eee ee eo ee alumno del que poco se podia esperar. To- Peer eon cans Peer et to Probablemente, Juan habré realizado mu- cee cs ete neat eer eon ee caer ciales hacia él. La docencia es un oficio es- tructurado alrededor de relaciones inter- Peirce one ero Re ae ae Pree een eect ac re ecco ccc sus alunos ~dice Emilio Tenti en el pro- eee ere ~y asu ve7, ¢s tipificado por ellos-. Ahora remem emer fe Bears Cuando etiquetamos y decimos que Hora- cio es “disciplinado”, José es “inteligen- Pe ee ce ct Cc Pree nee ent eee aura erences em eC Neen eee oan) acto productivo. En parte contribuimos a construir aquello que nombramos. eee eer Com eo rd cocupa de reconstruir la légica de estos ac- Perec Eee oe eee ena Peter Saeco tos para clasifiear a sus alumnos, BO sas isiaBuenos y malos alumnos: descripciones que predicen LO Ere Kerra Uae Nee ras de la vida del” Pyne ou canar lS Teun ygnitoe watts Yt ne un cuenta a pererery Praskaplan, Caine ‘Buencsy malo slumnos: descrpsonas que proian,- a ed. - Buenos Aes: Ae rupe Ear, 2008 8p. : 2416 om. - (Au iit) Isa 976.987.05.01456 1. Roncimionto ecole. Tilo cop a7126 © Copyright Aique Grupo Ealtor 8. A, Feo, Acuia de Figueroa 352 (CIIS0AAF) Ciudad de Buenos Aires Tel.fax: 4867-7000 ‘e-mail: editorial @aique.comar hupv/worwaique.com.ar Hecho el depdsito que previene la ley 11.723 LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN 978-987-06.0145.6 Quinta edicisn La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica 0 ‘mogificada y por cualquier medio o procedimiento, sea mecdnico, eletrénico, informatico, magnético y sobre cualquier tipo de sopore, no autorizada por los ‘editores, viola derectos reservats, es ilegal y constituye un det, Esta edicién se termin6 de imprimir en abil de 2008 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires. A miis abuelos, por haberme permitido comprender el significado ‘mds profiundo de la historic A mis padres, por sus intentos de ayudarme a crecer y a no bajar los brazos. A mis hermanos y cuftados, por haber aprendido a respetarnos las diferencias. A Matias, Sebastidn y Camila, por los proyectos que vendrén, A mis amigos, por compartir un café y ciertas utopias aunque ya no estén de moda. A Claudio, por acompaarme en el desafio de escribir este libro. A Emilio Tenti, por haberme abierto un camino a partir de sus enseflanzas. Al amor que siento por todos eltos. A aquellos que suefian y trabajan por una escuela democrética en una sociedad méis justa y humana.Agradecimientos Este libro ha sido escrito con la colaboracién de una serie de per- sonas ¢ institueiones a las que me interesa nombrar. En primer tér- mino quiero agradecer a los directivos y maestros de los disttitos 12 y 20 de esta Capital que me abrieron las puertas de sus escuelas y sus aulas. Alicia Rodriguez es una de las directoras y en su nombre re- cuerdo con emoci6n a otro director apasionado por su trabajo, quien fuera Jorge Gallo. Destaco a Marta Celia Martinez entre los maes- tros entrevistados ya que nos encontrariamos luego en un curso a mi cargo sobre metodologfa de investigacién educativa. Otro reconocimiento es para la colega Myriam Feldfeber, quien ha sido una fuente constante de consulta y discusi6n de las ideas que aparecen en el libro. También lo ha sido el colega Gustavo Taies desde su visi6n de director de escuela. Daniel Fihman y Gustavo Schteimberg expresaron sus conceptos como estudiantes de Ia ca- rrera de Ciencias de la Educacién, Claudia Silvestris me ha permitido conftontar algunas cuestiones centrales que se presentan en el texto con su propia experiencia como ‘maestra de grado preocupada por la dimensién politica del quehacer docente. En esta misma diteccién quiero reconocer el aporte efectua- do por Claudio Gémez, profesor del érea de miisica, con el cual he- mos realizado una mirada retrospectiva de la propia vivencia escolar, enriqueciendo el anilisis de las observaciones de aula. Quiero manifestar mi agradecimiento a Diego Freedman, profesor de educaci6n fisica, y en nombre de é1 a todos mis alumnos de los que he aprendido. Diego representa a aquellos alumnos que me han incen- tivado # continuar con el trabajo como educadora y que se emocionan de logros tales como coneretar este libro. Un parrafo aparte Io merecen mis compafieros, investigadores y directivos del Instituto de Ciencias de la Educaci6n con quienes des- de el aflo 1986 intercambiamos puntos de vista. En especial, agradez- co a los miembros del dea de “Sujetos y précticas escolares” Por tiltimo, una mencién especial es para mi madre, Nétida Daneyker, la cual ha aportado algunas Iineas para la discusi6n, a par- tir de su insercién como asesora de una escuela del nivel medio. A suvez, mi hermana Andrea me ha “rescatado de mis enredos” con la computadora y Demian, otro de mis hermanos, ha acompajiado todo el proceso de escritura de este libro para su correcta redaccién, Nom- bro a ellos pero hago extensivo mi reconocimiento al interés manifes- tado por toda mi famili A todos ellos, mi més sincero agradecimiento. Carina Viviana Kaplan Abril de 1992 INDICE Prdlogo Presentacién 1: Acerca de los éxitos y los fracasos escolares 1.1. Las revisiones de la préetica escolar: hacia una “critica constructiva’. 1.2. La vida en las aulas. 1.2.1, La evaluacién: mecanismo escolar por excelencia.........20 1.2.2. Bl “poder escolar”: la asimetria de la relacién pedagégica “sin culpas”.... AS 2.20 : Las clasificaciones del maestro y sus expectativas 2.1, EI “mal alumno”’: ;Una denominacién-sancién del maestro? La concientizacién como facilitadora de altos rendimientos escolares... 2.2. Btiquetas del maestro: la influencia de las categorfas del maéstro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de tos alumnos..... 2.3. Aportes de una investigacién en el contexto nacional: La estructura perceptiva del maestro en relacién con sus alumnos, en educacién bisica a1 2.4, Blemenios sobre la historia det estudio del problema de la desigualdad escolar en otras partes del mundo 42 3: La interaccién maestro-alumno en la cotidianidad del aula 3.1. La préctica escolar: un objeto complejo de comprender... ti oo 3.2, Algunas situaciones cotidianas a Ia luz de las expectativas de los maestros. 52 4; Ni el mesianismo de los maestros ni la fatalidad de los aparatos escolares 4.1, Hacia una concepcién integral de transformacién de la préctica escolar... 4.2. Pensando una sociedad menos discriminatoria con una escuela cada vez mas demoeritica... Bibliogratfia......PROLOGO “Buenos y malos alumnos” examina de un modo original una serie de fenémenos que caracterizan nuestras relaciones con el mundo de las cosas sociales y con nuestros semejantes. La docencia es un oficio es- tructurado alrededor de relaciones interpersonales. El maestro, al igual que el médico 0 el sacerdote, produce servicios personales. Su prdctica no se ejerce sobre las cosas, como es el caso del técnico cu- yo trabajo consiste en intervenir directamente sobre cosas materiales (materia prima, aparatos, maquinarias, etc.) La practica del maestro se realiza “con” y “sobre” otras personas: alumnos, padres de fami- lia, colegas, ete. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se relaciona, Con esta finalidad esté obligado a usar un conocimiento que, a su vez, le produce conocimiento (de sus alumnos, del contexto escolar, etc.). El conocimiento del maestro es tuna especie de “sentido prictico”, es decir, es un conocimiento til, ya que existe en la préctica y para resolver problemas priicticos. Cada uno de nosotros tiene a disposicién un repertorio de categorfas mentales, es decir, de casilleros vacfos, etiquetas 0 “tipos” que utili- zamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categoria son muy generales, como por ejemplo “bueno-malo”, “lindo-feo”, “inte- resado-desinteresado”, “espiritual-material”, “fuerte-débil”, “distin- guido-ordinario”, “alto-bajo”, “izquierda-derecha’, etc., y sirven pa- Ta ordenar cosas y personas de la més variada indole, Otras son espe- cificas y nos sirven para ordenar y conocer conjuntos especfficos de objetos que forman parte de nuestro campo de actuacién. Carina Ka- plan se propone ilustrar una parte del conocimiento préctico de los maestros, aquella que éstos usan para conocer a sus alumnos, Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. También hay “maes-{ros buenos” y “maestros malos”, segiin las tipificaciones de los alumnos. Ahora bien, el “etiquetamiento” no es una operacién inocente, Cuan- do etiquetamos y decimos que Horacio es “disciplinado”, José es “in- teligente”, Juanita es “vanidosa” 0 Carlitos es “desordenado”, no s6- lo describimos 0 nombramos “objetivamente” ciertas caracteristicas reales de los nifios. Al nombrar y etiquetar, realizamos un acto pro- ductivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos. Obviamente la productividad varia segtin las capacidades y atribucio- nes del sujeto que nombra. En el Iimite, “se pueden hacer cosas con palabras”, Cuando el juez dice: “los declaro marido y mujer”, no s6- lo esta poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en este caso, establece un vinculo. La mis- ‘ma capacidad productiva se expresa en el acto de bautismo 0 en el ac- to de nombramiento para un cargo pablico, por ejemplo. Decimos que un funcionario determinado esté autorizado para “nombrar” 0 “designar” maestros. Aqui esta claro que el sentido de estas acciones va mas alld de la simple “descripeién” de algo que existe. