Escuelay Psicopatologa

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Psicopatología de la ansiedad ante los exámenes: dimensiones y componentes
Chapter · January 2011
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Isabel Serrano María del Camino Escolar Llamazares

Universidad de Salamanca Universidad de Burgos
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Escuela y psicopatología
1
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz (Editores)
2
Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz
(Editores)
3
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ción de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográ-
ficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© 2011, Fernando Miralles Muñoz y Amable Manuel Cima Muñoz (Editores)

© 2011, de la edición, Fundación Universitaria San Pablo CEU
CEU Ediciones
Julián Romea 18, 28003 Madrid
Teléfono: 91 514 05 73, fax: 91 514 04 30
Correo electrónico: ceuediciones@ceu.es
www.ceuediciones.es
Fotografía de portada: Fotolia
ISBN:978-84-92989-898
4
Índice
Capítulo 1: Nuevas psicopatologías infantiles emergentes: ¿educación o

psicoterapia? .......................................................................................... 7
Capítulo 2: Ansiedad en los procesos de evaluación: herramientas para

su manejo ............................................................................................... 27
Capítulo 3: La evaluación psicopatológica en los alumnos con

necesidades educativas especiales..................................................... 35
Capítulo 4: Estrategias para fomentar el uso adecuado de las TIC entre

los jóvenes: recursos para profesionales ........................................... 55
Capítulo 5: Las funciones ejecutivas “frías” y “calientes” en autismo 75
Capítulo 6: Variables determinantes de estrés laboral en profesores 83
Capítulo 7: De Keating a Watson, algo más de una década de cine de

aula. Alteraciones psicopatológicas ................................................... 105
Capítulo 8: Psicopatología de la ansiedad ante los exámenes:

dimensiones y componentes.............................................................. 135
Capítulo 9: Prevalencia de la psicopatología en Discapacidad

Intelectual (DI) .................................................................................... 169
Capítulo 10: Unidos Para Ayudar (UPA) hace la diferencia. Acciones

de sensibilización pro-salud mental. Datos preliminares del estudio
piloto.................................................................................................... 183
Capítulo 11: La dificultad/facilidad en la expresión de algunas

emociones naturales en un grupo de estudiantes ............................ 193
5
6
Nuevas psicopatologías infantiles

emergentes: ¿educación o psicoterapia?
Prof. Dr. Aquilino Polaino Lorente

Catedrático de Psicopatología. Facultad de Medicina. Universidad
CEU San Pablo (Madrid)
7
1. Una reflexión sobre naturaleza y cultura

Los trastornos psicopatológicos infanto-juveniles van en
aumento. Ciertamente, la ciencia avanza y cada vez se identifican mejor
esas alteraciones, incorporándose nuevos diagnósticos a las diversas
nosologías internacionales. La ausencia de estudios epidemiológicos
no permite responder a la cuestión más demandada por la sociedad
mediática: ¿Aumentan los trastornos psíquicos en la actual sociedad? No
se puede responder a esta cuestión, porque sencillamente no conocemos
su actual prevalencia y, además, no podemos compararla con la de las
décadas anteriores, que tampoco se llevaron a cabo1. No obstante hay
indicadores indirectos –aunque no muy rigurosos–, como los ingresos
hospitalarios y/o las consultas ambulatorias, en función de los cuales
puede afirmarse que es probable que estos trastornos vayan en aumento.
Otra cuestión relevante es la que se refiere a los posibles factores
etiológicos. Esta discusión tiene un largo pasado y una breve historia.
Se trata de identificar qué factores biológicos (naturales) y qué factores
sociales (culturales) son responsables de la supuesta mayor incidencia
de estas alteraciones. Esta cuestión no es retórica, sino fascinante y de
relevante importancia y eficacia para el tratamiento y la prevención.
Hasta que no se identifiquen estos factores resultará muy difícil afrontar
en la clínica, con la debida especificidad, la terapia más pertinente.
Vuelve a retornar la polémica, ya clásica, entre naturaleza y cultura,
natura naturata y natura naturans, nature y nurture, etc. La psicología del
último tercio del pasado siglo optó decididamente por el ambientalismo,
de acuerdo con las exigencias del conductismo, à la page de entonces.
Más tarde, el énfasis psicológico se puso en los factores cognitivos, por lo
que el cognitivismo sustituyó en buena parte al conductismo. Al mismo
tiempo, los resultados aportados por las neurociencias y el estudio del
genoma, desde la década de los 90, han subrayado la relevancia de los
factores biológicos.
De otra parte, los bruscos cambios sociales llevados a cabo en la
civilización occidental (valores, estilos de vida, consumo de sustancias,
modelos de familia, etc.), como consecuencia de la globalización y los
1
En el ámbito de la depresión infantil disponemos de algunos estudios epidemiológicos que son muy
ilustrativos a este respecto. Confrontar Doménech E y Polaino-Lorente A (Dir.; 1990). Epidemiología
de la Depresión Infantil. Espaxs. Barcelona; Polaino-Lorente A y García Villamisar D. (1993). La
depresión infantil en Madrid. Un estudio epidemiológico. Alfa Centauro. Madrid.
8
numerosos movimientos migratorios, han configurado un poderoso

“vuelco cultural” en los albores del siglo XXI, de consecuencias
insospechadas para la psicopatología infanto-juvenil.
En el actual horizonte, tan complejo y polimorfo, es difícil emitir
una respuesta, que sea rigurosa, respecto de qué factores biológicos
(naturales) o sociales (culturales) son los más importantes respecto de la
incidencia de estos trastornos. De otra parte, esta discusión es un tanto
retórica: la naturaleza humana está abierta y precisa de la cultura para
llegar a ser la que es.
2. El fracaso escolar
Son tan clamorosos y abundantes los datos disponibles en nuestro
país sobre el lamentable hecho del fracaso escolar, que este tópico se
ha incorporado al lenguaje coloquial como un término obvio. En una
reciente investigación, realizada por el periódico semanal Magisterio
(7. 10. 2009) acerca de los efectos de la LOGSE en el periodo 2002-2006,
se llega a los siguientes resultados: el fracaso escolar (población que no
obtiene el título de la ESO) es del 30.8% (37.6% de los chicos y 23.6% de
las chicas), lo que multiplica por tres la media europea, que es inferior
al 10%. En apenas cuatro años se ha incrementado en dos puntos
porcentuales: del 28.9% en el año 2002 al 30.8% en el 2006.
Ceuta es la población que tiene la incidencia más alta de fracaso
escolar (más del 50% en ambos sexos), y es el único ámbito de la población
española en que fracasan más las chicas que los chicos. De otra parte, la
incidencia varía mucho de unas a otras ciudades, sin que dispongamos
de una explicación satisfactoria. Así, por ejemplo, la probabilidad de
fracasar de una chica en Soria es del 7%, frente a la probabilidad de
fracasar de un chico en Alicante, que es del 52% (7.5 veces más).
Todavía más sombrío es el panorama de la educación, en el

ámbito de los jóvenes y universitarios. De acuerdo con el informe anual
sobre educación (datos relativos al año 2008), de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), España es el
segundo país europeo con mayor número de jóvenes de 20-24 años
(19.4%), que ni trabajan ni estudian (la generación “ni-nis”); esta tasa
disminuye al 10,5% entre jóvenes de 15 a 19 años. El 44% de los jóvenes
9
universitarios españoles, de 25-29 años de edad, ocupan puestos de

trabajo de inferior cualificación a los estudios que han realizado.
En lo relativo a la FP (formación profesional), el volumen de
titulados españoles que finaliza sus estudios de acuerdo con su edad (17-
18 años) es del 38%, frente al 52% de media de la UE. Sólo el 22% de la
población española ha completado la educación postobligatoria, frente
al 47% de media de la UE. El 49% de los españoles tienen solo estudios
básicos.
La globalización del fracaso escolar no es ajena e independiente
de las nuevas psicopatologías. Es preciso admitir una interacción
bidireccional entre fracaso escolar y nuevas patologías. De una
parte, porque en ocasiones el mismo fracaso es la manifestación más
emblemática y precoz de esa patología; de otra, porque el mismo fracaso,
considerado en cuanto tal, constituye un factor de primer orden en la
suscitación, mantenimiento y complejidad de las conductas patológicas
que suscita. Piense el lector en algunas de sus inmediatas consecuencias,
como el descenso de la autoestima, la formación de un auto-concepto
negativo, el descenso en la motivación y el nivel de aspiraciones, las
dificultades para la adaptación, los conflictos familiares, etc. No, el
fracaso escolar no suele acompañar a la salud psíquica y física de los
jóvenes alumnos.
3. Inventario sobre algunos trastornos psicopatológicos

infantiles emergentes
Sea como fuere, el hecho es que han emergido nuevas
psicopatologías infantiles, antes inexistentes. En las líneas que siguen
se citan algunos ejemplos que son suficientemente elocuentes, y que
no es posible silenciar. Me refiero, claro está, a las nuevas y numerosas
adicciones (alcohol, drogas, sexo, videojuegos, Internet, telefonía
móvil, etc.); al fracaso escolar a la que se ha aludido; a la explosión de
los comportamientos agresivos (violencia y maltrato infantil, acoso
escolar, bullying, abuso sexual infantil, “tribus urbanas”, etc.); a la
fragmentación de las estructuras familiares (separación, divorcio,
familias desestructuradas, niños concebidos mediante la FIVET,
síndrome de alienación parental, síndrome del niño adoptado, etc.); a la
psicopatología del emigrante y la exclusión social (homeless, desarraigo,
10
ausencia de escolarización, incapacidad de integración, paro juvenil,

etc.); a las enfermedades infecto-contagiosas (transmisión vertical
de VIH, adolescentes con VIH, gonococia, sífilis, etc.); a las sectas y la
“programación mental”; a los trastornos de personalidad; etc.
Los efectos sobre la salud psíquica de muchas de estas situaciones
me autorizan a hablar de nuevas patologías emergentes, que todavía
no conocemos en modo suficiente. Esto quiere decir que puede
hablarse en la actualidad de la existencia de relevantes factores socio-
psicopatológicos, que habrá que ir desvelando para afrontarlos como es
debido. Es cierto que la mayoría de las graves perturbaciones psíquicas
son consecuencia de combinaciones complejas entre diátesis genéticas e
influencias ambientales. Carga genética y ambiente se concitan de forma
misteriosa en el origen y mantenimiento de estos trastornos. Como ya
manifestó uno de los investigadores más prolíficos y rigurosos de la
psicopatología infantil (Rutter, 1988), “las influencias genéticas, cuando
se aplican a las diferencias individuales en lo relativo a la predisposición
a exhibir determinadas conductas, son poderosas y generalizadas, pero
pocas veces determinantes”. De otra parte, los resultados de la literatura
científica disponible demuestran que los factores estresantes psico-
sociales, especialmente los life events y los acontecimientos traumáticos
interpersonales, generan profundos efectos biológicos y modifican
el funcionamiento cerebral. Lo mismo sucede respecto de la acción
psicoterapéutica -hecho ampliamente contrastado- y su capacidad
de suscitar efectos físicos en el cerebro. Es posible que la “teoría de la
mente” sea un vínculo especialmente útil entre ambos constructos,
especialmente a la hora de afrontar el tratamiento de los trastornos de
personalidad.
Los nuevos trastornos emergen e invaden diversos segmentos
del comportamiento humano, de forma innovadora. Esto es lo que
sucede, por ejemplo, con las así llamadas orexias, trastornos complejos
y muy frecuentes, a caballo entre las obsesiones, el culto al cuerpo,
los trastornos del comportamiento alimentario y el control de los
impulsos. Citaré a continuación algunos de las más frecuentes: la
parorexia (la necesidad impulsiva de masticar objetos y escupir); la
vigorexia (necesidad obsesiva de consumir anabolizantes para estar
mejor musculado, sentirse mejor consigo mismo y lucrar una mayor
aceptación social); las perforaciones y tatuajes (puede deberse a la moda
y no ser patológico; en otras ocasiones, esta compulsión a practicarse
11
perforaciones y tatuajes puede estar asociada a un equivalente depresivo

o ser expresión de un síntoma de parafilia); la ortorexia (empleo de
dietas muy restrictivas y poco equilibradas, movidos por el impulso a
alimentarse con sólo los productos calificados por ellos como “sanos”;
no hay que confundirlos con las personas “vegetarianas”, que carecen de
patología); la permarexia (búsqueda obsesiva de nuevas dietas a las que
atribuyen efectos especiales, que no han sido verificados); el síndrome del
comedor selectivo (selección muy restrictiva y selectiva de los alimentos
que ingieren, por lo que su dieta es incompleta y mal balanceada, que,
además, suelen hablar continuamente de la comida); el síndrome del
gourmet (hacen depender su autoestima de lo que califican como una
“buena comida”, sometiéndose a complejos y rígidos rituales durante la
alimentación); la pregorexia (comportamiento anoréxico en gestantes:
durante el embarazo suelen mejorar las afectadas por la bulimia,
mientras que empeoran las que siguen dietas restrictivas); la manorexia
(diversas patologías de la alimentación, más frecuente en jóvenes
varones –la estética de la nueva masculinidad– que en mujeres, aunque
de mejor pronóstico en aquellos que en éstas; en algunos varones suele
darse asociada a la atracción por personas del mismo sexo); el síndrome
del hombre metrosexual (necesidad compulsiva a manifestarse como
un adolescente “duro”; imitan el comportamiento de lo que consideran
son sus modelos: el camionero, el bombero, el minero, etc.); la sadorexia
(comportamiento anoréxico asociado a prácticas autoagresivas, como
ingesta de hielo, quemarse con el cigarrillo, etc., con el fin de inhibir el
ansia por la comida); diabulimia (adolescentes diabéticos que juegan de
forma patológica con la administración de insulina: para tomar dulces y
alcohol, disminuir/aumentar peso, hacer musculatura, etc.; suelen sufrir
hipoglucemias y graves descompensaciones en la diabetes que sufren);
la tanorexia (necesidad obsesiva de estar moreno/a, exponiéndose
en exceso a la luz solar, a pesar de aumentar el riesgo de sufrir un
melanoma); la megarexia (negación de la obesidad ingiriendo comidas
copiosas e inadecuadas); la automutilación repetitiva (comportamiento
parasuicida que, casi siempre, es un síntoma de un trastorno mucho
más complejo como, por ejemplo, el trastorno límite de personalidad
o la personalidad histriónica); las maltratadoras sexuales de hombres
(chicas adolescentes que buscan al hombre débil, le dan sexo y luego
le maltratan y abandonan; con frecuencia son personas resentidas que
quieren vengarse de lo que sufrieron cuando fueron abandonas por su
pareja o sus padres, abuso sexual, etc.).
12
El perfil psicopatológico de las nuevas orexias es ciertamente

muy complejo, por lo que hay que explorar de forma sistemática a etos
pacientes. Lo ideal es hacer un screening intenso acerca de los siguientes
ítems: necesidad de aceptación y deseabilidad social, dependencia
afectiva, expresión de emociones, autoestima, presencia de síntomas
obsesivos, rituales y compulsiones, valoración de la impulsividad,
ansiedad y capacidad de auto-control, presencia de conductas pasivo-
agresivas, aceptación o no de la corporalidad (creencias irracionales,
pensamientos negativos y aberraciones en la auto-percepción corporal),
estilos atribucional y cognitivo, capacidad de auto-control, trastornos
de aprendizaje, cohesión y adaptación familiar, exposición a otros
modelos de comportamiento social, etc. Es conveniente evaluar los
factores anteriores antes de decidirse por el tratamiento que parezca más
pertinente.
Si estos comportamientos comparecen en el contexto escolar, y
se trata de un menor, lo más conveniente es que el educador informe
a los padres y lo derive a un especialista. Es posible que algunos de los
anteriores comportamientos no satisfagan, por el momento, los criterios
psicopatológicos al uso y sean, sencillamente, como ciertas “adherencias”
–malas adherencias, por cierto– suscitadas por el aprendizaje en el
contexto sociocultural. De ser así habría que apelar a la educación, tanto
por su eficacia en la formación de la personalidad como por mejorar en
los jóvenes su capacidad de adaptación. En cualquier caso, conviene -¡y
mucho!- la vinculación entre el educador, los padres y el psicólogo.
4. Factores biológicos, maltrato infantil y trastornos de

personalidad
Hemos visto, líneas atrás, la importancia que tiene el contexto
social en el origen, mantenimiento y extinción de las nuevas patologías
infanto-juveniles emergentes. Sin embargo, ese contexto no agota la
“explicación” de estos trastornos, aunque probablemente resulten
imprescindibles para una mejor “comprensión” de lo que realmente
sucede.
Ignoramos, por el momento, la relación que puede haber entre los
nuevos trastornos infanto-juveniles y el comportamiento de los padres,
del que más adelante me ocuparé. Permítanme ahora que regrese a la
13
biopsicopatología, a fin de mostrarles ciertos resultados relevantes, en

