprendizaje y el valor de los pro-
cesos, y, en consecuencia, toma distancia de los modelos exógenos, enfocados en
los productos y en la reproducción de contenidos.
Diversas razones le han dado un sentido de urgencia a este proyecto. Por una
parte, las importantes transformaciones experimentadas por la educación chilena,
que nos desafían a repensar nuestra actividad. Existe consenso en la literatura
especializada sobre el hecho de que la educación superior chilena ha transitado
desde un sistema de elite a otro masificado (Brunner, 2015). Este cambio en el
acceso ha traído consigo una densificación y diversificación de las aulas, con
importantes cambios en el perfil del estudiantado, proceso que establece un im-
portante reto en materia de docencia universitaria, en particular respecto a cómo
abordar las brechas que las y los estudiantes traen de su formación escolar. Ge-
nerar conocimiento, sistematizar experiencias y crear orientaciones en este campo
se convierte en una tarea necesaria y más urgente que nunca para avanzar en la
comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de forma de disponer
de herramientas útiles, acordes a las necesidades actuales (UNESCO, 1998). En
este contexto, este libro se propone reflexionar sobre la tarea docente desde una
perspectiva disciplinar y un contexto concreto, integrando a las y los estudiantes
como protagonistas de su proceso de aprendizaje.

145
 La publicación de estas orientaciones guarda también relación con lo escaso de
la producción disciplinar sobre la materia. Con las notables y recientes excepcio-
nes de los materiales elaborados por Eduardo Restrepo en Colombia (2016), José
Luis Ramos Ramírez (2013) y Susann Hjorth (2018) en México, o la colaboración
ya más lejana de Rosana Guber y Ana María Rosato (1989) en Argentina, los
recursos disponibles para apoyar la tarea formativa en antropología no son muy
abundantes. No resulta infrecuente que las y los estudiantes —y no pocas veces
nosotras y nosotros mismos—, a la hora de escribir sobre metodologías cualita-
tivas, repliquen y repliquemos una y otra vez las mismas fuentes bibliográficas,
buena parte de ellas proveniente de Europa y Estados Unidos. En este sentido,
el presente documento tiene también el propósito de disputar esa distribución
geopolítica de la reflexión etnográfica, proporcionando un conjunto de orien-
taciones contextualizadas y cercanas a las realidades de Chile y América Latina.
Los textos que aquí se presentan vienen también motivados por la escasez
de este tipo de material dentro de la propia antropología chilena. Ya adelantadas
algunas referencias en el capítulo introductorio, el examen de las autoras y auto-
res que han tocado la enseñanza y desarrollo de la antropología en nuestro país
muestra un interés más bien genérico e historicista (Orellana, 1977; Bengoa, 2014;
Castro, 2014), o marcado en otros casos por la reivindicación del papel político e
ideológico que les cupo a las primeras escuelas de antropología (Orellana, 1996;
Garbulsky, 2000). Otro de los escasos abordajes del tema se vincula con los én-
fasis y resultados formativos de escuelas específicas, en general a partir de sus
tesis de grado (Arnold, 1990; Skewes, 2004), o, desde otro punto de vista, se ha
articulado en torno a la discusión sobre las especificidades de nuestra geografía
étnica y los desbordes de su práctica y enseñanza, en particular en el caso de la
ciudad de Temuco (Cancino y Morales, 2003), redundando en una demanda de
descentralización de las miradas para ir más allá de lo metropolitano (Mora, 2014).
El tema también ha sido abordado de forma tangencial desde el punto de
vista curricular, destacando la revisión sobre la formación de pregrado hecha
en una escuela del sur del país (Durán et al., 2004; Mora, s.f.), o la que se realizó
a mediados de los noventa en una escuela de posgrado capitalina (González et
al., 1997). Como análisis anexo cabe mencionar una ponencia de alrededor de la
misma época (Osorio, 1997), cuya reflexión deja al descubierto, por su ausencia,
la pregunta por la relación entre la oferta formativa y el mercado laboral, uno de
los desafíos que la temprana vinculación con el medio, propia de los laboratorios,
busca ayudar a subsanar. Por último, otro trabajo de la época —ya referido al
comienzo de este libro— recoge la importancia del ejercicio de terreno en la

146
formación disciplinaria, aunque más bien desde un punto de vista de levanta-
miento y registro de aprendizajes (Razeto y Skewes, 2000).