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nom- bres a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacios o etique- tando cualidades reales 0 supuestas, estamos contribuyendo, quizds inconscientemente, a producir aquello que designamos. La razén es simple: el nifio se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que Ie devolvemos puede Ilegar a tener un tremendo poder constitutivo. ‘Claro que el maestro no es el tinico espejo del nifio. Este también “se ve" a través de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etcétera. Pero el maestro “nombrado” por autoridad oficial, a su vez tiene una auto- ridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reco- nocimiento, ingrediente que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier préctica pedagégica. Esta autoridad hace que sus propias acciones consistentes en “poner nombre” tengan una productividad particular. En este libro Carina Kaplan se ocupa de reconstruir la l6gica de estos actos de tipificacién y al mismo tiempo trata de reconstruir la estruc- tura de las categorias mentales més frecuentemente utilizadas por nuestros maestros para clasificar a sus alumnos. Creo que en la Ar- gentina ésta es la primera vez que, en forma sistematica, se trata de analizar esta dimensién de la practica pedagdgica desde esta perspec- tiva, 10 Pero la sola originalidad no tiene por qué ser motivo de elogio. Mis alld de los conceptos y técnicas empleadas (las “tecniquerfas” que de~ fa Unamuno), es preciso reconocer que el trabajo de Kaplan delata ‘una actitud analitica que no es comtin entre los que hacemos de la in vestigaci6n educativa una profesién, Demasiadas veces, convencidos de que “todo tiene relacién con todo”, caemos en Ta tentacidn “tota- litaria” y pretendemos examinar todos los elementos y tocas las rela~ ciones que constituyen el complejo mundo de las précticas e institu- ciones educativas. Casi siempre, por hablar de todo, terminamos no diciendo nada interesante, El lector debe saber que este libro puede ser titil porque ofrece un nuevo punto de vista desde el cual pueden visualizarse nuevos pro- blemas. Porque no debemos olvidar que “Ia realidad no tiene la me~ nor obligaci6n de ser interesante”, sino que el interés To pone el que Ja mira, : “También es preciso seflalar que Kaplan se vuelca sobre el discurso del maestro no, para ensalzarlo o condenarlo (otra tentacién frecuen- te..., sino para entenderlo y fucilitar el autocxamen de los mismos docentes. Desde esta perspectiva, lo més aconsejable es considerar este libro. como un instrumento y no como un depésito de conoci- miento acabado, Por tiltimo, vale la pena recordar con Borges que “el concepto de tex- to definitivo no corresponde sino a la religién 0 al cansancio”. En es- te sentido, éste es un “texto prologo”, en la medida en que, espera- ‘mos, sea seguido por otras contribuciones que iluminen cada vez me- jor esta dimension tan relevante de la interaceién maestro-alumno, Emilio Tenti Fanfani Buenos Aires, julio de 1992 ifPRESENTACION PRESENTACION Este libro es uno de los productos de una labor sistemética en inves: tigacién educativa que, desde el afio 1986, llevo a cabo en el Institu- 10 de Investigaciones en Ciencias de la Educacién de la Universidad de Buenos Aires, en el area de “Sujetos y practicas escolares”. La orientaciGn y supervisién de mi trabajo esté a cargo del prof. Emilio ‘Tenti Fanfani, a quien agradezco sinceramente por sus aportes y apo- ‘yo constant En el afio 1986 he participado en el estudio: “Representaciones esco- Jares de los alumnos” (publicado en la Revista Argentina de Educa- cién, Afio V, Nim. 9, Diciembre de 1987). En 1988 he sido benefi- ciaria de una beca de graduados de la Univ. de Bs. As. con el proyec- to; “Representaciones y précticas pedagégicas”. En 1990 y hasta Marzo de 1992 he contado con una beca del Consejo Nacional de In- vestigaciones Cientificas y Tecnolégicas con el proyecto denomina- do: “Expectativas, interaccién maestro-alumno y rendimiento esco- lar”. En el presente libro se analizan gran parte de los resultados obtenidos hasta el momento. El interés principal consiste en conocer el “mundo de los maestros”; especfficamente, nos preguntamos cémo ellos “eti- quetan” o clasifican, valoran y generan expectativas diferenciales acerca de sus alumnos. Més atin, cudl es la relacién que guardan.es- tas expectativas que construye cl docente respecto de sus alumnos con él comportamiento y rendimiento escolar de estos tiltimos. A la escuela y a la practica que en ella tiene lugar les cabria entonces cier- ta responsabilidad en los logros desiguales que alcanzan los chicos. Por otra parte, me encuentro en la ctapa final de la Maestria en Socie- dad y Educacién de la Facultad Latinoamericana en Ciencias Socia- stitucién que ha contribuido a mi formacién académica y cuyos 13profesores han aportado significativamente a este trabajo. Por tiltimo, la reflexién conjunta con algunos maestros y con otros ac tores ligados a la préctica escolar, ha sido continua en estos afios. La participacién en el Departamento de Investigacién de la Escuela de Psicopedagogfa Clinica y en el Programa “Filo y los maestros” (orga- nizado por la Secretaria de Extensién Universitaria y Bienestar Estu- diantil, en la Fac. de Filosofia y Letras de la U.B.A.) se enmarca en el intento de comunicar los resultados de Ia investigacién a la comu- nidad educativa, generando Iineas de discusién y algunas alternativas de acci6n con miras a transformar en parte nuestras préicticas docen- tes. La responsabilidad sobre las ideas volcadas en el texto es asumi- da por su autora, 14 Acerca de los éxitos y los fracasos escolares 1.1, Las revisiones de la prctica escolar: hacia una “critica constructiva” Todos los que estamos vinculados de un modo u otro al “mundo escolar” compartimos una misma preocupacin y es la del rendi- miento diferencial de los alumnos. Nos sentimos responsables por los Exitos y los fracasos de los chicos. Somos conscientes de que el tipo y resultado de las trayectorias escolares es variado y producto de una conjuncién de factores tales como el origen social de los alumnos, el estilo institucional propio de cada escuela, etcétera, Aun asf, necesi- tamos detenernos a pensar también en nuestras propias contribucio- nes como docentes a la problematica. Este “parar la pelota por un rato”, implica desafiarnos a no mirar s6lo los resultados, sino a analizar los pasos, las estrategias desplega- das para lograr el éxito o el fracaso, Quiere decir aproximarnos a los procesos que facilitan u obstruyen ciertos rendimientos. Significa “salirnos del campo de juego” por un rato para volver a entrar a él de una manera distinta y enriquecida, Pensar acerca de algo que nos pa- sa cotidianamente desde una nueva visi6n es el primer paso para a guna transformacién —pequeita y no por ello menos importante—. Desde este reconocimiento de que vale la pena revisar las estrate- gias que desplegamos los docentes en el aula, es que vamos a refle- xionar juntos acerca de algunas experiencias de trabajo con maestros y de ciertos resultados de investigaciones que aportan elementos i teresantes a la discusién que mantendremos a lo largo del libro. ‘No somos ingenuos —o por lo menos no lo somos totalmente— y sabemos que los “grandes” problemas de la educacién requieren