algunas recientes investigaciones, en relación con el maltrato infantil.
En la investigación realizado por Caspi et al. (2002), publicada en
Science, los autores hicieron un seguimiento longitudinal del maltrato
infantil en una cohorte de 1037 niños, de 3 a 11 años, mediante un
estudio controlado prospectivo. La muestra estudiada fue clasificada en
tres grupos, en función de la presencia e intensidad de los malos tratos:
exentos (64%), probables (28%), y “graves” (8%). Durante el seguimiento,
la población fue evaluada a los 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 18 y 21 años de edad,
respecto del comportamiento antisocial.
Al mismo tiempo se estudió en estos niños el polimorfismo
funcional del gen de la MAO-A, por partir de la hipótesis de que esta
variable biológica posiblemente tiene un cierto efecto modulador sobre
las consecuencias del maltrato y el futuro comportamiento infantil.
Los resultados encontrados ponen de manifiesto que en los
varones con genotipo MAO-A, de baja actividad, asociado a malos
tratos, se obtuvieron puntuaciones significativamente elevadas en la
medida del comportamiento antisocial. Por el contrario, en los varones
con genotipo MAO-A, de alta actividad, asociado a malos tratos, las
puntuaciones obtenidas en la medida del comportamiento antisocial
fueron significativamente más bajas.
Las diversas evaluaciones realizadas durante el estudio longitudinal
pusieron de manifiesto que el 85% de los varones con genotipo de baja
actividad MAO-A y malos tratos graves evolucionó hacia un tipo de
personalidad antisocial. Aunque es necesario replicar estos resultados
en futuras investigaciones, no obstante, abren el horizonte investigador
de las nuevas patologías infanto-juveniles, apelando a factores
psicobiológicos todavía mal conocidos. El equipo investigador llegó a la
conclusión de que estos genotipos estudiados probablemente moderen
y modulen la sensibilidad de los niños a los efectos de ciertos factores
estresantes familiares, especialmente si son calificados de “graves”.
En esta misma línea, resulta muy elocuente la investigación
realizada por Johnson et al. (1999) respecto de las posibles relaciones
existentes entre la exposición al maltrato infantil y el riesgo de padecer,
en la vida adulta, de trastorno límite de personalidad (TLP). Los autores
realizaron un estudio prospectivo en una cohorte de 639 jóvenes y
14
sus respectivas madres, a fin de evaluar los efectos del maltrato sobre
el desarrollo cerebral infantil. Para ello se sirvieron de estudios de
neuroimagen y de potenciales evocados auditivos.
En los pacientes adultos diagnosticados de TLP, que habían sido
expuestos durante la primera infancia a acontecimientos traumáticos
más graves y persistentes, los estudios de neuroimagen pusieron
de manifiesto un menor volumen del hipocampo, así como ciertas
anomalías en la lateralización hemisférica debido, probablemente, a una
deficiente integración de los hemisferios derecho e izquierdo.
En el marco de esta misma investigación, los autores compararon los
potenciales evocados auditivos en 10 niños con antecedentes de abusos
sexuales y 10 niños controles. Los niños del grupo control emplearon
ambos hemisferios, con independencia de cuál fuera el contenido de
los recuerdos suscitados. Por el contrario, los niños con antecedentes
de abusos sexuales activaron su hemisferio izquierdo al rememorar
recuerdos neutrales y su hemisferio derecho al recordar acontecimientos
dolorosos. Este comportamiento cerebral pone de manifiesto un fracaso
en la integración interhemisférica, resultado coincidente con lo que
sucede en los adultos diagnosticados de TLP.
El equipo investigador sugiere que, probablemente, ante el
temor de que el odio y la agresividad destrocen todas sus cualidades
positivas, los niños que han sufrido abusos sexuales tienden a etiquetar
sus representaciones del yo en categorías de “totalmente bueno” y
“totalmente malo”.
De otra parte, son numerosas y concluyentes las investigaciones
que ponen de manifiesto que los acontecimientos traumáticos sufridos
en la primera infancia conducen a una sensibilización persistente del
eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal. Según parece, es muy intensa
la vulnerabilidad del hipocampo a los efectos del estrés, durante la
temprana infancia, como consecuencia de la alta densidad de receptores
a los glucocorticoides disponibles.
Esto significa que como consecuencia de una exposición sostenida
a los malos tratos durante la infancia probablemente se genere una hiper-
reactividad del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal y, en consecuencia,
del sistema nervioso autónomo. Los malos tratos, sin duda alguna,
suscitan un aumento de la secreción del factor liberador de corticotropina
15
(CRF), lo que unido al aumento de la sensibilidad de los receptores a la

CRF, que también es condicionada por ellos, explicaría los efectos que
antes se han mencionado.
De hecho, se ha probado que en mujeres que sufren de depresión
mayor y tienen antecedentes de malos tratos durante la infancia, la
respuesta a la ACTH, y por tanto al estrés, es seis veces mayor que en las
mujeres, equiparadas en edad, del grupo control.
Los datos anteriores nos ilustran acerca de porqué resulta tan
problemático agrupar términos como “genes”, “cerebro” y “factores
biológicos” como si fueran conceptos independientes y completamente
ajenos a “ambiente”, “mente” y “psicosocial”. Sin duda alguna, estos
acontecimientos psicosociales estresantes pueden causar alteraciones
biológicas persistentes en el cerebro. Los resultados hallados en
estas investigaciones tal vez contribuyan a explicar también porqué
el tratamiento del TLP con la nueva generación de antidepresivos
inhibidores de la recaptación de serotonina (ISRS) mejora su
comportamiento. Conviene recordar aquí la importante función
serotoninérgica del eje hipotálamo-hipófisis-suprarrenal.
De acuerdo con los autores antes citados, puede postularse una
estrecha vinculación entre los acontecimientos traumáticos infantiles
y el incremento del riesgo de padecer, cuando adultos, de trastorno
límite de personalidad. Los datos disponibles permiten sostener en la
actualidad que el abandono parental y el abuso sexual infantil es muy
probable que estén relacionados con el trastorno límite de personalidad.
Algunos autores sostienen, además, una cierta proporcionalidad entre
la intensidad de estos factores hipotéticos y la gravedad de los síntomas
de los trastornos de personalidad. Cuanto mayor sea la incidencia
traumática de aquellos más graves serán los síntomas que se manifiestan
en el TLP.
Sea como fuere, el hecho es que las nuevas patologías infantiles
emergentes parecen estar relacionadas con el apego infantil temprano
(Vargas y Polaino-Lorente, 1996). Dado que el apego (attachement) y las
relaciones objetales contribuyen a la elaboración de los componentes
básicos de las representaciones del yo, es lógico que la vinculación
padres-hijos sea tan primordial y significativa. En estas circunstancias,
no tiene nada de excepcional que un estado afectivo hipervigilante y
ansioso condicione una percepción persecutoria de las figuras parentales
16
y, en consecuencia, la victimización del yo (y como consecuencia de ello,

por ejemplo, la dependencia afectiva).
Las anteriores observaciones deberían estar presentes en el amplio
marco del quehacer psicoterapéutico en el tratamiento de los trastornos
de la personalidad. El atenimiento a la historia biográfica de los pacientes
–especialmente si han sufrido una infancia truculenta– es una condición
obligada a la hora de diseñar u optar por una determinada opción
terapéutica. Las consecuencias afectivas que se derivan de tantos hitos
traumáticos sufridos durante la infancia y primeros años de juventud
condiciona -¡y mucho!- el enfoque psicoterapéutico por el que se opte.
5. Algunos datos sobre urgencias pediátricas y salud

mental
Algunos clínicos sostienen que casi la mitad de las consultas
pediátricas están motivadas por problemas de salud mental. Otros, por el
contrario, estiman que esta es una opinión sobrevalorada. En cualquier
caso, el hecho es que habría que estudiar mejor las posibles relaciones
existentes entre trastornos psicopatológicos (en la población infanto-
juvenil y en sus padres) y los motivos de la consulta.
Una reciente investigación (VV. AA., 2010, aceptada para su
publicación), pone de manifiesto la posible vinculación existente entre
ciertas urgencias pediátricas y los trastornos psiquiátricos. Los autores
estudiaron los pacientes del Servicio de Urgencias Pediátricas de un
Hospital de Madrid (años 2006-2007), que precisaron de asistencia en el
Servicio de Urgencias Psiquiátricas del mismo hospital.
La población estudiada fue de 104 niños de 6 a 15 años de edad
(media 12.37). Los motivos de consulta fueron el empeoramiento de
su enfermedad (51%), los trastornos de conducta (31.7%) y los intentos
de suicidio (17.3%). Sin duda alguna, sorprende que muchos de ellos
tuvieran antecedentes familiares psiquiátricos (68.2%), procedieran de
familias con una separación traumática de los padres (25.9%) y tuvieran
antecedentes personales de consumo de alcohol y/o drogas (39.4%).
La relevancia de estos datos es muy elocuente, y debieran considerarse
como robustos indicadores de posible riesgo psicopatológico.
17
De hecho, el viernes fue el día de la semana con mayor demanda

de urgencias psiquiátricas (24.04 %), seguido del lunes y martes (16.35%);
los meses del año con mayor volumen de consulta fueron diciembre
(15.38%) y enero (13.46%).
El resultado de la exploración inicial permitió establecer como
diagnóstico más probable los trastornos de conducta (50%) y las
diversas manifestaciones de ansiedad (50%). Las diversas categorías del
diagnóstico psiquiátrico final, según un orden decreciente de frecuencias
fueron las siguientes: trastornos adaptativos (51%), trastornos de
ansiedad (21%), intentos de suicidio (12%) y trastornos afectivos (6%).
Frente al 64% que, tras su observación y seguimiento, fueron
dados de alta, un 36% precisó de hospitalización. En el 26% de la muestra
estudiada hubo necesidad de prescribir psicofármacos.
Los autores llegan a la conclusión del aumento y complejidad
creciente de las urgencias pediátricas que han de ser derivadas a las
urgencias psiquiátricas. Para mejorar la atención a los pacientes,
proponen una mayor coordinación entre los equipos de Urgencias
Pediátricas y los de Salud Mental.
6. La madurez de la personalidad de los padres y las

nuevas psicopatologías infantiles emergentes
Llegados a este punto, parece obligado hacer alguna referencia a
la madurez de los padres, especialmente en lo relativo a su personalidad
y al modo en que se comportan con sus hijos. Por supuesto que no se
trata aquí de culpabilizar a los padres, y contribuir así a intensificar y
multiplicar los graves problemas ya existentes. Pero importa mucho
poner de manifiesto que en las actuales circunstancias es posible que
esta sea la “piedra angular”, la clave –más explícita que latente– a la que
tantos profesores apelan y sobre la que casi nunca se actúa. Entre otras
cosas, por el grado de dificultad que comporta.
Ciertamente, es muy difícil tratar de explicar a los padres qué es
eso de la madurez de la personalidad. Sin embargo, cuando se menciona
este confuso término la mayoría de la gente alcanza a entender un cierto
significado de lo que se quiere afirmar. Hay, pues, como un pacto de
silencio a la vez que de comprensión, entre los hablantes. En cualquier
18
caso, no es intención del autor ofrecer en esta colaboración pautas

originales –y tal vez demasiado exigentes– para los padres. Aunque
tampoco se trata de dar aquí una especie de “receta” que sirva para todos,
transcribiré a continuación los criterios de la Asociación Nacional de
Salud Mental (The National Association for Mental Health) acerca de la
madurez de la personalidad, por si fueran de cierta utilidad al lector de
esta publicación.
La Asociación de Salud Mental establece tres bloques de criterios
que, es probable que puedan servir para la reflexión y orientación de
padres y profesores.
a) Los padres se sienten confortables consigo mismos

1. No se derrumban ni quedan desarmados por sus propias
emociones, miedos, ira, amor, envidia, culpa y preocupaciones.
2. Son capaces de sobrellevar, con cierta facilidad, los desengaños

de la vida.
3. Son tolerantes consigo mismos; pueden reírse de sí mismos.
4. No infravaloran o sobrevaloran sus actividades.
5. Aceptan sus defectos y limitaciones.
6. Se autorrespetan.
7. Se sienten capaces de afrontar las situaciones que encuentran.
8. Descansan y encuentran la felicidad en los sencillos placeres de
cada día.
b) Los padres piensan bien de los demás
1. Son capaces de amar y respetar los intereses de los demás.

2. Tienen relaciones personales duraderas y gratificantes.
3. Dan por supuesto que encontrarán personas agradables, de
las que uno se puede fiar; consideran que también ellos pueden
ser agradables y despertar la confianza de los otros.
19
4. Respetan las diferencias que encuentran en la gente.

5. No atropellan a nadie, pero tampoco permiten ser atropellados.
6. Pueden sentirse formando parte de un grupo.
7. Se sienten responsables respecto de su prójimo y vecinos.
c) Los padres son capaces de afrontar las exigencias de la vida
1. No se quedan inactivos ante los problemas que se les presentan.

2. Asumen sus responsabilidades.
3. Siempre que es posible, influyen en su medio ambiente; y
cuando es necesario se adaptan a él.
4. Planifican con tiempo sus actividades y no temen el futuro.
5. Aceptan las nuevas experiencias e ideas.
6. Ponen a prueba sus capacidades naturales.
7. Se proponen a sí mismos metas realistas.
8. Son capaces de pensar en sí mismos y de tomar sus propias
decisiones.
9. Ponen el máximo empeño en cuanto hacen, y lo hacen con gusto.
Cada uno de los ítems agrupados en los bloques anteriores merece

una atenta reflexión por los padres y profesores. No se trata tanto de
entender el enunciado general de un ítem concreto como de profundizar
en lo que significa. Se trata, sobre todo, de repensar qué comportamientos
en concreto se van a poner en marcha. Para ello basta con seleccionar
un ítem y concretar dos o tres comportamientos que puedan contribuir
a mejorar el clima familiar. Es conveniente que las conductas elegidas
sean viables y tengan una amplia frecuencia de ocurrencia en el propio
contexto familiar.
Los profesores pueden contribuir mucho a la orientación de los
padres y a la prevención de las nuevas patologías. Su tarea no sólo es muy
importante sino irrenunciable en la actualidad.
20
7. Nuevas y viejas psicopatologías

Los nuevos comportamientos patológicos han modificado de
forma significativa el perfil sintomático de los clásicos trastornos
psicopatológicos infantiles y juveniles. Se diría que la clínica psicológica
y psicopatológica en estas edades se perfila hoy de una forma más
proteica y compleja que antaño, ensombreciendo el pronóstico y
suscitando una respuesta menos eficaz a las terapias tradicionales. La
“nueva psicopatología” está condicionando una nueva patoplastia de
la “vieja psicopatología”. Es probable que esto se manifieste también en
la aparición de nuevas categorías diagnósticas y en la ampliación de las
nosologías al uso.
Por citar un ejemplo, no es lo mismo tratar a un adolescente
que padece un trastorno distímico, que tener que habérselas con un
adolescente que, además de padecer ese mismo trastorno, consume
marihuana, alcohol y cocaína; que proviene de una familia desestructurada
y conflictiva; y que sufre una adicción al sexo en Internet. Estos últimos
datos modifican, de forma significativa, el trastorno que padece.
Por consiguiente, aquí no es suficiente con la prescripción de
los pertinentes psicofármacos. Es preciso tratar de ayudarle para que
abandone las adicciones y mejore su entorno familiar, para lo cual resulta
imprescindible entrevistarse con los padres y orientarles en su posible
acción co-terapéutica.
Esto quiere decir que los profesionales de la salud hemos de evaluar
en profundidad la historia vital interna de los jóvenes pacientes. Sin este
primer paso no es posible tomar una determinación terapéutica que sea
realmente eficaz. La singularidad de cada persona, en un contexto social en
crisis, amplía todavía más esa bio-psico-diversidad, por lo que es necesario
acertar con el diseño terapéutico más apropiado y completo para cada caso.
Al mismo tiempo, es necesario hacer algunas indagaciones acerca
de qué medidas terapéuticas, en concreto, son más eficaces en esa
persona. Esto, en parte, se aprende con la experiencia. El clínico experto
será tanto más experto cuanto mejor conozca –gracias a su estudio y
experiencia– la eficacia terapéutica diferencial de las diversas estrategias
de que se ha servido en el pasado y en el presente para el tratamiento de
las nuevas psicopatologías emergentes.
21
A lo que parece, ciertamente, las “nuevas psicopatologías” juveniles

emergentes están transformando la clínica de las “viejas psicopatologías”.
Lo que, sin duda alguna, amplía nuestras posibilidades de investigación
al tiempo que nos ofrece la oportunidad de innovar también la forma
en que afrontamos los problemas y el diseño de nuevos paquetes de
intervención en los que cabe la integración de programas y estrategias de
índole muy diversa.
8. ¿Educación o Psicoterapia?
Líneas atrás se ha pasado revista a algunos de los nuevos trastornos
psicopatológicos y a su importante impacto en la población infantil
y juvenil. De acuerdo con ello, puede concluirse que los candidatos
potenciales al tratamiento psicoterapéutico se han multiplicado.
Ahora bien, ¿es suficiente con la psicoterapia? En conformidad con los
datos disponibles hay que concluir en sentido negativo. La sola acción
psicoterapéutica no es suficiente para hacer frente al impacto en la joven
generación de los numerosos problemas y dificultades estructurales que
en la actualidad les afecta.
De otra parte, dada la alta prevalencia e incidencia, en las jóvenes
generaciones, de trastornos del comportamiento –asociados o no a otros
trastornos psicopatológicos– habría que preguntarse si es pertinente
o no la generalización de la psicoterapia para todos. Si se respondiera
afirmativamente a esta pertinencia generalizada, se llegaría a la
conclusión de que la entera sociedad está enferma.
De ser cierto esto, no se entiende cómo mediante la aplicación de
un tratamiento individual pueden modificarse los factores socioculturales
–que son estructurales y están articulados orgánicamente–, y que, en
cierto modo, contribuyen a suscitar estos comportamientos patológicos.
Administrar una receta individual, por buena que sea, no suele generar
los efectos deseados sobre los factores estructurales de tipo sociocultural.
Además, la opción de esta medida provisional plantea problemas
epistemológicos acerca de lo normal y lo patológico, no fáciles de resolver.
Pero, además de su pertinencia o no, habría que valorar también
sus posibilidades, el coste económico y su misma sostenibilidad. No
es posible recomendar la psicoterapia a la mayoría de los jóvenes
actuales, por la sencilla razón de que no disponemos del necesario
22
personal especializado para ello. Es decir, a día de hoy, no es posible ni