La escritura colaborativa de una experiencia formativa

Como ya hemos señalado, a siete años de la puesta en marcha de la carrera de
antropología de la Universidad Alberto Hurtado, un grupo de profesoras y pro-
fesores decidimos postular como proyecto la publicación de este libro1. Con el
apoyo del Departamento y el claustro de la carrera, invitamos a por lo menos
una o un docente de los que actualmente imparten los distintos laboratorios, y
les propusimos escribir un texto que reflexionara sobre el curso a partir de sus
contenidos, estrategias de enseñanza-aprendizaje y mecanismos de evaluación. A
continuación, solicitamos a las profesoras y profesores que retroalimentaran el
plan de redacción de cada capítulo, para más tarde nutrir su escritura y revisión
a medida que avanzaban. De este modo, si bien los capítulos están vinculados a
cada uno de los cursos de la línea, hay un esfuerzo por salir de esa especificidad
para dirigirse a un público más amplio dentro de la disciplina.
El propósito de involucrar a un número importante de profesoras y profeso-
res, tanto colaboradores como del programa, apuntó a decantar el conjunto de
discusiones y reflexiones acumuladas desde el inicio de nuestra apuesta formativa.
Siempre perfectible, este ejercicio de escritura colaborativa resultó una tarea fértil,
aunque no exenta de dificultades, muy útil para el replanteo de nuestra relación con
la docencia, sus metodologías y dispositivos específicos. Consideramos relevante
señalar —o remarcar— que el estilo de enseñanza por el que apostamos en los
laboratorios implica insistir en el trabajo de taller como herramienta fundamen-
tal, a partir de situaciones pedagógicas basadas en cursos pequeños o secciones
de alrededor de 20 estudiantes. Por otra parte, la carrera ha hecho un esfuerzo
importante en la constitución y fortalecimiento de los equipos docentes, cada
uno de los cuales cuenta con una profesora o profesor titular, una profesora o
profesor asistente (titulado de la carrera o egresado de otra universidad) y una
o un ayudante estudiante, que, como alumna o alumno de la carrera, ya aprobó
el curso. Esta forma de organización nos ha permitido innovar en la manera en
que enfrentamos la enseñanza, y dedicar las energías que los procesos de acom-
pañamiento descritos a lo largo del libro requieren.

1 Proyecto «Elaboración de material de apoyo a la enseñanza de la etnografía. Línea de labora-

torios de etnografía UAH», Fondo de Investigación e Innovación en el Aula, PMI UAH1501, 2018.

147
 Algo que también ya hemos dicho de uno u otro modo, este libro se propo-
ne como un texto abierto a distintos tipos de lectores: estudiantes en general,
etnógrafas o etnógrafos principiantes o más avanzados, profesoras o profesores,
e investigadoras o investigadores de distintas zonas del país y la región, todos
quienes, eventualmente, se aproximarán a él buscando respuestas a inquietudes,
dificultades y desafíos compartidos en torno al oficio etnográfico. En este sentido,
aunque esta obra tiene como audiencia principal a quienes atraviesan su etapa de
formación y entrenamiento en contextos académicos, también está pensada para
quienes enseñamos y aplicamos el método etnográfico como parte de nuestra
vida profesional.
Si bien tenemos claro que el libro que aquí concluye no puede ofrecer respuesta
a todos los desafíos y problemas que plantean cotidianamente el ejercicio y la
enseñanza de la etnografía —los que, por lo demás, cambian con el mismo méto-
do—, sí esperamos contribuir a su desarrollo reflexivo, brindando mecanismos de
apoyo extraídos de nuestra propia experiencia, guiadas y guiados por la intención
de trascender lo puramente declarativo. Por querer ir más allá de la intuición y la
capacidad de improvisación tan propias del aprendizaje y enseñanza de este oficio,
no desconocemos sus múltiples aspectos emergentes, y la necesidad de disponer
de herramientas para practicarlo con flexibilidad y empatía. Así, no obstante los
múltiples contenidos y acentos que este libro ofrece, su objetivo es fomentar una
visión integral del adiestramiento etnográfico, con un espíritu crítico y reflexivo.
Sabemos que el principal reto reside en adaptar los procedimientos y estrategias a
cada contexto de relaciones en particular. El objetivo de este documento es apoyar
ese proceso, plasmado aquí a partir de nuestra propia experiencia.

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