de firmes decisiones politicas, en particular en lo que hace a la mejora de las condiciones de trabajo docente, lo cual conlleva un replanteo 15en Ia formacién y en la capacitacién de los maestros. Sin embargo. desde el émbito propio del aula se pueden producir ciertas transfor. maciones que podrian ser “recicladas” por otros maestros e institu- clones escolares, es decir, puede incitarlos a reproducir y recrearcier- lus experiencias. Sin confiar para nada en un “mesianismo pedagdgi- co”, los maestros pucden aportar a la construccién de una escuela con aulas mas democriticas y enriquecedoras de los aprendizajes de los chicos. La posicién critica y revisionista de las précticas pedagdgicas que adoptaremos, pretende analizar en profundidad esta escuela pero pa- a mejorarla; generar alternativas futuras para un pais al cual se lo propone ingresando en el denominado “Primer Mundo”. Sabemos Que esta critica a nuestras escuelas es utilizada lamentablemente por algunos para argumentar el hecho de que el Estado deje de “malga tat" ‘sus esfuerzos en ellas. Si se abandonara a su suerte la escolariza- cién de los ciudadanos estarfamos, en realidad, sumergiéndonos en el Ultimo de los mundos. ‘Vamos al plano personal para ayudarnos en la comprensién de la real dimensién y alcance que debiera tener un discurso critico de las escuelas, sus maestros, sus padres y sus alumnos. Les propongo un gjercicio: pensamos en varias situaciones de nuestras vidas en las que sabemos que algunas cuestiones “no andan del todo bien”, sea esto en el plano afectivo o laboral, Necesitamos cambiar ciertos compor- tamientos, actitudes y condicionamientos. Quizés intuyamos que una revisiGn critica de nuestra historia, de las decisiones y acciones adop- tadas hasta legar al aquf y ahora nos confrontarfan con aspectos ne- gativos y hasta dolorosos de nuestras vidas. Sin embargo, nos respal- darfa una voluntad de cambio y una conviccién de que vale Ia pena realizar esas revisiones para proyectarse hacia el futuro mediato, Se trataria de una tarea por realizar que serfa lenta, debiera ser sistema- tica y quizé llegara a ser decisoria. El cuestionamiento a nuestras instituciones escolares y sus pricti- cas es entonces, en realidad, una defensa, Y, tanto las crticas como Jas modificaciones, no se asumen socialmente ni por decreto, ni de un momento para el otro ni tan sélo por la voluntad de los educado- Esta denuncia no es paralizante sino quizas iluminadora de los elementos que requieren una comprometida transformacién, asf co- 16 mo también de las cuestiones que sf vale la pena recrear y hasta con- servar de estas escuelas que tenemos, ‘Sin duda, en lo que acordamos todos los que criticamos a esta es cuela es en que necesita brindar un servicio de mejor calidad, Pero este acuerdo no debe ocultamos la diferencia de dos posiciones criti- cas bien distintas y con consecuencias politico-educativas disfmiles: la primera posicién —la nuestra— critica a la escuela para recuperar~ la y Ia otra para dejarla morir. Lo que diferencia a ambos planteos aparece tan matizado por momentos que el hombre comin y hasta los propios docentes podemos homologar discursos educativos y proyec- tos pedagégico-politicos suficientemente divergentes y hasta incon- ciliables, Vamos a introducir una idea que circula en el ambiente so- cial y es algo asi como que “el nivel educativo de la escuela argenti: na ha descendido notablemente” o que “antes la escuela pablica era excelente y todos preferfamos enviar a nuestros hijos all?” 0 “maes- tros, lo que se dice maestros, eran los de antes y no estos que paran para no trabajar”. La pregunta que formulamos inmediatamente es: ¢Qué conse- ‘cuencias tienen estas ideas en la escuela de hoy? {Cul es la referen- cia a la que hace alusion el “antes”? Baudelot y Establet, dos socié- Jogos franceses contempordneos, han publicado recientemente una obra que titulan: “EI nivel educativo sube” y subtitulan: “Refutacién de una antigua idea sobre la pretendida decadencia de nuestra escue- a” (Baudelot y Establet, 1990). Si bien hacen referencia al sistema educativo francés, hay algunos elementos que nos pueden facilitar la comprensi6n del significado y de los efectos de afirmaciones tales como “el nivel educativo sube” (como en el caso del bachillerato francés) o “el nivel educativo baja”, las cuales expresan en realidad dos caras de la misma moneda. {Cusles son los pardimetros que se to- man para decir que el nivel sube 0 baja? ,Cual es el “nivel adecua- do” y quién lo fija? Algunos grupos alcanzan y otros no alcanzan el “nivel adecuado”.' Los autores postulan que el “nivel” es una medi- da escolar y que dicha nocién es una creacién ¢ imposicién de las eli- tes burguesas de Francia. En esta Iinea de cuestionamientos deberfa- ‘mos situarnos, segiin los autores, para interpretar el mensaje nostél- gico que celebra “las bucélicas virtudes de las escuclas francesas de antes de la guerra”. ‘También en un contexto nacional hay quienes postulan la vuelta a 17“aquella buena escuela de los origenes del sistema educativo argen- tino”. Nos preguntamos si el ansiado retorno que proponen estos “nostélgicos” a aquella escuela de alto “nivel” no seria més que la ex- presién de una vuelta a un pasado en el que aprender era patrimonio de unos pocos. ,No serdin ellos mismos los que encuentran en la am- pliacién y generalizacién de la escolaridad la explicacin de la ten- dencia a la baja del nivel? Estos “nostélgicos” verfan en el crecimien- to numérico de los alumnos y padres que demandan escolaridad una sefial de alarma y amenaza a la calidad de las escuelas. Nosotros, en cambio, queremos a todos en las escuelas y el desafio que se nos plantea es el de elevar el “nivel” de estos maestros y estas escuelas, Sabemos que nuestro sistema educativo es percibido por los poli- ticos educacionales, idedlogos y periodistas como en estado de crisis, ‘También es real que algunos que lo transitan Jo perciben como “im. Portante y til” (tal es el caso de nuestra escucla secundaria), aun cuando cuestionen aspectos significativos de su funcionamiento y hasta de sus fines. Esto es asf especialmente para Jos estudiantes de los sectores més descuidados de Ia sociedad (Braslavsky y Filmus, 1988). Lo peligroso entonces es que estas criticas del sistema dirigi- das a democratizarlo sean finalmente adoptadas por algunos como ar- gumentaciones de su efectiva necesidad de desaparicién, 2Esta “nostalgia” no sera entonces, en realidad, el fundamento de luna vuelta a la escuela para las minorias? ,O sera una manera de ‘mantener a la escuela puiblica de baja calidad para los sectores menos favorecidos? El sistema educativo se ha expandido y el contexto so- ciopolitico de hoy es diferente del de hace un siglo o més, y hoy, una ‘vez més, las grandes mayorfas pujan por ingresar y permanecer en él La democratizacién real de la escuela debe entonces ir acompafiada Y promovida por una decisién politica de controlar la calidad de la educacién que se imparte. Pero no para demostrar que esta escuela y estos maestros no son los de “antes” sino para plantear que la apertu- 1a a nuevos sectores de la sociedad requiere de otras estrategias para hacer crecer a nuestras escuelas, todavia en cantidad y también en ca- Jidad.* Las criticas a la escuela que tenemos, sea ésta publica o privada, pretenden ser un aporte para un proyecto de pais y de escuela que tienda a la democtatizacién social y escolar. En este sentido, nuestra biisqueda de las posibles vinculaciones 18 entre las expectativas de los maestros y la desigualdad en el compor- tamiento y rendimiento escolar de los alumnos, puede aportar cle- mentos para reflexionar acerca de las contribuciones docentes a la problemitica de los éxitos y fracasos escolares. Conocer los esque- mas con Jos que el maestro clasifica a sus alunos; las valoraciones que él tiene de cada uno de os chicos y el tratamiento diferencial que reciben, puede ayudarnos a repensar las priicticas reales, enriquecién- dolas a Ia luz de nuestras expectativas. Ello facilitarfa en parte enca- minar nuestra tarea hacia una real democratizaci6n interna. El logro de la tan mentada “igualdad de oportunidades” para todos los chicos 1no ¢s tan s6lo un problema externo a la escuela sino que la compro- mete en su cotidianidad. 