recomendable el uso generalizado –casi masificado– de las intervenciones
psicoterapéuticas, sin atacar sus causas.
De otra parte, el coste económico que tal opción implicaría se
compadece mal con la actual situación económica. De hecho, la mayoría
de las familias de las que proceden los jóvenes con comportamientos
de alto riesgo no disponen de los recursos económicos necesarios para
hacer frente a una terapia, que acaso puede prolongarse durante algunos
meses.
En lo que atañe a su sostenibilidad, hay que contestar también
en forma negativa. En realidad, la contestación a esta cuestión es mera
consecuencia de las respuestas anteriores. No disponemos de suficientes
expertos que puedan hacerse cargo de la solución de estos problemas.
Ni el Sistema Nacional de Salud ni la economía familiar pueden sufragar
estos gastos. Por último, –at last, but no least– no es previsible que la
acción psicoterapéutica sea suficientemente eficaz si no cambian, al
mismo tiempo, los factores estructurales de tipo sociocultural que están
en su base.
¿Qué podemos hacer? ¿Qué es lo más recomendable en estos casos?
Sin duda alguna, apelar a otras opciones alternativas, principalmente la
educación (tanto familiar como escolar).
¿Puede sustituir la educación a la psicoterapia? ¿Es esto sostenible?
No se trata de un mero cambio apelativo, de manera que los problemas
pasen de un tejado a otro, y nada más. Se trata más bien de encuadrar los
problemas en el justo marco donde emergen de forma continuada. Esto
quiere decir que muchas de estas conductas desajustadas lo que ponen
de manifiesto es que el perfil educacional ha descendido. Dicho de otra
forma, que es probable que las dificultades ya mencionadas hundan sus
raíces en una mala educación.
En este debate conviene ser rigurosos y disponer de una sutil
precisión. No es que las nuevas patologías puedan sustituirse por el tópico
del niño o el joven “mal educado”. Es necesario distinguir entre lo uno y
lo otro. Pero el análisis de tal distinción –que es hoy imprescindible– no
debería opacar los diversos componentes que de lo uno y lo otro, que se
concitan en cada persona.
23
Es bastante probable que muchos de estos comportamientos

se modifiquen, debiliten e incluso cesen, si los padres asumen sus
responsabilidades y comparten más tiempo con sus hijos, al mismo
tiempo que suben su nivel de exigencia y mejoran sus relaciones
interpersonales afectivas.
Lo normal es que tal cambio en el comportamiento de los padres
no acontezca de forma espontánea y generalizada. Aquí es donde pueden
y deben actuar los educadores. En las actuales circunstancias, puede ser
más importante la orientación de los padres que incluso la educación de
sus hijos. Si en casa se les consiente todo, si la familia está fragmentada
o no hay tal familia, si todos sus miembros se han posicionado en el no a
la cultura del esfuerzo, ¿de qué le sirve al profesor preparar muy bien sus
clases, cuando tantas veces ni siquiera es respetado como persona?
Es necesario recuperar las ilusiones, afirmar a cada joven en lo que
realmente vale, hacerles descubrir las espléndidas aventuras que pueden
realizar con sus vidas, a pesar del paro agorero y de la actual escasez de
recursos. Para ello el profesor ha de sentirse doblemente motivado. Ha
de estar motivado, en primer lugar, para poder motivar a los padres y, en
segundo lugar, ha de estar motivado, además, para afrontar la profunda y
necesaria tarea de educar a sus alumnos, desde un nuevo estilo educativo
basado en el respeto, la auto-exigencia, las expectativas ambiciosas, la
libertad y la dignidad personal.
En este contexto es pertinente establecer una última cuestión:
¿Cómo motivar a los profesores? ¿Quién puede motivarles? En apariencia,
no disponemos de una respuesta unívoca e inmediata a estas cuestiones,
por lo que será menester profundizar en la esencia misma del proceso
educativo y en la vocación de los educadores.
Basta con reflexionar sobre estas cuestiones para encontrar las
suficientes claves donde hincar las raíces vivificadoras que alimenten
la necesaria fortaleza y sabiduría que debe adornar la profesión de
educador.
“Enseñar motivando”. Esta puede ser una buena clave para
comenzar. Si los que aprenden son motivados, acabarán por
retroalimentar la motivación de sus profesores. De este modo, la respuesta
de los alumnos –“aprender motivando”– sería como el eco suscitado por
el comportamiento de sus profesores.
24
En síntesis, que es preciso transformar la educación en una auténtica

psicagogia, sin que ésta se presente forzosamente como una alternativa
a la psicoterapia. No se trata de optar entre ellas, sino de sumarlas
en los casos en que fuere necesario, y seguir, independientemente,
con la enseñanza adelante, allí donde no sea precisa la intervención
psicoterapéutica. Me refiero, claro está, a la psicagogia entendida como
“el arte de conducir y educar el alma”. A los profesionales de la educación
acaso les ayude recordar, con la frecuencia necesaria, aquellas palabras
de Kant que rezan: “quien tiene un porqué vivir, soporta cualquier como”.
Bibliografía
• Caspi A, McClay J, Moffitt TE, Mill J, Martin J, Craig, IW, Taylor
A, y Poulton R. (2002). Role of Genotype in the Cycle of Violence
in Maltreated Children. Science, 297, 851-854.
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early adulthood. Arch Gen Psychiatry. 1999 Jul; 56(7): 600-6.
• OCDE. (2010). Panorama de la Educación. Indicadores de la
OCDE 2010. Madrid.
• Rutter M. (1988). Assessment and Diagnosis in Child
Psychopathology. Londres. Fulton.
• Vargas T y Polaino-Lorente A. (1996). La familia del deficiente
mental. Un estudio sobre el apego afectivo. Madrid. Pirámide.
• VV. AA. (2010). Características y evolución de las urgencias
psiquiátricas infanto-juveniles en un servicio general de
urgencias pediátricas hospitalarias. Acta Pediátrica Española.
(aceptado para su publicación).
25
26
2
Ansiedad en los procesos de evaluación:

herramientas para su manejo
Fernando Miralles Muñoz, Amable Manuel Cima Muñoz y

Ana Jiménez Perianes
Universidad CEU San Pablo (Madrid). Facultad de Medicina.

Departamento de Psicología
27
En nuestra sociedad, cualquier persona ha tenido o tiene que

afrontar una prueba de evaluación: los exámenes durante el colegio, la
selectividad, el carné de conducir, una oposición, etc., y desgraciadamente
son pocos los que pueden decir que no se han puesto nerviosos.
Desde hace unos 20 años en los que comenzamos a trabajar como
Psicólogos Clínicos, hemos visto muchos pacientes que presentaban todo
tipo de sintomatología relacionada con ansiedad ante los exámenes.
También, nuestra actividad docente en la universidad, nos ha
permitido vivir numerosas situaciones relacionadas con esta patología, y
estas mismas situaciones nos llevaron a plantear la necesidad de realizar
investigaciones para poder ayudar a estas personas.
Antes de empezar a buscar las deseadas soluciones, dotaremos
al problema de la ansiedad de un marco teórico, y podemos afirmar que
la ansiedad es una reacción emocional que surge ante la presencia de
una persona, objeto o situación que supone algún tipo de amenaza para
nosotros.
A lo largo de nuestra vida vamos a encontrar muchas situaciones
que pondrán a prueba nuestro equilibrio físico y mental, y que pueden
provocarnos un estado de ansiedad: enfermedades, muerte de familiares
o amigos, procesos de selección, exámenes, etc.
Si realizamos una revisión bibliográfica sobre el concepto de
estrés desde el punto de vista en que lo importante para su estudio son
las “respuestas fisiológicas y conductuales”, encontramos investigadores
como la de Hans Selye (1936). Este investigador elaboró un modelo de
estrés múltiple que incluía las características de las respuestas fisiológicas
que sufre el organismo. También estudia las consecuencias perjudiciales
para la salud sufridas por estar expuestos a un estrés prolongado o
sumamente elevado (Acosta, 2002).
Selye expuso su teoría sobre le síndrome general de adaptación.
En él había 3 fases que se sucedían en el tiempo: La reacción de alarma
(primera fase), la de de resistencia (segunda fase) y la última fase
denominada de agotamiento (Sandi y Calés, 2000).
28
Esta teoría se centró en las respuestas fisiológicas, por lo que

creemos que quedó sin desarrollar en su totalidad.
Más tarde, Lazarus y Folkmn (1986) ampliaron esta teoría con
la denominada “teoría interactiva o transaccional del estrés” en la que
además de las respuestas fisiológicas estudiadas por Selye, estudiaban
otras respuestas tan importantes como los estímulos que producían
estrés, reacciones somáticas y procesos que mediaban entre ambas
(Martín Monzón, 2007).
Hoy en día las palabras ansiedad y estrés están ligadas casi siempre
a significados negativos, aunque habría que decir, que existen dos tipos
de estrés, el positivo o eustrés, y el negativo o distrés.
Gracias al estrés positivo o “eustrés” la especie humana ha podido
sobrevivir a lo largo de los siglos, por ejemplo, nos permite reaccionar
más rápidamente ante una situación de peligro. Así, si una persona cruza
la calle y ve venir un vehículo a gran velocidad, el estrés positivo es el
responsable de que se desencadene una serie de reacciones físicas que
le permitan salir corriendo y no ser atropellado. Cuando la persona ha
cruzado la calle y se encuentra a salvo, el estrés o activación psicosomática
va disminuyendo hasta llegar a niveles normales.
El otro tipo de estrés es el negativo o “distrés”, puede aparecer por
un problema puntual, ciertos estilos de vida, problemas en el trabajo,
fallecimiento de personas queridas, etc. Situaciones que van desgastando
a las personas hasta que llega un momento en que les es imposible hacer
una vida normal. Algunas de estas personas incluso tienen que pedir la
baja médica o ir a una consulta de un psicólogo para que les ayuden a
superarlo y volver a su vida normal.
Este estrés negativo, se traduce en una serie de síntomas físicos y
psicológicos e impide a la persona vivir de una manera normal.
Pero en condiciones normales, la ansiedad, siempre que se
desarrolle dentro de unos “niveles normales”, finaliza cuando la
situación, persona u objeto que nos provoca el malestar desaparecen.
Por el contrario, si la ansiedad es muy alta, puede que este malestar
no desaparezca aunque ya no esté el objeto causante de la misma, y
necesitaremos realizar técnicas específicas para eliminarla.
29
Un dato muy significativo es que, entre el 15 y el 25% de los

estudiantes, presentan niveles elevados de ansiedad ante los exámenes,
lo que significa que casi uno de cada 4 alumnos sufre ansiedad a lo largo
de unos 14 años de su vida (si es que sólo hace los estudios obligatorios),
y unos 20 años si se embarca en estudios universitarios.
Ante esta expectativa de sufrimiento continuo, el alumno puede
llegar a acumular tanta ansiedad que los resultados que obtenga del
examen no correspondan al esfuerzo que ha realizado, es decir:
Ansiedad = disminución del rendimiento.
Afirmación corroborada por investigaciones como la de María del
Rocío et al. (2008).
Estos niveles de ansiedad elevados, llevan a los alumnos a sufrir
síntomas como: dolores y molestias físicas, dificultades al hablar o
tartamudeo, insomnio, irritabilidad, agresividad, susceptibilidad o mal
humor, apatía, nerviosismo, miedo a fallar, a quedar paralizado o quedarse
en blanco, aparición de pensamientos negativos, preocupación por las
consecuencias negativas del suspenso, e incluso malestar generalizado
que no le permite presentarse al examen.
Para poder estudiar mejor la ansiedad, podemos clasificarla en tres
apartados: ansiedad fisiológica, motora y cognitiva, dependiendo de los
síntomas que afecten a la persona.
La ansiedad fisiológica es la que provoca dificultad para respirar,
taquicardias, mareos, nauseas o frecuentes micciones.
La ansiedad motora, se refleja en el temblor de voz, las repeticiones
discontinuas y los tics o movimientos involuntarios de los músculos.
Por último, la ansiedad cognitiva, se manifiesta con preocupaciones
excesivas, pensamientos negativos e imágenes negativas.
Pero a todos los estudiantes no les afecta de igual manera la ansiedad,
pudiéndose diferenciar cuatro grupos (Hernández, Pozo y Polo, 1994).
En el primer grupo, se encontrarían aquellos estudiantes que no
manifiestan respuestas de ansiedad ante los exámenes y que además
superan las pruebas. Estos alumnos no llegan a sufrir ansiedad excepto
en algún momento puntual.
30
En el segundo grupo, están aquellos estudiantes que no presentan

ansiedad ante los exámenes, pero que no suelen superar las pruebas.
Estas personas, aunque no tienen ansiedad, al no aprobar los exámenes
necesitarían que se evaluase su cociente intelectual y, sobre todo,
ayudarles a que utilicen unas correctas técnicas de estudio.
En tercer lugar, encontramos a los estudiantes que suelen aprobar
sus exámenes pero con respuestas de ansiedad. En éstos, si se redujesen
los índices de ansiedad, sus notas y eficacia en los exámenes serían
superiores.
Por último en un cuarto grupo encontraríamos a los estudiantes
que no superan los exámenes y que presentan ansiedad. Estas personas,
además de poder desarrollar ciertos problemas de autoestima. Podrían
tener animadversión hacia el mundo académico y abandonarlo pese
a que algunos de ellos pudiesen ser buenos alumnos. Esto es debido
por una parte al sufrimiento que le genera la ansiedad, y por otra, a la
frustración que tienen por no poder superar los exámenes.
Asimismo se han investigado los factores personales y familiares
que precipitan al joven a tener ansiedad ante los exámenes, resultando
entre las más importantes la investigación de Rosário et al. (2008),
concluyendo que las mujeres tienen una mayor ansiedad ante
procesos de evaluación y que esta ansiedad disminuye si los padres
tienen un mayor nivel de estudios. Otra conclusión importante en esta
investigación, es la correlación positiva que existe entre la ansiedad
y la actitud de huida ante los exámenes. Podemos comprobar cómo
alumnos que no se han presentado al examen u oposición a causa de
una elevada ansiedad, aumenta todavía más su nivel de ansiedad y le
es más difícil presentarse en próximas ocasiones. Esta información se
amplía con otras investigaciones (Fernández-Castillo, 2009) que marcan
cómo los estudiantes más agresivos generan mayor ansiedad en época
de exámenes.
Otras investigaciones advierten que las personas que tiene un
sesgo atencional hacia sí mismas, exageran la interpretación negativa de
los síntomas que se auto-observan (Gutiérrez, Avero y Jiménez, 1997).
31
Modelo explicativo de la ansiedad

Tomando como base los estudios e investigaciones como los de
Hernández, Pozo y Polo (1994) y De Prado e Iruarriazaga (2001), Miralles
y Sanz (2011) han propuesto un nuevo modelo integrador que explica el
proceso que se repite en personas que presentan elevada ansiedad ante
los exámenes.
En este modelo (Miralles y Sanz, 2011) se hace una relación entre los
diferentes tipos de ansiedad (fisiológico-cognitivo y motor), las posibles
consecuencias psicofisiológicas para el estudiante (palpitaciones,
mareos, nauseas, tics, temblores, pensamientos negativos, etc.) y las
posibles actitudes ante los exámenes (enfrentarse al examen- huir del
examen). Asimismo explica los posibles caminos que sigue el alumno que
sufre ansiedad y que puede ir aumentado su malestar si toma caminos
equivocados.
Para poder resolver este tipo específico de ansiedad, se han
propuesto distintos programas de tratamientos. Los cuatro grupos más
importantes relacionándolos con la efectividad son:
1.-El primer grupo estaría formado por los programas que sólo
aplican técnicas de estudio. Su efectividad es muy limitada sobre los
niveles de ansiedad, aunque pueden llegar a mejorar el rendimiento del
alumno.
2.-El segundo grupo estaría formado por los programas basados
en las teorías de aprendizaje sobre el condicionamiento clásico. Su
efectividad es elevada al disminuir los niveles de ansiedad, sin embargo
con estos programas no se mejora el rendimiento académico del alumno.
3.-El tercer grupo sería la unión de las técnicas del primer grupo
–técnicas de estudio– y las técnicas del segundo grupo –condicionamiento
clásico–. Su efectividad es superior a los anteriores grupos, ya que la
ansiedad del alumno disminuye y el rendimiento escolar mejora.
4.- En el cuarto grupo, se encuentran las técnicas más efectivas
explicadas en manuales prácticos para reducir la ansiedad ante los
exámenes. El publicado recientemente por Miralles y Sanz (2011) viene
siendo comprobado en varias investigaciones como las de Isabel Serrano
y colaboradores en 2002. Este grupo es en la actualidad el que consigue
32
una efectividad más elevada, ya que aúna técnicas de estudio, técnicas de

condicionamiento clásico y técnicas cognitivas muy efectivas.
Así podemos comprobar cómo alumnos que no se han podido
presentar a una examen u oposición por problemas de ansiedad, llegan
a aprobarlo al concentrar sus fuerzas en el rendimiento académico y
no en disminuir la ansiedad. Estos alumnos simplemente han seguido
el programa diseñado en el manual de Miralles y Sanz titulado: “Cómo
enfrentarse con éxito a exámenes y oposiciones: guía práctica para
superar la ansiedad, aumentar la motivación. Trucos para triunfar en
exámenes y oposiciones” de la editorial Pirámide.
También podríamos hablar de posible quinto grupo formado
por investigaciones realizadas en la universidad de Chicago de EEUU
(Ramirez y Beilock, 2011). En ella se asegura que si los alumnos estresados
escriben 10 minutos antes del examen sobre sus emociones negativas,
el nivel de ansiedad disminuye significativamente. Debido a que estos
estudios fueron publicados por la revista Science en el mes de enero de
2011, en la actualidad hay un grupo de investigación de la universidad
CEU-San Pablo que tiene como investigadores principales a Irene
Hernández y Fernando Miralles, que intenta medir la efectividad de este
procedimiento respecto al cuarto grupo antes descrito.
Bibliografía
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Bèrnia, D.L.
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conductual en un caso infantil de ansiedad de evaluación.
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info/masteran/pub/exam/Caso_Ansiedad_Examenes_Olivia.
pdf .
• Fernández-Castillo, A. (2009). Salud Mental. Ansiedad durante

pruebas de evaluación académica: influencia de la cantidad de
sueño y la agresividad. 32, 479-486.
33
• Gutiérrez Calvo, M., Avero, P. y Jiménez Sosa, A. (1997). Ansiedad

y Estrés. Ansiedad de evaluación: correlatos psicológicos,
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• Hernández Pozo, M. R., Coronado, O., Araújo, V. y Cerezo, S.
(2008). Acta colombiana de Psicología. Desempeño académico
de universitarios en relación con ansiedad escolar y auto-
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eficaz. Valencia: Promolibro.
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Barcelona: Martínez Roca.
• Martín Monzón, I.M. (2007). Apuntes de Psicología. Estrés
académico en estudiantes universitario. 1, 87-99.
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exámenes y oposiciones: guía práctica para superar la ansiedad,
aumentar la motivación y trucos para triunfar en los exámenes
y oposiciones. Madrid: Pirámide.
• Ramirez, G. y Beilock, S. L. (2011). Science. Writing About
Testing Worries Boosts Exam Performance in the Classroom.
331, 211- 213.
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ante los exámenes: relación de variables personales y familiares.
4, 563-570.
• Sandi Pérez, C. y Cales, J.Mª. (2000). Estrés: consecuencias
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• Serrano, I. Escolar, C. y Sánchez-Mateos, J.D. (2002). Análisis
y Modificación de Conducta (2002). Eficacia diferencial de
estrategias de afrontamiento en la reducción de la ansiedad
ante los exámenes. 120, 523-550.
34
3
La evaluación psicopatológica en los

alumnos con necesidades educativas
especiales
Amable M. Cima Muñoz, Fernando Miralles Muñoz y Ana

Jiménez Perianes

Departamento de Psicología
35
El interés por el bienestar biológico, psicológico y social de los niños

(tal y como define genéricamente el concepto de “salud” la Organización
Mundial de la Salud) ha visto un aumento exponencial en el último cuarto
del siglo XX, manteniéndose al alza en esta primera década del siglo XXI.
Este sustancial interés por la salud de los niños y adolescentes ha venido
acompañada de todo un cambio de rumbo en los diferentes contextos
y ambientes que ejercen una influencia directa sobre su desarrollo,
normal y patológico: la familia, el colegio, y la sociedad en general. Estos
cambios no se han centrado únicamente en la salud física, la cual ha
mejorado de manera sobresaliente debido a los avances científicos en la
investigación biomédica y su aplicación práctica, sino que han incidido
especialmente en el desarrollo cognitivo y educativo, a través de toda una
panoplia de oportunidades de estimulación y enriquecimiento, tanto en
el ámbito familiar como en el escolar, suponiendo, erróneamente, que
haciéndolos únicamente más inteligentes tendrían más posibilidades de
tener éxito en la vida. El profesor James R. Flynn, de la Universidad de
Otago, en Nueva Zelanda, ha analizado los rendimientos cognitivos de los
niños en las pruebas estandarizadas de inteligencia (los popularmente
conocidos como “tests de C.I. –cociente intelectual–”), desde que dichas
pruebas se empezaron a utilizar en las primeras décadas del siglo XX,
encontrándose con la sorpresa de que los cocientes intelectuales medios
medidos con dichos tests habían aumentado unos veinte puntos desde
que se evaluaron por primera vez (el conocido como “efecto Flynn”),
hallazgo éste que va contra toda la lógica de los hitos de desarrollo
cognitivo en la infancia y la adolescencia. Dicho aumento no tiene, hoy
por hoy, una explicación clara y distinta, aunque se proponen hipótesis
fundamentadas en la mejoría de la salud infantil, un mayor compromiso
familiar en las pautas educativas de sus hijos y cambios en los currículos
académicos. Sin embargo, la salud mental infantil no ha mejorado de
forma pareja a las aptitudes intelectuales. Por ejemplo, Martin Seligman
habla de una “epidemia de depresión” infanto-juvenil, con prevalencias,
según los países, que llegan a multiplicar por diez las de hace cincuenta
años, y una aparición de los primeros síntomas a edades cada vez más
tempranas. Por tanto, los problemas psicopatológicos de inicio en la
infancia y la adolescencia se han convertido en un problema de salud
de primera magnitud que, sin embargo, no parece ser tenido en cuenta
por las sociedades occidentales, entre ellas la española, con la relevancia
36
que se merece, minimizándose su incidencia o la importancia que tiene

entorpeciendo el correcto desarrollo madurativo del niño. Rodríguez
Sacristán (2005) define el problema psicopatológico infantil como
“cualquier comportamiento que hace sufrir al niño y a su entorno, y
que limita sus posibilidades de realización personal, actuales o futuras”,
es decir, que los problemas de los niños de hoy en día pueden ser los
trastornos del adulto de mañana, pues no hay una distinción clara entre
trastornos “infantiles” y “adultos” (APA, 2002).
Cuando hablamos de niños, sistema escolar y necesidades
educativas, debemos comenzar planteándonos dos preguntas: ¿los niños
se parecen más a sí mismos, a través del tiempo y de las situaciones, que a
los demás niños?, y ¿el niño concreto varía menos, a través del tiempo y de
las situaciones, que las variaciones que se producen entre las personas?
Debemos empezar considerando tres aspectos fundamentales para
aproximarnos a la explicación de estas cuestiones: 1) las características
biológicas, psicológicas y sociales que nos permiten entender las
diferencias y semejanzas que se observan entre los sujetos, 2) la dimensión
temporal a lo largo de la cual se van a originar, desarrollar y manifestar
las diferencias entre los individuos, y 3) la dualidad persona-situación
(y su interacción), la cual nos permite explicar el funcionamiento del
sujeto individual y las diferencias que se pueden observar entre sujetos
(Sánchez-Elvira, 2004)
La variabilidad biológica representa la base biológica y genética de
las diferencias observables entre los individuos, partiendo del porcentaje
de varianza fenotípica de la conducta que viene explicada por las
diferencias existentes en la dotación genética del sujeto (por ejemplo, el
parentesco genético de un varón puede ir desde el 100% con un gemelo
monocigótico hasta un 12,5% con su bisabuelo, pasando por el 50%
con un hermano o sus padres, o un 25% con sus tíos), y de la variación
explicada por el funcionamiento específico diferencial de los mecanismos
biológicos del individuo. Hemos de tener muy en cuenta que los genes no
fijan la conducta, tan sólo van a especificar un rango de posibilidades en
las interacciones de la dualidad ambiente-individuo. Así, por ejemplo, lo
que conocemos como habilidades mentales (la “inteligencia”) se rigen
por un modelo de eficiencia neural de tipo neurofisiológico, en el que la
poda neural de conexiones intersinápticas que ocurre en la adolescencia
37
va a definir el potencial de aprendizaje del sujeto; o los procesos

neurobiológicos relacionados con el arousal y el sistema de activación
reticular ascendente, propuestos por Hans Eysenck como explicación de
los constructos de personalidad extraversión e introversión.
La variabilidad psicológica hace referencia a las diferencias que
vamos a poder observar en todas las expresiones del comportamiento
humano: la conducta manifiesta, la conducta no observable, los procesos
psicológicos básicos (atención, concentración, memoria, funciones
ejecutivas...) y los constructos complejos como la inteligencia y la
personalidad. De aquí podemos extraer la unidad estructural mínima de
las diferencias entre los individuos: el Rasgo (aquel constructo hipotético
latente -no observable y, por tanto, inferible- que va a representar la
organización de las conductas observables en unidades significativas
que nos van a permitir describir a los individuos y su comportamiento), y
su dinámica de funcionamiento: los procesos psicológicos.
La variabilidad social, situacional y cultural se hace eco del
contexto en el que los sujetos nacen, crecen, si acaso se reproducen y
mueren, con niveles de complejidad que van a ir de menos a más como
origen de las diferencias que vamos a poder encontrar entre los niños.
Siguiendo a Ten Berge y De Raad (1999) podremos diferenciar tres
conceptos situacionales: por un lado, el ecológico, el cual hace referencia
a los elementos físicos del entorno que rodea al niño; por otro lado, el
conductual, el cual representa a la situación como fuente de estímulos
para el niño, y, en último lugar, el psicosocial, donde se ponen de
manifiesto los roles y los símbolos de las situaciones sociales en que se
muestra la conducta del niño.
Estas tres dimensiones de variabilidad van a confluir en la
interacción entre el niño y el ambiente, en donde vamos a observar
a su vez diferentes niveles de complejidad estimular. Sucintamente
podremos diferenciar cinco niveles: 1) el sistema ambiental, que incluirá
los aspectos físico-arquitectónicos, 2) el sistema personal, referido a la
maduración cognitivo-emocional del sujeto y su experiencia previa, 3)
los grupos humanos, donde se pondrán de manifiesto las características
particulares de interacción en los grupos con un número muy limitado
de miembros y en los grupos con un gran número de participantes, 4) los
factores organizacionales de cada institución, donde la claridad de roles
38
de cada individuo y el sistema de relaciones entre los sujetos definirá la

estabilidad de la organización, y 5) el clima social, basado en los sistema
de cambio o estabilización social de las relaciones que se dan entre los
sujetos, ya desde una perspectiva macrorrelacional.
Todas estas fuentes de variabilidad entre los sujetos deberán
ser tenidas en cuenta en los procesos de evaluación e intervención
psicoeducativa en el contexto escolar, con aquellos niños y niñas que
presentan dificultades, de menor o mayor relevancia, en los procesos de
adquisición de conocimientos o en los de uso de los mismos. Es lo que
conocemos como “dificultades de aprendizaje”: aquel grupo heterogéneo
de alteraciones que se manifiestan en la presencia de dificultades
para la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas… en el proceso de
escolarización. Por tanto, para calificar las características del aprendizaje
de un alumno y concluir que dicho alumno debe ser considerado como
de “necesidades educativas especiales” (aquellos alumnos y alumnas
que van a requerir en un periodo de su escolarización, o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas), se
deberán evaluar no sólo los componentes del aprendizaje sino, a su vez,
el patrón de desarrollo madurativo emocional-afectivo. Es decir, no sólo
debemos centrarnos en las condiciones, los procesos y los resultados
del aprendizaje, sino que es conveniente añadir una exploración de los
rasgos de personalidad y de las posibles alteraciones psicopatológicas
que puedan ser causa o consecuencia de las dificultades de aprendizaje.
39
A. Derivadas de una DISCAPACIDAD

1. Discapacidad intelectual y Trastornos generalizados del desarrollo.
2. Sordera y deficiencia auditiva.
3. Deficiencia visual.
4. Discapacidad motora y parálisis cerebral infantil.
5. Retraso madurativo.
B. Derivadas de la presencia de ALTAS CAPACIDADES INTELECTUA-

LES
C. Derivadas de DIFICULTADES GRAVES DE APRENDIZAJE y TRAS-

TORNOS GRAVES DE CONDUCTA de etiología psiquiátrica
D. Derivadas de un MEDIO SOCIAL y CULTURAL DESFAVORECIDO,

grave inadaptación social de origen sociocultural.
E. Derivadas de estancias prolongadas de HOSPITALIZACIÓN
Tabla 1. Tipos de Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.)
La aproximación conceptual más tradicional para analizar los

procesos de aprendizaje en el niño toma como punto de partida el
constructo “inteligencia”. La definición de lo que sea “la inteligencia”
parece evidente pero realmente no tenemos una clara delimitación
de este constructo teórico. En el año 1997 la revista Intelligence
propuso una definición de consenso a partir de las definiciones de
autores como Cattell, Determan, Gottfredson, Horn, Jensen, Loehin,
Lubinski, Plomin, Thompson y Vernon, entre otros, que nos dice que
“La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras
cosas, implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas,
pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia. No se puede considerar un mero
conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una
pericia para resolver tests. En cambio, refleja una capacidad más amplia
y profunda para comprender el ambiente, darse cuenta, dar sentido a
las cosas o imaginar qué se debe hacer”. De esta manera, las acciones
40
de la inteligencia comprenderían (Gardner, 2003; Sternberg, 1997): 1)

Aprender, incluyendo cualquier tipo de aprendizaje como resultado de la
combinación de los conocimientos adquiridos en el contexto educativo,
el entrenamiento en diferentes habilidades y la experiencia práctica de
aplicación en la vida diaria, 2) Plantear problemas, lo cual surge como
resultado de la habilidad personal para darse cuenta de cuáles son los
conflictos propios de un ámbito concreto, y de la aptitud para analizarlos,
sintetizarlos y precisarlos, y 3) Resolver los problemas, implicando todos
los procesos de organización de la información, planificación de los
pasos a dar y ejecución de los planes, así como las tareas metacognitivas
de evaluación de los resultados, con el objeto de asentar ese proceso de
pensamiento y acción si el resultado ha sido positivo, o reelaborarlo si el
resultado no es el deseado.
A. Elementos que determinan las necesidades educativas especiales

1. Discapacidad (física, psíquica o sensorial) o pluridiscapacidad.
2. Retraso madurativo.
3. Sobredotación intelectual.
4. Trastornos generalizados del desarrollo.
5. Trastornos de personalidad.
6. Inadaptación sociocultural.
7. Hospitalismo.
B. Desarrollo madurativo general.
C. Estilos de aprendizaje.
D. Desarrollo lingüístico y comunicativo.
E. Niveles de competencia curricular.
F. Autonomía personal
G. Proceso de enseñanza y aprendizaje.
Tabla 2. Valoración de las Necesidades Educativas Especiales.
Pero, desde nuestra perspectiva, la inteligencia es condición

necesaria pero no suficiente para describir los procesos de aprendizaje
en el alumnado y sus necesidades educativas especiales, por lo que
deberemos incluir apartados de evaluación de la personalidad y de rasgos
psicopatológicos dentro de la rutina de valoración psicopedagógica de
dichas necesidades especiales. Al igual que en el caso de la inteligencia,
el constructo “personalidad” ha sido definido de diferentes modos según
41
la base teórica de la que se partía. Así, por ejemplo, Gordon Allport (1937)
definía la personalidad como una organización dinámica intraindividual
de los sistemas psicofísicos que determinan una manera de pensar y
actuar, única en cada sujeto, en su ajuste y adaptación al medio que le
rodea. Una definición más integradora fue propuesta por Hans Eysenck,
la cual considera que la personalidad hace referencia a la suma total de los
patrones de comportamiento del organismo, manifiestos o potenciales,
determinados por la herencia y el ambiente, que se origina y desarrolla a
través de la interacción funcional de cuatro sectores en los que los patrones
comportamentales se organizan: 1) sector cognitivo o inteligencia, 2)
sector afectivo o temperamento, 3) sector somático o constitucional, y
4) sector volitivo o carácter. Actualmente se considera que el “Modelo
de los Cinco Grandes” sería la aproximación teórica más adecuada para
explicar el constructo “personalidad”. En este caso contaríamos con los
factores Extraversión (frente a introversión), Apertura (frente a cerrazón),
Responsabilidad (frente a irresponsabilidad), Amabilidad (frente a
insensibilidad) y Estabilidad emocional (frente a baja resistencia a la
frustración).
En este punto vamos a encontrarnos con la primera dificultad
a tener en consideración cuando abordamos la conducta humana
desde una visión psicopatológica: ¿de qué concepto de normalidad
y anormalidad psicológica partimos? En primer lugar, existen cinco
principios que nos ayudan a definir la anormalidad psicológica:
1. Ningún elemento aislado resulta necesario para definir la conducta
anormal.
2. Ningún elemento resulta suficiente para definir la conducta anormal.
3. La calificación de una conducta como anormal ha de venir siempre
determinada por la combinación de varios criterios científicos.
4. Ninguna conducta es por sí misma anormal.
5. La conducta humana es dimensional.
No obstante, en el ámbito de la psicopatología infantil es la
definición que nos ofrece el “National Mental Health and Special
Education Coalition” (Forness y Knitzer, 1992) la que más clarificadora
resulta: el término “trastorno emocional” o “trastorno de conducta” se
42
refiere a una discapacidad caracterizada por respuestas conductuales

o emocionales que tienen lugar en el ámbito escolar, y que son tan
diferentes de las apropiadas a las normas de edad, culturales o étnicas
que afectan negativamente al logro educativo. Logro educativo que
incluye habilidades académicas, sociales, vocacionales y personales.
Esta discapacidad: a) Es más que una respuesta temporal y esperada
a los eventos estresantes del ambiente, b) Es mostrada de manera
consistente al menos en dos contextos diferentes, uno de los cuales tiene
que ver con el ámbito escolar, c) No responde a la intervención directa
proporcionada por la educación general, o bien la condición del niño es
de tal naturaleza que las intervenciones provenientes de la educación
general resultan insuficientes. Asimismo, los trastornos emocionales y de
conducta pueden coexistir con otras discapacidades. Esta categorización
podrá incluir niños y jóvenes con trastornos esquizofrénicos, trastornos
afectivos, trastornos de ansiedad o cualesquiera otros trastornos
duraderos de comportamiento o de ajuste, siempre que afecten de
manera negativa al logro educativo.
La estructura de afectación psicopatológica en el niño se organiza
alrededor de factores que predisponen al niño para el desarrollo de
alteraciones y trastornos psíquicos, factores que protegen al niño, factores
que precipitan la aparición de la alteración y factores que mantienen la
sintomatología psicopatológica. Esquemáticamente tendríamos, por
tanto (Ezpeleta, 2005):
Figura 1. Psicopatología del desarrollo: factores de riesgo.
43
1. FACTORES DE RIESGO PREDISPONENTES