1.2. La vida en las aulas Todo aquel que ingresa a un aula observa algunas caracteristicas y especificidades en el cotidiano escolar, Hay un maestro, una serie de alumnos dispuestos en el espacio y “algo” que se est diciendo o ha- ciendo de un modo particular. A fin de comprender el significado de lo que acontece en las au- las es necesario tener en cuenta una serie de caracteristicas que le son propias. Jackson (1968) sefiala como tales: , - la gran cantidad de tiempo que el chico pasa alli, - la monotonfa del entorno escola, ~ la obligatoriedad de 1a asistencia diatia, Las “blancas palomitas” (como se ha denominado a Jos alumnos en la famosa serie televisiva de “Jacinta Pichimahuida”) no pueden volar demasiado alto en el aula ya que en ella se exige al nifio que aprenda a permanecer inmévil, esperando durante largos perfodos de tiempo a que le pregunten, a cambiar de actividad, a salir al recreo. Ademis de exigirsele que tenga paciencia y esté atento a las consig- nas impartidas por su maestro, se le pide que pricticamente no interac {tie ni hable con sus compafieros. Como seifala Tenti, “Para los nitios, el tiempo de la escuela es un tiempo organizado por el profesor y la ins- titucién y no por su propia voluntad o deseo. Por eso la escuela para la mayorfa de los nifios es como un remedio que, aunque més 0 menos amargo, siempre es obligatorio” (Tenti, 1987, pag. 64). 19La escuela es uno de los lugares en los que hay tantas personas diariamente tan juntas sin poder, la mayor parte del tiempo, comuni: carse entre sf. En esta linea podemos pensar acerca de la etiqueta de “conversador” que recibe un alumno, la cual no resulta ser demasia- do positiva en general para los maestros. Este chico es el que “mo- lesta en clase”, el que “habla sobre temas que no son pertinentes”, el que “se distrae y distrae a sus compafieros”, etcétera, El no promover la comunicacién entre los actores de la cotidiani- dad escolar nos hace interrogamnos acerca de la tan mentada “funcién de socializacién” de la escuela. Nos inquieta saber si podrfamos pen- sar en una escuela con normas claras, limites contenedores hacia los alumnos y que, a la vez, en ella la comunicacién entre los actores sea fluida y fomentada. Que resulta dificil, no hay duda; que vale la pe- na intentarlo, tenemos muchas menos dudas. 1.2.1. La evaluacién: mecanismo escolar por excelencia tra caracteristica de la vida escolar, que la define en gran medi- da, es el constante espiritu de evaluacién. Este pareciera ser uno de os mecanismos principales por medio del cual se ensefia al alumno a cumplir con las expectativas institucionales. “Y es el incumpli- miento de estas expectativas lo que mas molesta al maestro, pues le impide desempefiar adecuadamente su papel, mucho més que la fal- ta de rendimiento académico”. La “adaptaci6n a la escuela” exige que el nifio aprenda cémo funciona el mecanismo de las evaluacio- nes positivas y negativas para “garantizarse el maximo de recompen- sas y el minimo de castigos” y “a conseguir la aprobaci6n simultdnea de dos audiencias (el profesor y los compaiieros), Io cual no siempre es facil”. (Diaz-Aguado, 1983, pag. 568). 1.2.2. El “poder escolar”: la asimetria de la relacién pedage- gica “sin culpas” La vida escolar también exige que el alumno se acostumbre a la diferencia de poder respecto del maestro, Esta asimetria en ta rela- cién maestro-alumno puede hacer que el alumno sustituya sus pro 20 pios planes por los que el docente impone. Tal vez, este caréoter ne cesatiamente asimétrico de la relacién en la educacién primaria ex- plica en parte la eficacia de las clasificaciones y predieciones que los maestros hacen de sus alumnos (Tenti, 1987). ‘Mucho se ha discutido sobre la posibilidad de simetria en el vin. culo maestro-alumno y bienvenidos algunos aportes que han “desa- cartonado” la relacién en tanto le han otorgado mayor fluidez a la misma, No obstante ello, 1a desigualdad de poderes entre ambos es real y trasciende los limites de Ia escuela. Los hijos y los padres pue- den ser “compinches” pero no tienen igual potencial de poder. Tam- poco Ios nifios lo tienen en una sociedad en la que los adultos toman la mayorfa de las decisiones por ellos. “Bn las aulas se permite que los profesores realicen casi todas las, decisiones que afectan al comportamiento del alumno. Lo que dice el profesor hace camino...”. Su poder “deriva de varias fuentes: de su estado de adulto; de su tradicional antoridad en cuanto profesor; de su autoridad legal; de su propia pericia en la materia que ensefia”. Sus derechos ‘se extienden muy por encima del derecho a invocar san- ciones formales”. El alumno parece carecer précticamente de “terre- no privado” y el maestro puede solicitarle entonces que le muestre lo que hay debajo de su pupitre, que vacie sus bolsillos, eteétera. EL alumno no puede —ni debe— tener “secretos” para con el maestro (Hargreaves, 1979, pég. 133). Este poder del maestro se presenta en- tonces con una gran cuota de arbitrariedad en muchas de las situacio- nes que viven diariamente Ios chicos en las escuel Reconocer la autoridad del maestro no deberia negar el derecho de Jos alumnos a participar de ciertas decisiones de la cotidianidad del aula y del funcionamiento y organizacién escolar. Muy por el contra- rio, quizé permitiria facilitar una real y significativa participacién de los alumnos en la vida de la escuela,” Notas (1) Bt hecho de alcanzar © no el “nivel adecuado” esté estrechamente ligado all origen social de los alumnos, Io cual acentéa atin mas la polarizacién del siste- ma educativo. 21(2) Estas ideas no desconocen en absoluto cl papel central que tuvo la escuela en sus orfgenes como factor de igualacién, dentro del proyecto de pais de la 6poca. Se intenta enfatizar el riesgo que se corre con la pretensién discursiva de volver a aquella escuela una vez. que se han alcanzado logros significativos en cl acceso al sistema de grupos tradicionalmente excluidos de éste, (3) Aquellos que estén interesados en profundizar acerca del poder de los alum- nos en Ia institucién escolar pueden consultar cl trabajo: ",Qué puedo cambiar de la escuela? Opinan los chicos”, cuya coordinacién esté a mi cargo. Se trata de una investigacién en base a un convenio estublecido desde el afio 1989 en- tue la Escuela de Psicopedagogia Clinica y el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacién, Participan del proyecto: Norma Cassanello, Zullema Alonso, Aurora Colavecchio, Silvia Chiappari, Nair Postiglioni y Graciela Ma- yer. El primer informe de avance puede consultarse en la E.P-E.C., estando pré- xxima su publicacién, La supervisiGn del proyecto estuvo a cargo de la profeso- 1a Marfa Teresa Sirvent hasta 1990 y actualmente la realiza el doctor Ovide Me- ain, 22 2. Las clasificaciones del maestro y sus expectativas 2.1. El “mal alumno”: ;Una denominacién-sancién del maestro? La concientizacién como facilitadora de altos rendimientos escolares En un taller de eapacitacién docente titulado “EI ‘mal alumno* una denominacién-sancién” —que estuvo a mi cargo en el Programa “Filo y los maestros” —, algunos participantes sefalaron inicialmen- te que en su escuela no existen Ios “malos alumnos", basando esta convicciGn en el hecho de que se respeta el ritmo y las posibilidades de cada chico. ‘Vale la pena transcribir el discurso inicial de una de las maestras del curso ante la pregunta: “{Qué es un ‘mal alumno* para vos?” “No puedo calificar de mal alumno a ningiin chico. Los que asf son calificados incorrectamente, son aquellos chicos que en su proceso de aprendizaje tienen un ritmo, un tiempo diferente al esperado segtin un ‘modelo’ arbitrario © no fueron contenidos nit acompafiados segiin sus necesidades y estructuras personales” Todos acordamos que eso estaba bien ya que el acompafiamiento de los alumnos segsin sus propios tiempos... y que cada chico se me- rece... porque en mi aula todos son iguales... a mi me importa que to- dos... Un minuto de silencio y pensamos en conjunto: Pero hay chi- cos que repiten. Inmediatamente contindan las expresiones: “Algunos alumnos me molestan, a veces es algo de piel: {Qué es lo que me mo- lesta de ellos?”, “No seré una discriminadora?”