PERSONALES
Factores Biológicos
- Vulnerabilidad genética.
Factores Psicológicos
- Inteligencia baja
- Locus de control externo
CONTEXTUALES
Factores Paternofiliales tempranos
- Dificultades en el vínculo
- Falta de estimulación intelectual
Exposición a problemas familiares tempranos
- Problemas psicológicos de los padres
- Hermanos psicopatológicos
Acontecimientos vitales tempranos
- Separaciones
- Abuso
2. FACTORES DE PROTECCIÓN
PERSONALES
Factores biológicos
- Buena salud física
Factores psicológicos
- Inteligencia alta
- Temperamento fácil
- Estrategias de afrontamiento funcionales
44
CONTEXTUALES
Factores del sistema de tratamiento
- La familia acepta que hay problemas
- Buena coordinación entre los profesionales implicados
Factores del sistema familiar
- Vínculo seguro padre-hijo
- Estilo educativo con autoridad
- Satisfacción marital
Factores de los padres
- Buena adaptación a la paternidad
- Locus de control parental interno
- Alta autoeficacia parental
Factores de la red social
- Buena red de apoyo social
- Estrés familiar bajo
- Nivel socioeconómico alto
FACTORES PRECIPITANTES
- Abuso
- Transiciones evolutivas
- Cambio de escuela
- Separación o divorcio
FACTORES DE MANTENIMIENTO
PERSONALES
Factores biológicos
- Mala regulación de los sistemas psicológicos
Factores psicológicos
45
- Baja autoeficacia
- Estilo atribucional disfuncional
CONTEXTUALES
Factores del sistema de tratamiento
- Negación de los problemas por parte de la familia
- Falta de coordinación entre los profesionales implicados
Factores del sistema familiar
- Reforzamiento inadvertido del problema de conducta
- Vinculo inseguro padre-hijo
- Interacción de sobreimplicación y estilo permisivo
Factores de los padres
- Expectativas inadecuadas sobre el desarrollo de los hijos
- Locus de control parental externo
- Baja autoeficacia parental
Factores de la red social
- Red de apoyo social pobre
- Alto estrés familiar
- Ubicación educativa inadecuada
La segunda cuestión a tener en cuenta cuando evaluamos

psicopatológicamente a niños y adolescentes es la consecución de los
hitos de desarrollo que se consideran dentro de la normalidad, es decir,
qué caracteriza cada etapa del desarrollo psicológico al objeto de poder
contrastarlo con la conducta desadaptada del niño concreto. De manera
específica podemos tomar los siguientes puntos de desarrollo como
elementos de contraste:
46
PRIMERA INFANCIA
(hasta los 2-3 años, cuando se completa la dentición)
• Coordinación de los movimientos.
– 1-3 meses: movimientos desordenados.
– >4 meses: movimientos intencionales.
• Bipedestación.
• Adquisición del lenguaje (300 palabras hacia los 2 años).
• “Descubrimiento” de la personalidad: YO.
• Egocentrismo: indiferenciación sujeto/objeto.
– Pensamiento por analogías (no inductivo/deductivo).
– Realismo infantil (tendencia a atribuir existencia
sustancial a hechos o productos psicológicos).
– Animismo (tendencia a atribuir a los objetos o hechos
físicos cualidades de los seres biológicos o psicológicos,
como conciencia o deseos).
– Artificialismo (tendencia a considerar los fenómenos
físicos como productos divinos o frutos de la creación
humana).
SEGUNDA INFANCIA
(hasta los 6-7 años, establecimiento de la dentición)
• Egocentrismo Egoismo (“el ‘ser’ más importante del mundo”).
• Animismo Pensamiento mágico Ü Razonamiento concreto
• Etapa del “¿por qué?”.
• Aprende a interpretar y conducirse en la vida.
TERCERA INFANCIA
47
(hasta aproximadamente los 11 años)

• Realismo.
• Pensamiento lógico concreto (volviéndose cada vez más
abstracto).
• Asentamiento de las costumbres sociales.
• Aprendizaje escolar sistemático.
PREADOLESCENCIA
(entre 11 y 15 años)
• Transición niñez a pubertad.
• Aumento funcionamiento hormonal.
• Crecimiento corporal.
• Disminución de la tensión arterial funcionamiento cerebral
lento apatía y abulia (tratamiento de vago y perezoso
conflicto familiar y escolar).
• Al final de la fase: exceso de energía vital.
• Avance en el procesamiento lógico-abstracto de las ideas.
• Ideas propias, pensamientos y juicios Criticismo radical.
• Integración problemática: maduración sexual, lucha por la
independencia, ansiedad ante la toma de decisiones.
• Necesidad de adaptación y aceptación social (socialización
abstracta).
ADOLESCENCIA
(mujeres: 12-18 años, varones 14-20 años)
• Desarrollo psicofísico (caracteres sexuales secundarios).
• Incremento drástico de las capacidades afectivas y cognoscitivas.
• Inestabilidad emocional y fluctuación anímica entre los extremos.
48
• Hiperemotividad.
• Descubrimiento de la sexualidad.
• Idealismo social altruismo, cooperación y amistad.
• Sentido gregario (frente al mundo adulto).
• Hipercrítico percepción de la contradicción entre el ejercicio
del razonamiento crítico y la experiencia inmediata Ü búsqueda
de las “verdaderas verdades”.
• Síndrome de “Peter Pan”: alargamiento artificial de la
adolescencia, por miedo a asumir los roles, responsabilidades,
deberes y derechos que trae consigo la edad adulta aparición
de conflictos intra e interpersonales.
Las alteraciones y trastornos psicopatológicos más comunes en la

infancia debemos diferenciarlas entre aquellas que podemos considerar
como menores o de moderada influencia en el patrón comportamental
del niño, y aquellas otras que van a generar un elevado grado de
sufrimiento en el niño y sus allegados, y van a modificar sustantivamente
su logro académico. Así, el grupo de las alteraciones menores estaría
formado por las siguientes:
• Durante el primer año de vida: chuparse el dedo, uso del chupete,
problemas de sueño, cólicos.
• Entre el primer y el cuarto año de vida: negativismo, oposicionismo,
tartamudeo fisiológico, retardos fisiológicos en el habla, problemas
de sueño, terrores nocturnos, chuparse el dedo, rabietas, problemas
de limpieza, aislamientos no graves, miedos.
• Entre los cuatro y los seis años: aparición de las primeras mentiras,
oposición a las normas, confabulaciones, ilusiones perceptivas,
intento de imponer su autoridad, enuresis y encopresis, peleas,
demanda intensa de atención, desobediencia, miedos, celos, timidez,
llantos inmotivados.
• Entre los seis y los once años: primeros problemas relevantes de

comportamiento, oposicionismo, timidez agresiva. Dificultades con
49
las normas escolares. Dificultades de atención.

• De once años en adelante: persisten y aumentan los problemas de
conducta y comportamiento: hurtos, problemas de independencia,
pequeñas rebeliones. Problemas en torno a la sexualidad:
masturbación compulsiva.
Frente a estas circunstancias menores, aunque no por ello menos

conflictivas en algunas ocasiones, tenemos los trastornos psicopatológicos
más importantes, cuya influencia en el desarrollo cognitivo, emocional,
educativo y social del niño va a ser decisiva. A grandes rasgos, podremos
observar los siguientes trastornos:
• Del nacimiento a los dos años de edad: autismo, estructuras
cognitivas deficitarias, síndromes de deprivación, trastornos del
sueño, trastornos somáticos.
• Entre los dos y los cinco años de edad: psicosis desintegrativa,
trastornos del lenguaje, trastornos del control de los esfínteres,
negativismo y aislamiento, miedos, estructuras cognitivas deficitarias,
ansiedad por separación.
• Entre los seis y los once años de edad: trastornos específicos del
aprendizaje, fobias escolares, mutismo selectivo, tics, trastornos
obsesivo-compulsivos, ansiedad generalizada.
• Entre los once y los quince años de edad: trastornos de la alimentación,
anorexia y bulimia nerviosa, trastornos de la sexualidad, trastornos
disociales, depresión, síntomas de conversión, esquizofrenia y otras
psicosis.
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV-TR) dedica un apartado completo a los trastornos de inicio en
la infancia y la adolescencia, el cual nos ofrece una visión completa e
integradora de los diferentes trastornos que pueden ser diagnosticados en
una evaluación psicopedagógica exploratoria, y que deben ser tomados
en consideración debido a la alta prevalencia de algunos de ellos.
50
Trastornos y problemas psicopatológicos Prevalencia

- Bulimia 3%
- Anorexia 1%
- Enuresis 5%
- Encopresis 1%
- Tics 10 a 15%
Trastornos del estado de ánimo (depresión) 5 a 10%
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad 3 a 5%
(TDAH)
Trastornos del Espectro Autista (TEA) 0,06%
Tabla 3. Prevalencia de algunos trastornos psicopatológicos en la infancia (2005).
RETRASO MENTAL Retraso mental leve, Retraso mental mode-

rado, Retraso mental grave, Retraso mental
profundo, Retraso mental de gravedad no
especificada
TRASTORNOS DEL Trastorno de la lectura, Trastorno del cálcu-
APRENDIZAJE lo, Trastorno de la expresión escrita, Trastor-
no del aprendizaje no especificado
TRASTORNO DE LAS Trastorno del desarrollo de la coordinación
HABILIDADES MOTO-
RAS
TRASTORNOS DE LA Trastorno del lenguaje expresivo, Trastorno
COMUNICACIÓN mixto del lenguaje receptivo-expresivo, Tras-
torno fonológico, Tartamudeo, Trastorno de
la comunicación no especificado.
TRASTORNOS GE- Trastorno autista, Trastorno de Rett, Tras-
NERALIZADOS DEL torno desintegrativo infantil, Trastorno de
DESARROLLO Asperger, Trastorno generalizado del desa-
rrollo no especificado
51
TRASTORNOS POR DÉ- Trastorno por déficit de atención con hipe-

FICIT DE ATENCIÓN ractividad: tipo combinado, tipo con predo-
Y COMPORTAMIENTO minio del déficit de atención, tipo con pre-
PERTURBADOR dominio hiperactivo-impulsivo. Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad
no especificado, Trastorno disocial (de inicio
infantil o adolescente), Trastorno negativista
desafiante, Trastorno del comportamiento
perturbador no especificado.
TRASTORNOS DE LA Pica, Trastorno de rumiación, Trastorno de
INGESTIÓN Y DE LA la ingestión alimentaria de la infancia o la
CONDUCTA ALIMEN- niñez.
TARIA DE LA INFAN-
CIA O LA NIÑEZ
TRASTORNOS DE TICS Trastorno de la Tourette, Trastorno de tics
motores o vocales crónicos, Trastorno de
tics transitorios, Trastorno de tics no especi-
ficado
TRASTORNOS DE LA Encopresis: con estreñimiento e incontinen-
ELIMINACIÓN cia por rebosamiento, sin estreñimiento ni
incontinencia por rebosamiento. Enuresis
(no debida a enfermedad médica).
OTROS TRASTORNOS Trastorno de ansiedad por separación,
DE LA INFANCIA, LA Mutismo selectivo, Trastorno reactivo de la
NIÑEZ O LA ADOLES- vinculación de la infancia o la niñez: tipo
CENCIA inhibido, tipo desinhibido, Trastorno de
movimientos estereotipados, Trastorno de
la infancia, la niñez o la adolescencia no
especificado.
Tabla 4. Trastornos de inicio en la infancia y adolescencia según DSM-IV-TR.
Por tanto, es fundamental integrar la evaluación psicopatológica

en la rutina de los procesos de estudio y análisis de las características
personales, socio-familiares y educativas del alumnado con necesidades
educativas especiales, pues esta redundará positivamente en su
adaptación al contexto escolar y mejorará significativamente sus
52
posibilidades (y expectativas) de desarrollo educativo, al permitir

programar actividades psicoterapéuticas de apoyo de manera precoz
y optimizar la coordinación de sus recursos intelectuales y emocional-
afectivos en su relación con profesores, compañeros y familia.
Referencias bibliográficas
• American Psychiatric Association (2002). Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales, Cuarta edición, Texto
Revisado (DSM-IV-TR). Barcelona: Masson.
• Ezpeleta, L. (2005). Factores de riesgo en psicopatología del
desarrollo. Barcelona: Masson.
• Forness, S.R. y Knitzer, J. (1992). A new proposed definition
and terminology to replace “serious emotional disturbance” in
Individuals with Disabilities Education Act. School Psychology
Review, 21 (1), 12-20.
• Gardner, H. (2003). Multiple Intelligences After Twenty Years.
Comunicación presentado en la reunión de la American
Educational Research Association, Chicago, Illinois, April 21.
• Rodríguez Sacristán, J. (2005). Psicopatología infantil básica.
Madrid: Pirámide.
• Sánchez-Elvira, A. (2004). Introducción al estudio de las
diferencias individuales. 2ª edición. Madrid: Sanz y Torres.
• Sternberg, R. (1997). Inteligencia exitosa: cómo una inteligencia
práctica y creativa determina el éxito en la vida. Barcelona:
Paidós Ibérica.
• Ten Berge, M. y De Raad, B. (1999). Taxonomies of situations
from a trait psychological perspective. A review. European
Journal of Personality, 13 (5), 337-360.
53
54
4
Estrategias para fomentar el uso

adecuado de las TIC entre los jóvenes:
recursos para profesionales
Dr. Manuel Armayones
Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación

Grupo de Investigación PsiNET (IN3)
Universitat Oberta de Catalunya
55
Introducción
En estos momentos sería reiterativo para el lector que hablásemos
de los cambios que el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento
está suponiendo a todos los niveles, el personal, el familiar, el social y
también el educativo.
La idea de que estábamos en una “era de cambios” está siendo
superada por la de que estamos en un “cambio de era” y que el cambio
desde un mundo analógico a otro digital no es otro simplemente,
como ha pasado en otros momentos de la historia un simple cambio de
herramientas tecnológicas, sino que estas en si mismo se constituyen
como catalizador del cambios sociales.
Las idea de las TIC (Tecnologías de la Información y el
Conocimiento) asociadas a “la informática” o “ a internet” está siendo
superada por otra idea de las TIC embebidas en nuestra vida, con mayor
o menor conciencia de que sea así, pero con efectos inapelables.
Así por solo poner un sencillo ejemplo la opinión que sobre un
determinado profesor estén vertiendo sus alumnos en la red mediatizará
sobremanera su relación con el grupo de clase, e incluso puede afectar a
las relaciones profesionales, sociales, e incluso personales del docente,
incluso si este jamás hubiera encendido un ordenador.
El creciente uso por parte de los ciudadanos de aplicaciones de la
denominada Web 2.0 o Web Social está cambiando de manera drástica
las posibilidades de participación social de los ciudadanos, entre
los que, obviamente, estarían los alumnos de cualquier edad y nivel
académico.
La Web 2. (Torkington y Nathan, 2006) está suponiendo que los
usuarios de internet, hasta ahora pasivos receptores en la denominada
Web 1.0 interactuen, creen contenido propio y en definitiva aumenten
su nivel de participación social hasta extremos desconocidos hasta
ahora. Así por ejemplo en el aula es cada vez más común el uso de
tecnologías como Blogs, Wikis, Redes Sociales, Canales de Vídeo y en
definitiva de tecnologías que promocionan un rol activo por parte del
alumno, a la vez que favorece que los denominados nativos digitales,
usuarios nacidos después de los años 80 del siglo pasado, estén
empezando a trabajar en las aulas utilizando tecnologías que muchos de
56
ellos utilizan en su vida personal, como por ejemplo las Redes Sociales.
Tenemos ante nosotros un panorama en el que las herramientas de
la Web 2.0 nos proporcionan las denominadas “3cs”: Comunicación,
Comunidad y Cooperación (Pujol, 2009)
En una sociedad hipercomunicada, como es la actual, en
la que la conexión a Internet ya no está vinculada a un ordenador
de sobremesa y en la que son cada vez más los dispositivos que
nos permiten acceder a la Red, hay que estar atentos a los posibles
problemas que pueden surgir entre los jóvenes, y no tan jóvenes.
Al igual que ocurre con cualquier tecnología en sus orígenes el uso de internet
ha sido abordado también desde su vertiente más “peligrosa y negativa”.
Entre estos aspectos negativos del uso de las nuevas tecnologías por
parte de los jóvenes destacaríamos básicamente dos tipos: por un
lado los inherentes al uso en sí mismo, como podría ser la “Adicción a
Internet” (entrecomillamos en tanto que no es un trastorno recogido
en el DSM-IV-TR) y por otro lado los “Usos inadecuados”,considerando
como inadecuados aquellos usos que están encaminados a producir
sufrimiento voluntario en otra persona, como puede ocurrir en los casos
de acoso a través de las redes sociales, incitación al sexo en menores, etc.
Para finalizar el artículo ofreceremos algunos consejos que se han ido
perfilando como útiles para promover un uso adecuado y saludable de
la Red, explotando todo su potencial positivo y minimizando el negativo.
1. La adicción a Internet
Recientemente Block (Block, 2008) en una editorial de la
prestigiosa revista Journal of Psiquiatry concluía que el uso desadaptivo
de la red podría ser considerado en el marco de los trastornos obsesivos-
compulsivos. El autor establece tres subtipos de adicción a Internet:
1. El centrado en el Juego (se entiende que online) excesivo
2. El uso de la red con fines sexuales (cibersexo)
3. El envío excesivo de mensajes por correo electrónico, chats y SMS
57
Existen además una serie de elementos comunes a los tres subtipos.
• En primer lugar un “uso excesivo” de la red que implica el

abandono de necesidades básicas, como comer o dormir.
• En segundo lugar establece un mecanismo de abstinencia

psicológica que se manifestaría a través de ira, depresión,
tensión, ante la imposibilidad de acceder a la red.
• Un tercer elemento sería la aparición de “Tolerancia” al uso de

internet, ya que los usuarios parecen, al igual que ocurre con drogas
químicas, necesitar una “mayor dosis” del uso de internet a través
de mejores conexiones, ordenadores con más prestaciones, etc.
• Por último el autor nos cita la posibilidad de “Repercusiones negativas”

en la vida de los usuarios. Estas repercusiones se pueden manifestar
en discusiones familiares sobre el tiempo de uso de la red, ocultar
información sobre el uso real de la red, sensación de aislamiento,
fatiga persistente ante el uso continuado de la Red,etc.
Otros autores significados en el campo de la investigación sobre

el uso de las nuevas tecnologías y sus potenciales efectos adictivos
(Carbonell,Guardiolna, Beranuy & Bellés, 2009) consideran que la
adicción a internet se vería favorecida por aquellas aplicaciones, juegos,
etc que permiten poner en juego la propia identidad, es decir asumir un
rol distinto al de uno mismo, ser “otra persona”.
Pensar por tanto en una adicción a la mensajería instantánea,
como el Messenger, o a las redes sociales en sí mismas (tipo Facebook,
Tuenti,etc) no sería adecuado, según las evidencias científicas analizadas
por Carbonell y su equipo, si bien es cierto que puede producirse un
uso abusivo de estos medios, al igual que puede producirse de otros
medios audiovisuales como la televisión o videojuegos no conectados a
red,etc. El nivel de “uso abusivo” es difícil de objetivar aunque creemos
que considerar que se puede considerar un uso abusivo o problemático
cuando se vean afectadas las actividades y responsabilidades de los
58
jóvenes: estudio, trabajo, relaciones personales, puede ser un buen

criterio para empezar a pensar en ofrecer asistencia y orientación.
En una sociedad como la actual, en la que, como hemos comentado,
la posibilidad de permanecer conectados a la red es casi permanente,
es lógico que aparezcan preocupaciones en torno al uso, y abuso, de las
nuevas tecnologías. En estos momentos incluso en el mundo educativo y
profesional en el que nos movemos pocos podrían tomar los criterios de
adicción a internet propuestos por primera vez en el libro “Caught in the
Net” (Young, 1998) y en el que, sin ser exhaustivo se citan algunos como:
permanecer conectado más tiempo del inicialmente previsto, sentirse
molesto o enfadado si no es posible la conexión a internet, perder horas
de sueño o comidas por permanecer conectado, tener problemas y
discusiones con familiares en relación a las horas de uso de internet,etc.
Es fácil que algún lector, que utilice las nuevas tecnologías de
manera asidua, diaria pueda sentirse identificado en algunos de estos
criterios sin que esté sufriendo ningún tipo de trastorno asociado al uso
de las nuevas tecnologías. En el momento en el que se establecieron
los criterios de adicción a internet el uso de esta tecnología con fines
laborales distaba mucho del que actualmente se da; y lo que es cierto
para profesionales lo es también para estudiantes a todos los niveles, que
han sustituido gran parte del tiempo que hace unos años se dedicaba a
otras actividades al uso de internet.
Normalmente cuando se hace referencia esta sustitución aparecen
los miedos a que los jóvenes estén “aislándose” en sus cuartos y dicho
aislamiento pueda representar a medio o largo plazo algún tipo de
problema que requiera atención.
En este sentido investigadores del Pew Internet Research,
publicaron un detallado informe (Rainie,L, Horrigan,J Wellman, B &
Boase,J, 2006) en el que pusieron en evidencia que los jóvenes no solo
no disminuían sus actividades sociales “presenciales” sino que utilizaban
las nuevas tecnologías para informarse y compartir información sobre
estas. Un ejemplo aplicable a nuestro entorno más cercano sería el de
unos estudiantes compartiendo mensajes a través de Twitter sobre
que actividad van a realizar al salir de clase, sondeando quién puede
estar interesado en alguna salida y en definitiva realizando las mismas
actividades que muchos de nosotros realizábamos utilizando el teléfono
59
fijo de nuestros domicilios (por otra parte, clásica fuente de conflictos

con los padres en nuestra época)
2. Algunos riesgos y/o “usos inadecuados de las

nuevas tecnologías
En este apartado de nuestra exposición vamos a hacer referencia
no ya a la potencial adicción a internet por parte de los jóvenes, sino a
algunos riesgos y usos inadecuados de las nuevas tecnologías.
Como hemos apuntado la consideración de uso inadecuado no
tiene más connotación moral que la de considerar un uso inadecuado
aquel que implica infligir algún tipo de sufrimiento, humillación o abuso
respecto a otra persona.
Podríamos haber simplemente mencionado los riesgos de ser
víctimas de acoso a través de la red, abusos sexuales, etc. que es lo habitual;
pero hemos querido también hacer hincapié en los “usos inadecuados”
en tanto que hemos de prevenir, a través de la formación en valores, de la
educación en la familia, no solo que los jóvenes sean víctimas de abuso
de algún tipo, sino que a su vez no sean ni autores ni cómplices de ellos.
En este trabajo vamos a describir tres tipos de acciones que
pueden ser objeto de intervención en el ámbito socioeducativo como
son: el Ciberbullyng (acoso a través de la Red), el Grooming (Incitación a
actividades sexuales) y el Sexting (envío de imágenes de desnudo entre
iguales).
2.1. Ciberbullyng
El Ciberbullyng se define como acoso entre iguales en el entorno
TIC, e incluye acciones de chantaje, vejaciones e insultos de niños a otros
niños (Inteco, 2009)
Este tipo de actuaciones son ya viejas conocidas en el mundo
educativo, ya que el acoso escolar ha sido siempre objeto de atención,
prevención y actuación por parte de cualquier equipo docente; pero la
dimensión que le otorga al acoso el uso de las nuevas tecnologías amplía
sobremanera la dimensión del problema y sus posibles consecuencias
para la víctima.
60
Así, hasta hace unos años los acosadores, el “matón” de la clase

se quedaba allí y el niño o la niña encontraban refugio en su hogar. La
irrupción de las TIC en nuestras vidas favorecen que el sujeto, o grupo
de sujetos en la mayoría de los casos, que acosan a la víctima puedan
haberse “colado” en el Messenger del alumno, estén informados de las
actividades sociales del menor si este se ha creado un perfil en redes
sociales, o incluso puedan “trabajar colaborativamente” a través de
mensajería instantánea, para “coordinar” sus acciones de acoso.
Las estrategias que los acosadores pueden utilizar (siempre nos
referimos a acoso entre iguales, no en relación a adultos) son entre otros:
• Crear falsos perfiles de la víctima (ej. Tuenti o Facebook) incluso con
fotos para hacerles pasar a su vez por acosadores de otros compañeros,
insultos a profesores y familiares,etc. Siempre con el ánimo de crear
un problema al alumno sobre el que se realiza el acoso
• Otra variante de la anterior es crear algún tipo de concurso entre los
compañeros y/o amigos para “votar” a la persona acosada como la
más “desagradable” en alguna faceta, tanto física (al más feo, al más
gordo, al más ….) como psicológica (al peor compañero, al más ….)
• Postear comentarios negativos, cuando no directamente ofensivos, “a
nombre” del compañero que está sufriendo el acoso, con el ánimo de
ocasionarle problemas con la escuela, compañeros y/o familia.
• Robar las claves de acceso al correo electrónico, redes sociales y a
cualquier servicio de internet para abusar del privilegio (no dejarle
acceder a su correo, cobrarle por hacerlo, violar su intimidad,etc.)
• Crear rumores malintencionados sobre distintas facetas del joven (ej.
respecto a su orientación sexual, comportamiento,etc.)
• Envío de mensajes de amenaza por cualquier medio, que a su vez
pueden estar “sincronizados” de tal manera que se repitan durante
muchas horas de manera automática.
Como es obvio esta situación puede poner en entredicho tanto la
salud mental del alumno que recibe el acoso, como sus relaciones, tanto
a nivel familiar como escolar.
61
Investigadores s especializados en este ámbito han establecido ya

un decálogo en el que se resumen algunos consejos para el estudiante
que está siendo sometido a Ciberbullyng, pero también para el equipo de
docentes, orientadores y familia. Los autores de este decálogo recogidos
por Flores. (Flores, 2010) son los miembros de EMICI El EMICI (Equipo
Multidisciplinar de Investigación del Ciberbullying) que es un grupo de
trabajo multidisciplinar especializado en este ámbito. Algunos de los
consejos son:
1) Pedir ayuda: En el caso de menores de edad se recomienda que
se pida ayudar a padres, familiares y educadores para abordar el
problema conjuntamente.
2) No responder a las provocaciones: Para evitar así una escalada
simétrica de dichas provocaciones que podrían agravar la situación
3) No hacer presunciones: Por la naturaleza del acoso, que suele darse
de manera anónima en muchos casos es relativamente fácil caer en
errores, sobre quién o quienes pueden estar detrás del mismo.
4) Trata de evitar los lugares y espacios en los que se es asediado:
Puede parecer de sentido común, pero en la situación emocional en
la que se encuentra una persona acosada no es fácil tomar decisiones
aparentemente sencillas. Así el no entrar a las redes sociales, el
cambiar de usuario
5) Evitar dar información personal a través de aplicaciones y redes
sociales: Hay que orientar al alumno para que no acepte entre sus
contactos en internet a personas que no conozca realmente, que evite
que su ordenador sea infectado por programas espía; que cambie las
claves de acceso a su correo y redes sociales,etc.
6) Guardar pruebas del acoso: Este aspecto recogido en el catálogo
es interesante ya que el propio medio que favorece el acoso puede, a
su vez, convertirse en un arma eficaz para denunciarlo, hay que todo
el acoso se realiza dejando un gran número de pistas y pruebas que
convenientemente utilizadas pueden dar información sobre quién
está detrás de la conducta inapropiada.
7) Comunicarse con quién acosa y expresar que molesta: La medida
que plantean los autores puede parecer contradictoria con la del
punto 2, pero en ocasiones y si los acosadores están tanteando a
62
la víctima puede ser efectivo aclarar que de ningún modo se va a

tolerar y que se ha puesto en conocimiento de padres y profesores. Es
probable que el acosador, o acosadores, se puedan dar por aludidos y
ser conscientes de que la acción que están llevando a caso no solo es
eticamente reprobable sino que va a tener consecuencias a distintos
niveles.
8) Tratar de comunicar que se está produciendo un delito: De manera
complementaria al punto anterior se puede sugerir a los autores. Sea
directamente si se conocen quienes son, sean en público (ej. en la hora
de tutoría) que el acoso puede ser constitutivo de delito. Se pueden
sugerir páginas como; www.e-legales.net o www.ciberbullying.net
para que los acosadores comprueben por si mismos lo que se les dice.
9) Dejar constancia de las medidas adoptadas: Conviene manifestar
en público la existencia de pruebas a las que aludíamos en el punto
6. Estas pruebas pueden ser entregadas a la policía y autoridades
académicas a los efectos oportunos.
10) Tomar medidas legales: Este es quizás el punto más claro y en
un orden de proporcionalidad el último a adoptar; pero si el acoso
persiste no hay que dudar en favorecer que el alumno y sus padres
caso de tratarse de un menor, dispongan de todas las facilidades
para que la Justicia intervenga y depure las responsabilidades a que
hubiera lugar.
2.2. Grooming
El término Grooming procede del campo de la Etología. Según la
definición de Wikipedia el Grooming consiste en una actividad en la que
un individuo, limpia, desparasita, cuida de un semejante. Esta actividad,
propia de los animales gregarios, tiene como finalidad mejorar las
relaciones sociales, establecer y estrechar lazos familiares y de pareja, y a
la vez sirve para resolver conflictos que pueden aparecer en las relaciones.
Es indudable el efecto positivo de esta conducta en el mundo
animal; pero su traducción al español y referido a humanos podría ser
algo así como: “engatusamiento”; aunque técnicamente deberíamos
hablar de técnicas de manipulación psicológica que pueden adoptar
63
distintas formas: refuerzos positivos, intentos de empatizar con el menor

para ganarse su confianza, complicidad en relación a los potenciales
problemas de menor en relación a los adultos,etc.
El Grooming tiene un terreno abonado en internet, puesto que
pederastas y delincuentes sexuales pueden acceder a sus víctimas
fingiendo ser compañeros de su misma edad, e incluso de su propio
colegio (de cursos superiores y por tanto con ascendiente) y en
definitiva pueden entrar en la vida del niño/a o joven con un gran nivel
de impunidad, exactamente hasta el momento en el que se produce
una denuncia, puesto que después los expertos de la Policía no tienen
problema en localizar la ubicación exacta del delincuente y proceder a
su detención.
El Grooming suele ser una antesala virtual de abusos y delitos
sexuales en la realidad y por tanto debe abordarse con extremo cuidado.
Los sujetos que lo llevan a cabo intentan influir en el joven normalizando
hablar y realizar determinadas conductas sexuales y después utilizan
cualquier conducta (normalmente registrada sin consentimiento
del joven) para proceder a un chantaje que suele tener como objetivo
final incitar al o a la joven a mantener relaciones íntimas, cuando no
directamente a ser víctima de una violación.
Los medios de comunicación informan en ocasiones de este tipo de
sucesos y una buena estrategia de prevención de los mismos sería aprovechar
las noticias publicadas en periódicos y emitidas por televisión para
abordarlos en el aula, formación de mediadores especializados, favorecer
la consulta a tutores y resto del equipo docente y en definitiva creando un
clima que favorezca la detección precoz de este tipo de situaciones.
Aunque existe por parte de las autoridades una gran sensibilidad
hacia este tema, como no puede ser de otra manera, los acosadores
van cambiando de métodos a la misma velocidad que aparecen nuevas
aplicaciones. Así por ejemplo es fácil que los acosadores que utilizaban
chats, estén ahora utilizando redes sociales como Tuenti,Facebook o
incluso juegos y mundos virtuales en línea como Abbo, SecondLife, o
cualquier otro, para acceder a sus víctimas.
Algunas recomendaciones para prevenir este tipo de acoso que
se pueden encontrar en la Web Pantallas Amigas http://www.internet-
grooming.net/consejos-5.html son los siguientes:
64
1. Instalar el ordenador adecuadamente para que pueda ser “visto” por

todos los miembros de la familia
2. Instalar antivirus y antimalware que impida que nadie pueda acceder
a las cuentas personales de los miembros de la familia y del menor en
particular
3. En caso de instalar webcam hay que tener la precaución de tenerla
desconectada y si está incorporada al ordenador protegerla con
claves. En este sentido si la ubicación del ordenador es en un lugar
común del domicilio los riesgos disminuyen.
4. Utilizar nicks que no revelen ni sexo ni edad del menor
5. Permitir únicamente que el menor tenga contactos de personas
conocidas (compañeros de clase, amigos conocidos,etc.)
6. Informar sobre la necesidad de proteger los datos, no compartir
información privada por internet,etc.
7. Marcar un horario de uso de internet
8. Educar y educar, como única estrategia realmente preventiva contra
este y cualquier otro tipo de conducta delictiva en la red.
El Grooming por su naturaleza puede crear una gran desazón y
lógico rechazo entre los lectores, pero la mejor manera de impedir que
ocurra es siendo consciente de su existencia y adoptando todas las
medidas que como profesionales y ciudadanos estén a nuestro alcance
para combatirlo.
65
2.3. Sexting
El Sexting es un ejemplo de lo que en la introducción de este
artículo comentábamos en relación a que internet no puede ser ya
concebido solo pensando en ordenadores de sobremesa, ni tampoco en
portátiles.
El sexting empezó haciendo referencia al envío de imágenes de
contenido sexual a través de mensajes SMS, aunque en la actualidad y
con la integración de las redes sociales en dispositivos móviles puede ser
también realizado subiendo imágenes de sexo a redes sociales.
A diferencia de lo que ocurre en el Groming, en el que un adulto
intenta ganarse la confianza del niño/a o joven para que realice
determinadas conductas sexuales, y en ocasiones para que acceda a
citas, en el caso del sexting son los propios menores, normalmente
adolescentes, los que comparte imágenes eróticas en la red.
Esta práctica del envío de fotos y contenidos eróticos o semieróticos
entre jóvenes ha ido en aumento gracias al auge de la telefonía móvil. En
un reciente estudio del Pew Internet Research (Lenhart,A, 2009) se pone
en evidencia que un 4% de los propietarios de móviles entre los 12 y 17
años han enviado en alguna ocasión imágenes propias semidesnudas,
desnudas o en actitudes sexualmente provocativas. Un 15% de los
encuestados comentó que habían recibido o les habían invitado a ver
este tipo de imágenes.
Los menores explicaban a los investigadores del Pew Internet
Research que el intercambio de las imágenes se producía en alguno de
los siguientes escenarios:
1. Entre dos jóvenes que mantenían una relación amorosa