. “Yo puedo reventat aun chico si se me antoja. La escuela se encarga de que un chico fr case" Sin embargo, ante la pregunta: “;Cudles son, scgiin tu opinién, los, factores de éxito o fracaso escolar?” los maestros no reconocen el impacto que ejerce su propio desempeiio en los resultados que alcan- 23zan sus alumnos. En este punto intervienen para los maestros una se- rie de factores: “nivel sociocultural del alumno”, “contenidos peda- g6gicos”, “objetivos o propésitos de la escuela como institucién”, “e6digos que se manejan en la escuela”, “el lugar y el contexto don- de vive el chico”, “la relaciGn familia-escuela”, “condiciones dignas de vivienda, comida y vestimenta”, etcétera. Estas opiniones de los maestros nos permiten reflexionar acerca de algunas tentaciones que tenemos los docentes de “hacer cargo” a variables “externas”, del tipo hist6rico-politico -ideolégicas, de nues- tros logros como enseftantes y del de nuestros alumnos. Si bien es real que estos factores existen ¢ influyen en alguna medida —y has- en una gran medida— en nuestra tarea y sus resultados, no son los inicos. Encontrar en ellos la tinica explicacién de los éxitos y fraca- sos de nuestros alumnos es evitar la autorresponsabilizaci6n. Los do- centes construyen “etiquetas” para los alumnos de su clase y para los gfupos que conducen. Esperan quizé diferentes logros de sus alum- nos. A veces pueden ser prejuiciosos y esperar de algunos chicos bas- tante poco. Probablemente comuniquen a los chicos, con formas muy sutiles, sus expectativas, tanto las positivas como las negativas. Ne- cesitamos entonces comprometernos con la desigualdad de los resul- tados que alcanzan los alumnos. Si bien nuestro intento consiste en alertarnos acerea de algunos ‘mecanismos reproducidos 0 recreados en las aulas —que podrfan ex- plicar en parte resultados exitosos o frustraciones escolares—, no por ello pasamos por alto la conciencia de que existen factores estructu- rales que influyen y condicionan en gran medida las précticas peda- g6gicas. Por otro lado, no se trata de concentrar la mirada en tal 0 cual maestro de la escuela tal o cual ni de abarcar la totalidad de los maes- tos. En este sentido, consideramos que es probable que existan algu- nas cuestiones comunes para la discusién por el hecho de que los do- centes trabajan en estas escuelas, en un mismo momento histérico. Apuntamos entonces a reconstruir algunas visiones o especificidades del “campo” que conforman los maestros.’ Sabemos que existen di- ferencias significativas entre ellos pero también pensemos que los maestros existen no sdlo como individuos sino también como actores colectivos de la sociedad. 24 2.2. Etiquetas del maestro: la influencia de las categorias del maestro sobre el comportamiento y rendimiento escolar de los alumnos A) El primer dia de clase: 2quiénes son estos chicos? Cuando un maestro entra al aula el primer dia de clase, se encuen- tra de pronto con una serie de nitfos a los que no conoce, Comenza rf a conocerlos para interactuar con ellos. El conocimiento de cada uno requeriré de tiempos diferentes —entre otras cuestiones— en funcién de la cantidad de chicos que le asignen a cada docente. Estos alumnos se presentan ya con un conjunto de caracteristicas “objetivas” tales como la edad, el sexo, la cara, la etnia, el fenotipo, el lugar de residencia, etc. A primera vista pareciera ser que cualquier ‘maestro podria conocerlos de igual modo en funcién de estas earac~ terfsticas. Sin embargo, vamos a considcrar el hecho de que este co- nocimiento del docente no se realiza sélo en base a una interioriza~ cidn de esas propiedades materiales u objetivas que existen en los alumnos. En caso de que dicho conocimiento fuera una simple fotografia de dichas caracteristicas, no se comprenderia que, frente a una misma propiedad material-objetiva (por ejemplo, la edad del alumno), dis- tintos maestros le den una significaci6n diferente (para unos puede tratarse ce un alumno “maduro” mientras que para otros sea “infan- al’) ‘Asi, los alumnos poseen una serie de caracteristicas materiales que son analiticamente independientes de las percepciones de los maestros. No obstante, dichas caracterfsticas son tradueidas con cier- ta significacién por parte del docente en interaceiGn con sus alumnos. Este conocimiento que tiene el maestro respecto de sus alumnos es entonces en parte construido por él, en base a sus propios esque- mas de apreciacién y valoracién diferencial. Por lo tanto, al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica 0 catego- riza: A es “inteligente”, B es “inquieto”, C es “desprolijo”, D es “conversador”, E es “aplicado”, eteétera. Hagamos un pequefio paréntesis y olvidemos por un instante la re- ferencia al maestro y a los alumnos. Pensemos en varias de las situa- ciones de nuestras vidas en las que nos presentan o somos presentados 25ante personas que hasta el momento no conocfamos. Inmediatamente tendemos a “encasillarlas” de acuerdo a nuestto propio modo de “ver a Jas personas”, en base a nuestros “anteojos”. Por ejemplo, una perso- na “alta” a uno puede representérsele como “soberbia” y a otro como “esbelta”. Ninguno de los dos dejarfa de admitir el hecho de que tal persona “mide” X de altura. No obstante ello, cada uno que la observa podria adjetivarla de acuerdo a su propia “visi6n’” o “mirada”. ‘Ahora bien, aun reconociendo que estas visiones son personales, nos darfamos cuenta sorprendentemente de que varios de nosotros las compartimos en parte. Esto tiene que ver con que nuestro propio “modo de ver el mundo” (este mundo incluye a las personas, a los objetos y a los acontecimientos que nos rodean) esta influenciado por factores culturales e hist6ricos, una biograffa (incluida una biograt escolar) individual y colectiva. Podemos decir entonces que el docente construye representacio~ nes acerca de sus alumnos a partir de las propiedades que “objetiva- mente” los caracterizan, pero estas representaciones simbdlicas no son una simple constataci6n de las mismas ya que en la construceién de representaciones interviene la subjetividad del maestro, o sea, su propio sistema de predisposiciones y eSquemas de percepcién y va- loracién que son el resultado de toda su experiencia vital previa (Ten: ti, 1987). A esto podrfamos agregar que frecuentemente el maestro ya recibe descripciones y “etiquetas” de otros docentes de la escue- la, de aquello que los padres le transmiten, etcétera, Estas representaciones no pertenecen solamente a un maestro in- dividual sino que tienen una génesis u origen social. En este sentido es que podemos hablar de un “modo social de ser maestro”. Aun cuando no vamos a abordar en este trabajo dicha génesis, es necesa- rio tenerla en cuenta a la hora de comprender el impacto que pueden tener estas representaciones en la préctica escolar y en el rendimien- to de los alumnos. B) Clasificaciones y expectativas del maestro respecto de los alumnos Las representaciones que el maestro construye acerca de sus alumnos en general toman la forma de esquemas clasificatorios que permiten distinguirlos y categorizarlos. Al clasificar a los alumnos, el 26 maestro toma en cuenta determinados rasgos distintivos de los mis~ mos y deja de lado otras caracteristicas, de acuerdo a su propia es- tructura perceptiva o eso que lamamos “sus anteojos”. Categorizar es “hacer discriminables diferentes cosas equivalen- tes, agrupar en clases los objetos, acontecimientos y las personas que nos rodean, y responderles en términos de su calidad de miembros de tuna clase més que de su exclusividad” (Bruner). La capacidad para organizar en categoria los datos posee una importante funcién eco- némica. Una yez creada una categoria, nos es posible identificar ejemplos de la misma y “reducir asf la complejidad del entorno y la necesidad de aprender” (Hargreaves, 1979, pigs. 53 y 54). ‘Al distinguir a los alumnos, el maestro posee entonces una serie de categorias tipicas 0 tipificaciones de los mismos. Obtiene una suerte de tipologfa de los alumnos. ‘Los “tipos ideales” son esquemas interpretativos clel mundo social en general y se vuelven parte de nuestro acervo 0 “repositorio de co- nocimiento”. Como resultado, tomamos elementos de ellos en nue’ ira experiencia social directa (Schutz, 1972). Ello significa que las categorias que el docente posee de sus alumnos operan de algtin mo- do en su trato con ellos, en la experiencia social que tiene lugar en el sal6n de clase. Profundicemos ahora en el modo en que estas ideas cobran real sentido para el quehacer docente. ‘Cuando decimos que tal persona es “extravertida” para nosotros no sélo la estamos describiendo a partir de una de sus caracteristicas