2. Entre dos jóvenes que mantenían una relación amorosa y las imágenes
eran compartidas con terceros
3. Entre jóvenes que no mantienen una relación amorosa pero en la que
uno de ellos está interesado en que así sea
66
En el caso del Sexting las consecuencias de compartir imágenes

entre jóvenes se pueden agravar mucho más allá de lo que sería deseable.
Así por ejemplo cuando un o una joven comparten una imagen erótica a
través de la red, y aunque en principio vaya destinada a su pareja, puede
producirse un mal uso de esta, cuando no directamente una coacción
por parte de uno de los miembros de la pareja para que la otra parte
acceda a enviar fotos, dándose así una situación muy delicada.
El hecho además de que estas fotos puedan compartirse en redes
sociales, y por tanto con acceso relativamente fácil tanto para iguales de
los protagonistas de las fotos, como de adultos que puedan utilizarlas
con fines de chantaje, hacen especialmente vulnerable a la persona que
compartió una foto sin ser consciente de las consecuencias que podrían
derivarse.
Así el Sexting podría ser la base para iniciar un acoso por parte de
compañeros de la víctima (Ciberbullyng) o incluso para que un adulto
intentase obtener ventaja de haber podido acceder a ellas ( Grooming).
Si bien como en el resto de casos (Ciberbullyng y Grooming) la
educación tiene un papel clave existen una serie de sencillas medidas
que pueden tomarse para trabajar con los alumnos este tipo de temas:
• No producir imágenes
Es decir en el marco de una relación no acceder bajo ningún tipo de
concepto a enviar fotos con contenido sexual, puesto que se pierde
absolutamente el control sobre donde pueden acabar publicadas.
• No compartirlas
En caso de recibir algún tipo de imágenes de este tipo no compartirlas
con nadie y si se sospecha de que pueden ser constitutivas de delito
(por tratarse de menores) informar a quién proceda de la situación
que se está produciendo.
• No pedirlas a nadie
No solicitar a la pareja, ni a ninguna otra persona, que produzca
este tipo de imágenes por los riesgos ya mencionados de pérdida de
control.
67
Existen a disposición de padres y profesionales una serie de guías

que se pueden consultar en la web: http://www.pantallasamigas.net/
3. Una visión en positivo de las TIC

Hasta este punto hemos abordado tanto riesgos inherentes al uso
de las nuevas tecnologías, tanto en lo relativo al potencial uso abusivo,
cuando no adicción, en relación a estas; o como en el punto 2 de este
trabajo resumiendo algunas de las conductas inadecuadas, cuando no
delictivas, que se pueden dar a través de la red.
Ante este panorama siempre se oyen las voces de personas a
las que les gustaría la vuelta a una época en la que el uso de internet
no estaba tan generalizado, y menos aún en la cantidad de dispositivos
móviles desde los que se puede acceder en la actualidad. Pero el cambio
de era al que nos referíamos al principio del artículo es sencillamente
irreversible.
Nunca como ahora hemos tenido el acceso a la información que
tenemos ahora. Y la información, en sí misma, no es ni buena ni mala, al
igual que la tecnología son simples herramientas que deben utilizarse con
la misma precaución, ética y respeto al prójimo como nos conducimos
en otras facetas de la vida.
Quizás ya no podemos hablar de una sociedad red y una sociedad
“no red”. Como también apuntábamos aún en el extraño supuesto de
que jamás hubiésemos accedido a internet nuestros datos ya corren
por ella. Para cualquier profesor, orientador o profesional no es extraño
que alguien le diga que este o aquel trabajo, una u otra ponencia suya
aparecen “colgadas en la red”. De la misma manera nuestros estudiantes,
sean del nivel que sean, ya no conciben la enseñanza a través de
pizarras verdes y tizas de yeso. Ni siquiera a través de pizarras blancas y
rotuladores. Obviamente no vamos a tratar estos aspectos de la docencia
del siglo XXI en un artículo como este; pero nuestra intención sí que es
ofrecer una serie de consejos y consideraciones que creemos que pueden
ser útiles para el trabajo del orientador escolar en relación al uso de las
TIC (Tecnologías de la Información y el Conocimiento) por parte de sus
alumnos:
68
Formemos sin alarmar

Internet tiene exactamente los mismos riesgos que cualquier otra
actividad en la que se vean inmersas los jóvenes. Así los riesgos de ser
víctima de alguna de las situaciones que hemos referido en apartados
anteriores, no son mayores de las que jóvenes de otras generaciones han
tenido, cambian las vías, los sistemas de comunicación, pero lo que no
cambia ni para lo bueno ni para lo malo es la naturaleza humana.
Rompamos la brecha digital entre docente y alumno
Es difícil que en el momento actual, en el que los jóvenes son
actores muy importantes en internet y permanecen actualmente
actualizados disponer de los mismos conocimientos sobre las nuevas
tecnologías, de los que ellos disponen. Así la denominada brecha digital
puede provocar que docentes y alumnos vivan realidades muy distintas,
desconociendo en muchos casos los docentes aspectos que podrían ser
claves para mejorar la docencia.
Una estrategia útil puede ser plantear a los alumnos que
ellos mismos impartan talleres y desarrollen pequeños trabajos de
investigación, favoreciendo que se formen entre ellos, y de paso
actualicen algunos conocimientos del propio profesional, que dispondrá
así de información de primera mano sobre algunos de los problemas y
usos inadecuados de la red expuestos en este artículo.
Educar, educar y educar.
El ascendiente de familia y educadores ante los niños es algo,
disminuye en la adolescencia y parece desvanecerse en la juventud, pero
como dicen la cultura popular: “aquello que se siembra en la infancia se
recoge en la adolescencia”.
Es relativamente fácil, y quizás comprensible, intentar establecer
un muro de separación del niño, joven o adolescente frente a internet y
“sus peligros”; pero como hemos comentando en otro punto se trata de
una tarea sencillamente imposible. En el momento actual un adolescente
al que se le prohíba el uso de la red en su casa, la utilizará en casa de un
amigo, en el colegio o instituto, en el cibercafé del barrio, en la biblioteca
o en cualquier otro sitio.
69
La única estrategia realmente útil para que el niño o adolescente

haga un uso crítico de las nuevas tecnologías, extraiga de ellas el máximo
beneficio para su formación, y quién sabe si para su sustento en un
futuro es la educación. La educación es un aspecto crucial en tanto que
transversal en nuestra vida y se adaptará a cualquier cambio o avance
tecnológico.
Si a través de la educación se fomentan unos valores adecuados,
se exponen claramente los riesgos y se elaboran estrategias adecuadas
para minimizar los riesgos, el adolescente difícilmente se verá envuelto
en ningún tipo de problema asociado al uso de internet.
Hemos comentado al hablar de la brecha digital entre docentes
y alumnos que puede ser muy útil organizar con ellos trabajos de
investigación (usando obviamente las nuevas tecnologías) sobre los
distintos problemas asociados al uso de internet que hemos tratado. Otras
actividades que podrían ser útiles serían la de promover usos saludables
de internet como por ejemplo que alumnos mayores formasen a alumnos
más pequeños sobre como actuar ante alguna de las situaciones aquí
mencionadas, o establecer personas de referencia a las que los alumnos
pudieran dirigirse a plantear dudas o incluso a denunciar situaciones de
acoso de cualquier tipo, y que idealmente podría ser un alumno o alumna
de cursos superiores.
También se pueden organizar concursos entre centros para el
diseño de campañas de prevención de distintas situaciones, y que
pueden además no estar estrictamente centradas en las aquí expuestas.
sino relacionadas con otras situaciones relevantes para los jóvenes, como
el consumo de tabaco, alcohol u drogas. Así por ejemplo elaborar un
vídeo para un canal de Youtube sobre que hacer en el caso de sufrir acoso,
que además sea distribuido viralmente tanto entre alumnos, como entre
profesorado y padres podría ser una estrategia útil no solo para aumentar
los conocimientos y sensibilizar sobre los riesgos de un uso inadecuado
de la red, sinó también como estrategia disuasoria para determinadas
personas.
Cualquier estrategia que fomente la reflexión conjunta, la
sensibilización y la adopción de sencillas medidas preventivas será una
estrategia útil para fomentar un uso adecuado de las nuevas tecnologías.
Por el contrario cualquier estrategia que no siga un mínimo principio
70
de proporcionalidad, que intente únicamente resaltar los aspectos más

negativos de las nuevas tecnologías estará abocada al fracaso, ya que los
aspectos positivos que su uso puede promocionar entre los alumnos son
infinitamente superiores a sus posibles efectos negativos.
Con este artículo hemos tratado de identificar y describir algunos
de los riesgos que puede conllevar un mal uso de las nuevas tecnología;
identificarlos y ofrecer referencias en las que se puede profundizar son un
primer nivel de prevención y esa es la finalidad del artículo. Si hubiésemos
escritos sobre los efectos positivos de la red, tanto en educación como en
la vida en general, nos hubiera hecho falta muchísimo más espacio.
Pongamos como ejemplo final de un uso positivo de las nuevas
tecnologías entre jóvenes el proyecto Foldit http://fold.it/portal/. El
proyecto Foldit ha sido desarrollado por la Universidad de Washington y
reta a jóvenes de todo el mundo a colaborar en investigación biomédica
real analizando y solucionando problemas de plegamiento de proteínas
que los ordenadores no pueden resolver tan bien como el cerebro humano
(por ejemplo por carecer de “intuición”). Los estudiantes deben resolver
una serie de puzzles tridimensionales, a partir de una serie de reglas y
condiciones “de juego” que son las mismas que siguen los aminoácidos
de las proteínas en su combinación. Los jugadores son formados a través
de una serie de puzzles iniciales en como ir solucionando los problemas
de plegamiento de proteínas y paulatinamente va aumentado el nivel
de dificultad, hasta llegar a tener ante ellos los mismos problemas
que científicos profesionales están resolviendo en laboratorios. Los
participantes, en ocasiones agrupados por Universidades, compiten
entre ellos en ara de un fin común, que no es otro que conocer mejor
el funcionamiento de proteínas cuya modificación está en la base de
muchas enfermedades.
Proyectos como Foldit son un simple ejemplo de como el uso de
nuevas tecnologías entre personas jóvenes, utilizando videojuegos (en
ocasiones tan denostados) pueden contribuir no solo a su formación
personal, sino a la investigación sobre enfermedades que afectan a
millones de personas. Todo un ejemplo de uso saludable de las nuevas
tecnologías.
71
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73
74
5
Las funciones ejecutivas “frías” y
“calientes” en autismo
Pedro Luis Nieto del Rincón

Departamento de Psicogía.
75
76
1. Introducción
El concepto de Funciones Ejecutivas (FE) fueron descrito por
primera vez como “ejecutivo central” por Baddeley and Hitch (1974).
Posteriormente fueron definidas por Lezak (1976). Se distinguen hasta
tres niveles de supervisión, que aparecen sucesivamente a lo largo del
desarrollo (Stuss & Alexander, 2000): (a) Actividades automáticas, (b) FE
de supervisión, y (c) Conciencia de sí mismo y del entorno.
Aunque las FE son procesos de alto nivel que controlan a los
de más bajo nivel, existe una amplia interacción entre ellos (Gilbert &
Burgess, 2008). Las funciones ejecutivas son moduladoras por naturaleza
y existen datos tanto a favor de la naturaleza unitaria (una única función
con variadas subfunciones) de las FE como de la no unitaria, es decir,
diferentes funciones que se solapan y superponen (Jurado & Rosselli,
2007). Existe relación entre FE e Ig, y además, las FE están implicadas
en: (a) Control atencional, (b) Generación de planes, (c) “Set switching”
o cambio de foco atencional, y (d) Fluidez verbal. (Hongwanishkul,
Happaney, Lee & Zelazo, 2005).
2. El cerebro y las funciones ejecutivas

Las FE dependen de los Lóbulos Prefrontales (PF), y de estructuras
subcorticales y vías talámicas: El área Dorsolateral (DL) derecha supervisa
la conducta, estableciendo planes, metas, mantenimiento del foco
atencional, switching (cambio de foco atencional), memoria de trabajo y
autosupervisión. El área DL izquierda supervisa el procesamiento verbal.
El área DL+Superior Medial-PF se ocupa del cambio de foco atencional.
El área DL-Orbitofrontal-PF se encarga de la valoración de riesgos e
inhibición de conductas inapropiadas. El área Inferomedial (IF)-PF inhibe
conductas inadecuadas a la situación. Y, por último, el córtex cingulado
anterior supervisa la conducta y autocorrección (Hongwanishkul et al.,
2005).
Aunque una lesión en estas áreas corticales suele implicar un déficit
de FE, “síndrome prefrontal”, como resultado de una lesión, y “disfunción
ejecutiva”, como conjunto de síntomas de déficit ejecutivo, no pueden
ser considerados sinónimos, ya que existen mecanismos aún no bien
diferenciados y áreas corticales aún no bien establecidas que pueden
77
mediar en la activación cortical y subcortical de estas funciones, de

forma que pueden existir lesiones prefrontales con funciones ejecutivas
conservadas en parte y déficits en funciones ejecutivas que no dependan
primariamente del córtex prefrontal (Ardila, 2008).
3. Desarrollo evolutivo de las funciones ejecutivas

Existen tres hitos madurativos en el desarrollo de las FE: (a) Del
nacimiento a los 2 años, (b) De los 7 a los 9 años, y (c) De los 16 a los 19
años. (Jurado & Rosselli, 2007). La primera FE en aparecer en los niños es
la inhibición (en el primer año de vida). La planificación y el set-switching
aparecen entre los 3 y los 7 años. La inhibición de la información no
relevante ocurre entre los 6 y los 10 años, y la última es la fluidez verbal
(Hongwanishkul et al., 2005).
4. Funciones ejecutivas “frías y “calientes”

Recientemente, se ha empezado a diferenciar entre dos
grupos de funciones ejecutivas, las FE frías (más metacognitivas), que
dependen del córtex prefrontal dorsolateral y se ocupan de problemas
abstractos y descontextualizados (Ardila, 2008), y las FE calientes (más
emocionales/motivacionales), que dependen del córtex prefrontal
ventral (orbitofrontal) y medial (Zelazo & Müller, 2002), están implicadas
en la toma de decisiones en situaciones de incertidumbre y se ocupan de
la regulación de afectos y de la motivación (sistema límbico), es decir, de
la significación emocional de los estímulos (Bechara, 2004).
Aunque algunos datos sugieren que podría existir una doble
disociación entre lesiones VM-PFC y lesiones DL-PC entre déficits de FE
frías y calientes (Hongwanishkul et al., 2005), sin embargo, la mayoría
de los estudios apoyan la hipótesis de una diferencia entre FE frías y
calientes como cuestión de grado. En realidad, para cualquier tarea
intervienen las dos, aunque en mayor o menor medida, según la tarea
que se esté llevando a cabo.
Los primates poseen FE emocionales, pero no poseen FE
metacognitivas, ya que las FE “frías” se aprenden culturalmente (Ardila,
2008).
78
5. Medida de funciones ejecutivas “calientes”

Aunque las medidas de FE calientes no correlacionan todas entre
sí por igual, existen dos tareas ampliamente utilizadas para evaluar las FE
calientes: el Children’s Gambling Task (Keer & Zelazo, 2004) y el Delay of
Gratification Task (Green, Myerson, & Ostaszewski, 1999).
6. Children’s Gambling Task