sino que también estamos anticipando ciertos comportamientos su- yos: “habla con todos”, “demuestra lo que siente”, eteétera. Quiere decir esto que toda operacién de clasificacién supone en algdin grado una operacién simultinea de anticipacién o prediccién de ciertas ca~ racteristicas 0 comportamientos del objeto o sujeto clasificado, En ottos (érminos, (oda clasificacién pone en marcha un sistema de expectativas dado que un enunciado descriptive es también un enunciado prescriptivo ya que esté dotado de una cierta fuerza que contribuye a la ocurrencia del rasgo 0 acontecimiento descrito, Esto nos lleva a pensar que los sistemas de clasificacién del maes- tro son instrumentos de conocimientos que, a su vez, cumplen fun- ciones que no son de puro conocimiento ya que reorganizan la per- cepeién y la apreciacin y estructuran en parte la préetica del aula (Bourdieu y Saint Martin, 1975). Toda clasificacisn, por tanto, no s6- 20Io implica una distinci6n del objeto 0 sujeto sino también una valo- racién y una expectativa, esto es, un resultado esperado. A su vez, la expectativa que un sujeto tiene de otro influye en el tipo y calidad de la relaci6n que mantiene con él. A través de esta mediaci6n, nuestra expectativa determina (no en forma mecénica) en cierta medida las précticas de los otros. ‘Al nombrar-clasificar al alumno como “creativo”, “inteligente”, “aplicado”, etc. el docente anticipa también una serie de conductas 0 acontecimientos: “le va a ir bien”, “obtendra buenas calificaciones”, eteétera, Del mismo modo, de un chico “etiquetado” como “lento”, “desinteresado”, “conversador”, ete., se esperar acontecimientos tales como: “Ie va a ir mal”, “no alcanzard el nivel de sus compafie- 10s”, eteétera. En la relacién maestro-alumno el esquema perceptivo del maestro se conforma en base a un “porvenir probable que él anticipa” y que al mismo tiempo ayuda a realizar (Bourdieu, 1979, pag. 107). C) Las clasificaciones como expresiones del “modo de ser maestro” Las categorias que utiliza el maestro para describir a los alumnos podemos considerarlas como asociadas a esquemas de lo que Pierre Bourdieu —socislogo francés contemporsineo— denomina “habi- tus”. “... Las disposiciones de los agentes, sus habitus, es decir las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden el mundo so- cial...", hacen que los sujetos —los maestros— perciban el mundo —de los alumnos— con ciertos esquemas que les sirven para orga- nizar sus précticas (Bourdieu, 1988, pag. 134). Estas clasificaciones que realiza el maestro de los alumnos vamos a comprenderlas como expresiones a nivel del discurso —verbaliza- ciones— del “habitus del maestro”. Este esté ligado a lo que anterior ‘mente denominamos “modo social de ser maestro”? Si bien existen diferencias individuales, concepciones docentes diversas, instituciones suficientemente divergentes, pareciera que hay algunas cuestiones homélogas que comparten los maestros por el hecho de ser tales. En modo alguno esta idea tiende a dar una imagen estética de las pricticas y de los perfiles docentes. Sabemos que exis- ten las diferencias y sabemos acerea de su riqueza. Ello no excluye la 28 necesidad de ponemnos a pensar acerca de los patrones comunes del c’jercicio de la docencia. Hablamos entonces de patrones en comiin y de matices individuales en las visiones de los docentes acerca del “mundo escolar” y, mas especfficamente, del “mundo de tos alum- nos”. Las categorias respecto de los alumnos dependen entonces de las caracteristicas del maestro y de las condiciones hist6ricas y sociales. Se trata, por tanto, de una relacién dindmica en la que confluyen am- bos aspectos. D) El poder de las clasificaciones y predicciones del maestro El maestro clasifica o tipifica a los alumnos de diversas formas y, al mismo tiempo, él mismo es objeto de tipificaciones por parte de Jos tiltimos. Ellos distinguen a sus maestros de acuerdo a los propios cesquuemas de percepcién y valoraci6n diferencial: “A es contemplati- vo", “B es muy exigente”, “C es simpatico”, etestera Maestros y alumnos poseen una “doble existencia”: “son como son” en un sentido material-objetivo y “son como son percibii por el otro. Los maestros contribuyen entonces a la construccién so- cial de la figura del alumno asf como los alumnos también “hacen al maestro” en cierta medida (Tenti, 1987). Si bien se trata de un juego de representaciones recfprocas, mucs- tro foco de atencién se dirige a las del maestro ya que una de las no- tas de la relacién docente-alumno en el aula es Ia “desigualdad de ‘ambos participantes en el proceso de definicién de Ia situacién, Los dados estén falseados a favor del profesor...” (Hargreaves, 1979, pag 133). Como ya acordamos, esta diferencia de poderes entre ambos participantes no es rasgo exclusivo de la escuela. Existen en la rela~ cin maestro-alumno otros elementos que la definen en parte (adul- to-nifio, etcétera). Més atin, “.. al estructurar la percepci6n que los agentes sociales poseen del mundo social, el nombramiento contribuye a hacer la es- tructura de ese mundo y lo hace de un modo tanto més profundo cuando mas ampliamente reconocido esté, es decir, cuanto més auto- rizado esta” (Bourdieu, 1982, pag. 99). Bl acto de nombramiento-cla- sificacién tiene mais fuerza entonces en aquellos que institucional- mente detentan una posicién de mayor autoridad. 29Al ser el maestro una figura institucional, reconocida y autoriza- da de la préctica pedagégica, podemos comprender que sus actos de clasificacién puedan contribuir, de un modo més profundo atin que aquellos que efectuaran los alumnos, a estructurar la préctica escolar que se realiza en el aula, Los actos de nombramiento tienen, por tanto, una intencién per- formativa, en el sentido de que “pertenecen a la clase de actos de ins- titucién y destitucién mas o menos fundamentados socialmente me- diante los cuales un indiyiduo, actuando en su propio nombre o en nombre de un grupo més o menos importante numérica y socialmen- te, le hace entender a alguien que tiene tal o cual propiedad, y le ha- ce saber al mismo tiempo que tiene que comportarse conforme con la esencia social que de este modo le es asignada” (Bourdieu, 1982, pag, 100), De esta manera, el maestro ayuda a la construccién social de los alumnos nombrandolos, clasificdndolos, “etiqueténdolos” de acuerdo a sus propios esquemas perceptivos y valorativos. Recordemos en todo momento que los chicos van forméndose un concepto de si mismos y una autovaloracién a través —entre otras cuestiones— de las expectativas que les transmiten o suponen que sus maestros tienen de ellos como grupo y en lo personal de cada uno. Queda cada vez més claro que los adjetivos que expresan los maestros de sus alumnos pueden actuar a modo de anticipacién-pre- diccién del comportamiento y rendimiento efectivo de los iltimos. ¥ al ejercer el maestro autoridad sobre el alumno, ello incrementa la posibilidad de que el comportamiento y rendimiento esperados de hecho ocurran, El maestro seré algo asf como un “c6mplice objetivo”, es decir, no necesariamente consciente del resultado esperado. Esto sera asi, a ‘menos que comience a tomar conciencia de sus “etiquetas” y expec- tativas diferenciales respecto de sus alumnos, ‘Tarea nada fécil necesitan encomendarse los docentes: reflexionar acerca de los etiquetamientos de los alumnos y enriquecerlos, flexi- bilizarlos, matizarlos. La clasificacién de las personas pareciera ser inevitable a la hora de conocerlas y, entonces, la pretensién factible consiste en que los maestros se den cuenta de las categorfas que uti lizan. Estas categorfas encuentran algunas de sus rafces en el deno- minado “modo de ser maestro” y pueden tener efectos sobre los com- 30 portamientos y trayectorias escolares de Ios educandos. El maestro debe tomar conciencia del ser humano que esta sentado en su pupi- tre: comunicarle que él puede, que uno espera lo mejor de él. Ojala nuestros chicos —y grandes— comprendan que “no se nace ‘buen alumno 0 mal alumno™. No es un problema de que “no le da” sino que Jas oportunidades educativas y puntos de partida sociales son desparejos para algunos chicos... y también las expectativas que hay puestas en ellos. Esto ultimo es importante ya que “Quienes se edu- can en el sistema de educacién formal van configurando, de manera ‘manifiesta 0 no, imégenes de los resultados que esperan obtener a su ‘paso por ese sistema educativo.” (Braslavsky, 1985, pag. 72). Y en el caso de la escuela primaria, estos sujetos son todavia muy pequefios 2.3. Aportes de una investigacién en el contexto nacional: La estructura perceptiva del maestro en relacin con sus alumnos, en educacién basica El interés en una primera etapa de la investigaci6n ha estado cen- trado en conocer cudl es la estructura perceptiva de los maestros en relaci6n con sus alumnos, en la escuela primaria. Presentamos enton- ces el trabajo empirico realizado y los primeros resultados, asi como algunas aproximaciones reflexivas con el objeto de abrir la discusién sobre las clasificaciones o tipificaciones que los maestros realizan en tomo a los alumnos, y los efectos que éstas pueden tener sobre la conducta 0 el rendimiento escolar de ellos. A) El trabajo emptrico Enel afio 1989, Ia aplicacién de la técnica de entrevista conocida como del “repertory grid” (grilla de repertorio) de G.A. Kelly (1955) 2.35 maestras de escuelas publicas municipales de sectores medios ubicadas en zonas urbanas de la Capital Federal, ha brindado inf macién significativa acerca de cémo estas maestras tipifican o clasi- fican a los alumnos de su clase. Hemos reconstruido entonces, en parte, la estructura perceptiva de los maestros entrevistados en torno asus alumnos. Esta técnica de los “constructos personales” (asi es como el autor 31denomina a las dimensiones 0 categorias descriptivas que expresa el entrevistado) permite que los maestros den sus propios “constructos” al clasificar a los alumnos. Kelly sefiala que “los procesos de una per- sona se canalizan psicolégicamente conforme a la direcci6n segtin la cual anticipa los acontecimientos”, es deci, la conducta se determi- narfa segiin el sentido en el que el sujeto predice lo que va a aconte- cer en ¢] futuro. Ademés de este afin de predecir los acontecimien- tos y las conductas, cada individuo organiza los sucesos y las perso- nas més significativas de su vida a través de un repertorio de “cons- tructos personales bipolares” (por ejemplo: bueno-malo, bonito-feo, etc.), més que en una dimensién continua, y “el sistema de construe- ci6n de una persona se compone de un ntimero limitado de construe- tos dicotémicos” (Kelly, 1955, pags. 46 y 59). Reconocer ciertas rafces dicotémicas en los esquemas de percep- cién de los maestros, no implica en absoluto desconocer los matices que se encuentran si ahondamos en el contenido y en la “puesta en prfctica” de estos principios clasificatorios profundos en torno al “mundo de los alumnos”. En nuestra primera etapa del estudio hemos utilizado la téenica de entrevista que propone Kelly (el procedimiento empleado fue la “for- ma contextual minima” —Minimum Context Form—). Ahora bien, gen qué consistié la entrevista a cada una de las 35 maestras de Iz muestra? Obtuvimos la lista de los alumnos del grado previo a cada entrevista consultando el registro de clase y anotamos el nombre de ellos en tarjetas. Las entrevistas de una hora aproximada de duraciGn, las realiza- mos de la siguiente forma: 1- Seleccionamos aleatoriamente 3 alumnos (3 tarjetas). 2- Solicitamos al maestro que decidiera cusles de los 3 alumnos se parecen mis entre sf y cul difiere de los otros dos. EI maestro apa- re6 entonces dos de ellos en base a alguna caracteristica que les atri- buy6 y separé al tercero por la caracteristica opuesta. Por ejemplo: juan y Gabriel se parecen entre sf y Dalila no se parece a ellos”. 3- Una vez que el docente decidié cules constitufan un par y cual ‘un singular, solicitamos una descripcién que expresara en qué los alum- nos del par son parecidos entre si. Si la descripeién no era realizada en {érminos claros, pediamos al maestro la explicitacién del significado. Juan y Gabriel son “charlatanes” mientras que Dalila es “callada”. 32 Solicitamos una descripcién de e6mo el singular difiere del par ‘A medida que el maestro respondfa, fuimos escribiendo las descrip- ciones polares bajo las columnas par o singular segtin correspondie- a, en el formato de entrevista que disefiamos para tal fin. En el ejem- plo: “‘charlatanes” bajo la columna par y “callada” bajo la singular. El maestro realizaba todas las combinaciones que le surgfan de las tarjetas de Juan, Dalila y Gabriel y expresaba los adjetivos que tenfan dos de ellos en comiin a diferencia de un tercero, hasta que él mismo nos sefialaba que se agotaban las caracterfsticas 0 las repetfa. Asi continuamos entregéndole grupos de tres tarjetas (tres alumnos) has~ ta que el maestro entrevistado no propuso nuevos “constructos” 0 ad- jetivos, Siendo asf, la técnica permite obtener aquellos “constructos” cla- sificatorios del maestro sin necesidad de exponerlo a teactivos predi-~ sefiados. Es decir, que cada maestro propuso los adjetivos para clasi- ficar a sus alumnos los investigadores nos limitamos tan s6lo a ano- tarlos y pedir algunas aclaraciones si los términos no resultaban com- prensibles por sf mismos. Cuando hagamos un andlisis de la historia en las tradiciones investigativas sobre nuestro problema, vamos a puntualizar Ia importancia de que el maestro pueda expresar sus pro- pios “constructos” y que éstos no sean dados por el investigador.’ Presentamos en detalle la técnica utilizada ya que puede servir co- mo disparador de talleres de reflexién y biisqueda de alternativas de acci6n para aquellos directivos y docentes que se propongan realizar un trabajo personal y grupal (institucional) acerca de las consecuen- cias de sus expectativas diferenciales respecto de los distintos maes- ttos de la escuela, alumnos de una clase, los diversos grados de la ins- titucién, eteétera. B) Los constructos individuales: primeros resultados El andlisis de las entrevistas se inicié identificando la cantidad de “constructos” de cada maestro, en forma individual: oscilan entre 5 y 13 “constructos” (siendo el promedio de 8). Esto significa que, a pe- sar del grado de homogeneidad de los maestros entrevistados en lo que hace al tipo de escuelas, al barrio, a los grados en los que se de- sempefian, no todos los maestros expresaron la misma cantidad de categorfas respecto de sus alumnos. 33Algunos de estos maestros poseen esquemas de percepcién mas ricos (13 “constructos”) que otros (5 “constructos”), es decir, que al- gunos han expresado més adjetivos acerca de sus alumnos. Sus cate- gorfas perceptuales son més ricas en la medida en que abarean ma- yor cantidad y variedad de rasgos distintivos de los alumnos. El préximo paso consisti6 en lo siguiente: de las entrevistas reali- zadas a cada una de las 35 maestras que componen la muestra, sur- gieron 294 “constructos” o adjetivos descriptivos acerca de los alum- nos. Identificamos aquellos “constructos” que podian ser considera- dos como sindnimos, en el sentido de que se trataba de expresiones que posefan el mismo contenido aunque con distinta denominacién (por ejemplo: “conversador”, “charlatén’”, “hablador”, etcétera), Ob- tuvimos de este modo 42 “constructos” a los cuales se aplicaron las 294 expresiones originales. En el andlisis de estos “constructos” expresados por los maestros, cuando lo consideremos pertinente, compararemos nuestros resulta- dos con los presentados en un trabajo similar al nuestro en el contex- to mexicano: “La estructura perceptiva del maestro en relacién con los alumnos. Un estudio exploratorio” (Cervini y Tenti, 1986). Empecemos observando el cuadro 1 que muestra las frecuencias de los “constructs” mas recurrentes, Su composicisn es heterogénea ya que se encuentran “constructos” que hacen referencia a cualidades de distinto tipo. Cuadro 1; Frecuencias y porcentajes de “constructos” individuales producidos por los maestros (n= 35) CONSTRUCTOS fr % Inteligente 2 14 Capacidad de relacionarse 21 11 Responsable 19 64 © Enel cuadro figura un solo polo del “constructo", desprovisto de su opuesto, En el anilisis recurimos indistintamente 2 uno 0 alos dos polos del “constructo. 34 Extravertido 19 Rendidor 17 De familia constituida 7 Buena conducta 2 Capacidad para aprender un Interesado im Capacidad expresiva u Maduro 10 Tranquilo 10 Colaboracién del hogar 9 Conversador 9 Se esmera 9 Prolijo 7 Carifioso 7 Otros* B Total 294 100,0 En una primera mirada del cuadro advertimos que en nuestra dis- tribucién, el “constructo” “inteligente/no inteligente” tiene 1a fre- cuencia més alta. En el caso mexicano, es el “constructo” “responsa- ble/incumplidor’”. La primera descripcién se refiere a cualidades cog- nitivas mientras que la otra a aspectos conductuales de los alumnos. Aclaremos que en el caso de nuestros maestros el “constructo” “ ponsable” aparece con una alta frecuencia. La aparicién del “cons- tructo” “inteligente” en el caso mexicano no es tan significativa. No obstante, el “constructo” “capacidad para aprender” esté asociado a la inteligencia y aparece en forma recurrente también en el caso de os maestros mexicanos entrevistados. Estarfamos entonces frente a tun problema de énfasis Lo que sf aparece como Ilamativo en los maestros que entrevista- mos es que utilizan el témino “inteligente” en forma explicita y no necesariamente con sindnimos. La expresién misma de “inteligente” estarfa indicando un valor fuerte. * La categoria de “Otros” incluye el total de “constructos”cuya frecuencia es menor © igual que 6. 35Avanzamos un poco més en la Jectura del cuadro y vemos que el otro “constructo” que presenta una de las frecuencias més altas es “capacidad de relacionarse/dificultad en la relaciGn”, el cual hace re- ferencia al comportamiento social del alumno en la escuela, segtin la percepei6n del docente. Este éltimo, no s6lo toma en cuenta las ¢: racteristicas cognitivas del alumno al describirlo sino también sus conductas sociales en la escuela y en el espacio del aula. En el caso mexicano, el “constructo” “comunicativo” se vincularfa a este aspec- to resaltado y aparece en el quinto lugar. Es interesante destacar que nuestros maestros (a diferencia de los de México) toman en cuenta caracteristicas de los chicos vinculadas al ambiente familiar que rodea a estos iltimos (“de familia constitui- da”) y a la relaci6n familia-escuela (“colaboracién del hogar") de acuerdo a las percepciones de los maestros. El medio social extraes- colar en el que estarfan involucrados los alumnos es tenido en cuen- ta por el docente al tipificarlos clasificarlos. C) Los ‘onstructos agrupados”: primeros resultados A fin de reconstruir la estructura mas general del conocimiento prictico de los maestros entrevistados respecto de sus alumnos, he- ‘mos reagrupado en un segundo momento la totalidad de los “cons tructos” expresados (ineluimos ahora aquellos que contaban con una frecuencia menor o igual que 6, los que aparecfan en el cuadro N° 1 bajo el rubro “otros”) en seis dimensiones mds generales y compre- hensivas, a partir de las cuales efectuamos el anélisis posterior. Estas dimensiones de la estructura descriptiva del maestro son las siguientes: 1- Los “constructos” que deseriben las caracteristicas socio-fami- liares del alumno. Esta dimensi6n se refiere a aquellas caracteristicas vinculadas al ambiente familiar y social que rodea al alumno, desde la perspectiva del maestro, Est constituida por “constructos” tales como: “nivel econémico bajo”, “colaboracién de la familia”, “despreocupacién del hogar”, eteétera. 2. Los “constructos” que describen las caracteristicas psicol6g co-afectivas del alumno. 36 Esta dimensién se refiere a caracteristicas afectivas o que hacen al tipo de personalidad del chico, segtin la percepeién del docente. Se compone de “constructos” tales como: “maduro”, “seguro”, “de ca. réeter fuerte”, etcétera. 3- Los “constructos” que describen las caracteristicas corporales del alumno. Se refiere a las percepciones de los maestros acerca de los chicos vinculadas al cuidado del cuerpo, al aspecto y apariencia fisica, es decir, a Ja autopresentacién. Ademés, abarca aquellas caracteristicas ligadas a actividades conectadas bésicamente con el uso del cuerpo. Algunos “constructos” son: “bello fisicamente”, “deportista”, “buen manejo de su cuerpo”, “alto”, etcétera 4- Los “constructos” que describen las caracteristicas cognitivo- académicas de! alumno. Se hace referencia tanto a capacidades generales como especificas relacionadas con el logro de la tarea propia del maestro, ésta es, la apropiacisn del conocimiento por parte del alumno. Esté integrada por “constructos” tales como: “inteligente”, “rendidor”, “alto nivel intelectual”, “capacidad para aprender”, etcétera. 5- Los “constructos” que describen las caracteristicas del compor- tamiento escolar: caracteristicas de tarea ¢ interés escolar, Esta dimensién se refiere a las expresiones acerca del interés por la tarea escolar y los habitos de trabajo del alumno. Se constituye con adjetivos tales como: “prolijo”, “interesado”, “persistente”, “de asi tencia perfecta’”, etcétera, 6- Los “constructos” que describen las caracteristicas del compor- tamiento social en el aula: caracteristicas de interaccién y disciplina. ‘Son aquellas expresiones relacionadas con las respuestas espera- das en el campo de Ia interacci6n en el aula. Se compone de “cons- tructos” tales como: “capacidad de relacionarse™, “buena conducta”, “buena relacién con la docente”, etcétera El cuadro N° 2 que mostramos a continuaci6n indica las frecuen- cias de “constructos” usados en cada una de las dimensiones pro- puesta.Cuadro 2: Frecuencias y porcentajes de los “constructos” usados en cada dimensién DIMENSIONES Ne % (caracteristicas) 1- Tarea e interés escolar (5) 69 23.4 2- Cognitivo-académicas (4) 65 22,1 3- Psicolégico-afectivas (2) 64 2,7 4- Interaccién y disciplina (6) 38 129 ‘5- Socio-familiares (1) 34 ILS 6- Corporales (3) 9 30 7- Otras 15 SL Total 294 100,0 Intentemos acercarnos a algunos datos interesantes que nos brin- da el cuadro. En él aparecen con una alta frecuencia aquellos “cons- tructos” vinculados al interés del alumno por la tarea escolar, los hé- bitos de trabajo y su constancia y dedicacién en relacién al logro de los objetivos escolares. La dimensi6n que denominamos tarea e interés escolar aparece, en términos porcentuales, confundida con la de las caracteristicas cognitivo-académicas y caractertsticas psicolégico-afectivas. Las caracteristicas de interaccién en la escuela y las socio-familiares aparecen luego con frecuencias significativas. Sefialemos que la dimensién referida a las caracteristicas que alu- den al ambiente familiar y al medio social que rodea al alumno son de mayor recurrencia en el caso de nuestros maestros. La dimensién vinculada a las caracteristicas corporales de los chicos aparece con una frecuencia significativamente mayor para los maestros mexica- nos entrevistados, Al revisar las frecuencias de maestros que utilizan “constructos” en cada dimensién (cuadro N° 3) encontramos que Ios resultados son practicamente coincidentes con los expresados para el cuadro N° 2, 38 Cuadro 3: Frecuencias de maestros que usan “constructos” en cada dimension DIMENSIONES Ne % (caracteristicas) 1- Cognitivo-académicas (4) 31 88,5 2- Psicolégico-afectivas (2) 31 88,5 3- Tarea e interés escolar (5) 29 82,8 4- Interaccién y disciplina (6) 29 82,8 5- Socio-familiares (1) 2 62.8 6- Corporates (3) 6 171 D) Primeras aproximaciones a los resultados obtenidos * Elalumno “inteligente": gnace 0 se hace? Analicemos ahora algunas cuestiones vinculadas a las descripcio- nes que utilizan los maestros para clasificar a sus alumnos. Una primera nota significativa es la que se presenta alrededor de la consideracién del “constructo” “inteligente/no inteligente”. Este presenta una muy alta frecuencia en el caso de los docentes de nues- tra muestra (cuadro N° 1). La inteligencia serfa, pues, una caracteris- tica de los alumnos altamente valorada por nuestros maestros. La pregunta frente a esta evidencia seria: Cuando el maestro atri- buye al chico la caracteristica de “‘inteligente” —de acuerdo a sus propios esquemas de percepcién—, la esti significando como una propiedad inmodificable, innata, dada, o bien se refiere a una cual dad modificable, construida? En el primer caso, la inteligencia estaria fuera del aleance efecti- vo del maestro. En cambio, en el segundo caso la inteligencia se pre- sentaria como una cualidad modificable en virtud de la intervencin del maestro, es decir, pertenecerfa a su propio campo de accién. La primera perspectiva nos coloca ante la denominada “ideologia de los dones naturales” y nos Hevarfa a una concepeién estética que clasifi- carfa en “buenos y malos” alumnos. Quién de nosotros no ha escu- chado alguna vez a algtin maestro —también a los mismos padres— comentar que a este chico “no le da”, aun cuando reconozca su es- fuerzo, Por el contrario, otros chicos son “inteligentisimos” sin esfor- 39