En el Children’s Gambling Task (Keer & Zelazo, 2004) el sujeto
tiene que elegir entre dos grupos de cartas, una rayada y la otra con
puntos. Un grupo es ventajoso (ofrece poca ganancia y poca pérdida)
y el otro desventajoso (ofrece mucha posible ganancia, pero mucha
pérdida, y además, una pérdida segura a largo plazo). Requiere memoria
de trabajo para supervisar la serie de pérdidas y ganancias.
7. Delay of Gratification Task

En el Delay of Gratification Task (Green et al., 1999) el sujeto se
encuentra con tres posibles elecciones: (a) Ganar 1 caramelo (o cualquier
otro tipo de refuerzo) ahora o ganar 2 caramelos si espera al final de la
sesión, (b) Ganar un caramelo ahora o ganar 4 caramelos más tarde, y (c)
Ganar un caramelo ahora o ganar 6 si espera al final de la sesión.
El grado de demora que el sujeto tolera y la cuantía del premio
obtenido nos permiten evaluar hasta qué punto utiliza sus FE “calientes”.
8. FE y Teoría de la Mente (ToM)

¿Qué relación existe entre FE y ToM en personas con Autismo?
Según Perner (1998), la capacidad metarrepresentacional que
genera una ToM es un prerrequisito para las FE, luego, debería aparecer
en primer lugar la capacidad de generar una ToM en las personas con
autismo y más tarde, aparecerían las capacidades ejecutivas.
79
Sin embargo, Russell & Hill (2001) postulan lo contrario: las FE

serían el prerrequisito para la existencia de una ToM, ya que la función
ejecutiva de automonitorización es la que genera la experiencia de agente
o capacidad de sentirse a sí mismo como autor de la propia conducta,
diferenciada de la de los demás. Esta experiencia es imprescindible para
poder generar una ToM, que implica ser consciente de lo que yo pienso y
de que lo que piensa la otra persona es diferente.
Los datos experimentales muestran casos de sujetos con la
capacidad de ToM deteriorada, que mantienen intactas sus FE, pero
existen casos de sujetos con autismo que tengan deteriorada la capacidad
de las FE y una ToM intacta, lo que apoya la teoría de Russell & Hill (2001).
También puede ocurrir que haya problemas de ToM en el desarrollo
temprano de los autistas, pero que después persistan algunos problemas
con las FE más elaboradas (Pellicano, 2007), ya que las FE maduran más
despacio que la ToM.
9. Las FE en las personas con autismo

Las personas con autismo suelen presentan déficits en FE,
pero es difícil distinguir si este deterioro es independiente o no de
la incapacidad intelectual frecuentemente asociada. Determinadas
conductas habituales entre las personas con este diagnóstico podrían
ser explicadas por un mal funcionamiento ejecutivo, tales como: (a)
Necesidad de rutina, (b) Conductas repetitivas, (c) Ausencia de control
de impulsos, (d) Dificultad al iniciar conductas no rutinarias, y (e)
Problemas en el cambio de una tarea a otra (Robinson et al., 2009).
Se han encontrado déficits en la planificación y en la flexibilidad
(Hongwanishkul et al., 2005) en sujetos con autismo, y se ha detectado relación
entre defectos en la inhibición y síndrome de Asperger (Chan et al., 2009).
10. FE “frías” y “calientes” en autismo

Los datos experimentales encuentran que en las personas con
autismo están alteradas primariamente las FE calientes, pero existe una
alteración de menor grado en las FE frías (Hongwanishkul et al., 2005).
80
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ch20
82
6
Variables determinantes de estrés laboral
en profesores
Mª Pilar Egea Romero y Amaia Muñoz Isusquiza

83
84
1. Introducción
El concepto de estrés ha sido uno de los más estudiados en el
ámbito de la psicología. Es un fenómeno de adaptación de la especie
humana al medio que le rodea, y contribuye a la supervivencia de
los individuos, a un adecuado rendimiento en sus actividades y a un
desempeño eficaz en muchos ámbitos de la vida. Por lo tanto, el estrés
puede considerarse como un proceso homeostático que se produce entre
las demandas de la realidad y la capacidad de respuesta del individuo,
modulado por la percepción que la persona tiene de sí misma y del
ambiente que le rodea. Si este estrés no es exagerado y está al servicio de
esta adaptación, Selye (1982) lo denomina euestrés, y si es incontrolado
y tiene un efecto negativo sobre el individuo, distrés. Este concepto
ha generado gran cantidad de definiciones y de modelos explicativos
(Sandín, 2003) que hacen hincapié tanto en los aspectos ambientales
que lo provocan, como en las características personales de aquellos que
lo sufren y las manifestaciones que presentan. Por ejemplo, McGrath
(1976) planteó un modelo centrado en los procesos; Harrison (1978) y
Karasek (1979) se centraron en los estresores; Matteson e Ivancevich,
(1987) prestaron más atención a las conductas de afrontamiento; Freese
y Zapf, (1998) hicieron hincapié en las consecuencias del estrés; mientras
que Lazarus y Folkman, (1984) consideraron la evaluación que hace el
individuo de la situación y su correspondiente respuesta cognitiva y
conductual.
Entre todos los modelos explicativos del estrés y, más
concretamente, en relación con el estrés laboral, McGrath (1976) indica
que, potencialmente, se puede producir estrés cuando una situación
se percibe como que demanda una cantidad excesiva de recursos de
la persona para poder hacerle frente, y en la que se espera que haya
una diferencia sustancial en las recompensas y costes de satisfacer esa
demanda. Este autor plantea un modelo procesual en el que distingue
cuatro procesos básicos que son la situación, la situación percibida, la
selección de respuesta y la conducta. Centra su atención en los procesos
que ocurren en un episodio de estrés. El proceso entre situación y
situación percibida se denomina apreciación; entre la situación percibida
y la selección de respuesta, decisión; entre la selección de respuesta y la
conducta, ejecución y entre la conducta y la situación se le denomina
85
cambio de resultados. De esta forma se contempla la retroalimentación

de los comportamientos sobre la situación.
Por otra parte, una de las concepciones más aceptadas es la de
Lazarus y Folkman (1984, 1986) que definen el estrés como una relación
entre la persona y el ambiente que es apreciado por ésta como gravoso
o con demandas superiores a sus recursos y dañino para su bienestar.
Parten de la concepción del estrés como proceso dinámico de interacción
con el medio, en el que son especialmente importantes el proceso de
evaluación de la situación estresante y el de afrontamiento de la tensión
por parte de la persona. Dependiendo de la evaluación que haga el
sujeto de la situación, así habrá o no experiencia de estrés. Distinguen
dos niveles de evaluación:
a) La evaluación primaria, que determina el carácter de un evento para
el sujeto y puede estar influida por factores personales o ambientales.
Los eventos se pueden considerar como neutros (cuando las demandas
no tienen implicaciones para el individuo), positivos (si el medio es
evaluado como adecuado para mantener el bienestar) o estresantes
(cuando el medio se valora como amenazante para la persona).
b) La evaluación secundaria se produce después de que un determinado
evento haya sido apreciado como negativo o estresante. Se refiere a la
evaluación que hace la persona de los recursos de afrontamiento de
que dispone para hacer frente a la situación problemática. El resultado
de esta evaluación secundaria determinará la conducta del individuo
frente a la situación.
En las últimas décadas la preocupación por el estudio del estrés
laboral ha ido en aumento. La Organización Internacional del Trabajo
((Enciclopedia de salud y seguridad en el trabajo de la OIT, s.f.) define
el estrés laboral como una enfermedad peligrosa para las economías
industrializadas y en vías de desarrollo, ya que perjudica la producción
al afectar a la salud física y mental de los trabajadores. Igualmente, las
encuestas sobre condiciones de trabajo indican que es un fenómeno
cada vez más extendido en muchos países desarrollados (Enciclopedia
de salud y seguridad en el trabajo de la OIT, s.f.) así como en España
(Encuesta Nacional de Gestión de la Seguridad y Salud en las Empresas,
2009) donde, al identificar los riesgos en el centro de trabajo, se encuentra
que “el estrés, la depresión y la ansiedad” son un riesgo en el 14,1% de las
86
empresas, ocupando el tercer lugar tras los accidentes de trabajo (39,6%)

y los problemas músculo-esqueléticos asociados a posturas, esfuerzos o
movimientos (38,4%) (p.97).
El estrés laboral se produce cuando hay demandas de trabajo
que exceden los recursos de que dispone el trabajador para afrontarlas,
produciendo un estado psicológico negativo en el trabajador que se
puede manifestar de distintas formas, como la insatisfacción laboral.
Por el contrario, si el trabajador dispone de los recursos suficientes,
tanto personales como laborales, para afrontar las demandas, su estado
psicológico será positivo con resultados como la satisfacción en su
trabajo (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau, 2000; Schaufeli y
Salanova, 2002).
En general, los modelos sobre estrés laboral y las investigaciones al
respecto permiten establecer un esquema genérico del fenómeno basado
en Antecedentes (aspectos físicos o psicológicos) Conducta (reacción
física y/o psicológica) Consecuentes (síntomas físicos y/o psicológicos).
Con respecto a los antecedentes del estrés, o agentes estresores, se
pueden diferenciar entre los externos (relacionados con el ambiente de
trabajo y la organización) y los internos (relacionados con características
de la persona). Como agentes estresores externos se han identificado,
entre otros, las condiciones físicas de trabajo (el ruido, la iluminación,
la polución, las condiciones higiénicas, el espacio físico, la temperatura)
(Peiró, 1999; Muchinsky, 2000) o las demandas del trabajo a nivel
organizativo (sobrecarga de trabajo, ambigüedad de rol, conflicto de
rol, malas relaciones personales, futuro inseguro en el empleo, ritmo
de trabajo impuesto, falta de participación, falta de formación, grandes
responsabilidades, cambios en la organización, promoción, estilo
directivo, cultura empresarial) (Observatorio Estatal de Condiciones
de Trabajo del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el
Trabajo, 2010; Moriana, 2002). Por otro lado, como agentes estresores
internos se han identificado la personalidad tipo A; la dependencia;
la introversión; la rigidez; las malas condiciones físicas y hábitos de
salud; los conocimientos, experiencia y capacidad (física y psíquica);
las necesidades, aspiraciones, expectativas y valores (Muchinsky, 2000;
Observatorio Estatal de Condiciones de Trabajo del Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene en el Trabajo, 2010).
87
Las conductas ante situaciones de estrés, tanto físicas como

psíquicas, pueden ser muy variadas dependiendo de la situación
estresante y de la elaboración que haya hecho el individuo de dicha
situación. Si la conducta permite solucionar la circunstancia de forma
exitosa, el estrés desaparece y se alcanza el equilibrio. Si la conducta
no permite solucionar el problema que provoca estrés, y se mantiene
durante un tiempo prolongado, entonces pueden aparecer síntomas,
tanto fisiológicos, conductuales o emocionales.
Este trabajo se ha centrado en la investigación del estrés laboral en
el profesorado y las variables que determinan que aparezca, debido a que
la preocupación por este ámbito ha aumentado de manera considerable
en las últimas décadas, porque el docente está sometido frecuentemente a
situaciones altamente estresantes, convirtiéndose así en la segunda causa
de baja entre el profesorado por detrás y muy cerca de enfermedades
músculo-esqueléticas aunque puede esconderse detrás de otras dolencias.
Las investigaciones sobre el estrés en el profesorado han aumentado debido
a la gran influencia de éste en la salud de los profesionales, sobre los estados
depresivos que padecen o que pueden padecer y sobre las consecuencias
más inmediatas sobre la organización: absentismo laboral, disminución
de la satisfacción laboral, abandono del puesto y/ o organización, baja
implicación laboral, bajo interés por las actividades, aumento de los
conflictos interpersonales con supervisores, compañeros y usuarios,
aumento de la rotación no deseada, disminución de la productividad,
disminución de la calidad de su trabajo ( Gil- Monte y Peiró, 1997).
El estrés laboral en los profesionales de la educación que lo padecen
se manifiesta en un conjunto de síntomas tanto psicofisiológicos,
como conductuales y emocionales (pensamientos y sentimientos
de preocupación, miedo, inseguridad, palpitaciones, taquicardia,
sequedad de boca, dificultad para tragar, tensión muscular, alteraciones
psicosomáticas, cansancio físico y fatiga, catarro crónico, jaquecas
frecuentes, alteraciones gastrointestinales, insomnio, alteraciones
respiratorias, facilidad para enfadarse, frustración, dificultad para
reprimir las emociones, se vuelven tercos o inflexibles, no verbalizan
los problemas…) que les pueden llevar a niveles más o menos severos
de depresión y/o absentismo laboral (Smith, 2001; Mataud, García y
Mataud, 2002).
88
La profesión docente, al igual que otras profesiones asistenciales,

está sometida continuamente a frecuentes situaciones de estrés, lo que
ha permitido que a lo largo de los años diversos autores hayan llevado a
cabo investigaciones a través de las cuales han identificado determinadas
variables que intervienen en los niveles de estrés en estos profesionales:
- Variables ambientales: Producen discrepancia o desajustes entre
las demandas del ambiente y los recursos disponibles personales o
ambientales. El estrés se origina a partir de determinados estímulos
( ruidos, iluminación, temperatura…) físicos y sociales, que someten
a la persona a demandas que éstas no pueden satisfacer de forma
competente y adecuada, al tiempo que perciben la necesidad de
hacerlo. La importancia que el trabajador le dé a las discrepancias
es fundamental para que incidan en él de una forma más o menos
negativa (Harrison, 1978; Peiró y Salvador, 1993; Peiró y Zurriaga,
2002).
- Variables de personalidad: Los profesores con mayor locus de control
interno tienen mayor tendencia a padecer estrés. Igualmente, una
mayor autoconciencia, autocontrol y autoeficacia suponen un
factor protector frente al estrés agudo ( McIntyre, 1981). También la
conducta tipo A facilita la aparición de la experiencia de estrés, al
igual que los pensamientos irracionales, el neuroticismo y la falta de
empatía, debido a las malas interpretaciones que realizan los sujetos
de las situaciones (Rudow, 1999).
- Variables sociodemográficas: En cuanto a la variable sexo, las
mujeres padecen mayores niveles de estrés que los hombres, siendo
estos últimos los que más sentimientos negativos tienen hacia los
estudiantes (Gil- Monte y Peiró, 1997). Se observan diferencias
significativas en el modo de afrontamiento del estrés; las mujeres
tienden más a la búsqueda de apoyo social y al desahogo, mientras
que los hombres hacen mayor hincapié en las estrategias de supresión
de actividades distractoras y en la planificación (Guerrero, 2003).
Respecto a la variable edad, los resultados son contradictorios. Yagil
(1998) encuentra que los profesores más jóvenes tienen mayores
niveles de estrés, mientras que Borg y Falzon (1989) indican que los
docentes que llevan más de 20 años en la profesión tienen mayor
estrés que sus compañeros. En relación con el estado civil, parece
89
que los solteros padecen mayores niveles de estrés que los casados,
debido a que la familia ejerce como amortiguador de los efectos del
estrés ( Muchinsky, 2000). Igualmente, el hecho de tener hijos puede
funcionar como factor protector del estrés porque supondría tener
mayor experiencia en resolver problemas relacionados con niños
(Maslach, 1982).
- Variables laborales y organizacionales: Con respecto al nivel educativo
en que se imparte docencia, Moriana y Herruzo (2004) indican que
“a medida que vamos subiendo en el ciclo educativo, a excepción de
los profesores de Universidad, los índices de burnout se incrementan,
siendo los profesores de secundaria los más afectados” (p. 601). En
educación infantil y primaria, los niños tienen otras necesidades
de atención y cuidado, distintas de la problemática que supone la
adolescencia. En primaria se ha reducido el número de alumnos por
clase, siendo, según Rabadá y Artazcoz (2002), el nivel que menor
cambio ha tenido y el menos conflictivo, por lo que los docentes
dedicados exclusivamente a este nivel padecen menores niveles de
estrés que los profesores de niveles superiores. Estos mismos autores
plantean que, en general, los factores estresores de la profesión
docente se suelen dividir en: comportamiento del alumnado,
insuficiencia de recursos materiales y de tiempo, necesidad de
reconocimiento profesional y malas relaciones sociales. Artazcoz y
Rabadá (1999) encuentran los siguientes factores de riesgo para la
salud de los docentes de primaria: complejidad en la atención del
alumnado con déficits y/o ritmos de aprendizaje muy diferentes,
demanda y delegación de problemas y conflictos que corresponden
a las familias o a otros sectores de la sociedad, exceso de horario
lectivo con falta de tiempo para atender alumnos, familia o tareas
administrativas, problemas disciplinarios, falta de reconocimiento
social, esfuerzo vocal debido a la sobreutilización de la voz, falta
de colaboración entre compañeros para hacer el trabajo, excesiva
demanda burocrática, posturas de trabajo inadecuadas o forzadas y
el cuestionamiento y desconfianza hacia el trabajo del profesorado.
En secundaria, los factores de riesgo para la salud son: desmotivación
del alumnado, falta de colaboración entre compañeros, problemas
disciplinarios, incertidumbre sobre los resultados del trabajo,
complejidad de atención al alumnado con déficits , inestabilidad por
90
la supresión de aulas o cambio de centro de trabajo, excesivo número

de alumnos en el aula, dificultades de promoción profesional, y falta
de apoyo de familias a la acción educativa. En relación con el tipo de
centro (público, privado o concertado), De la Torre y Godoy (2004)
indican que los docentes que ejercen en los centros públicos presentan
atribuciones más estables para el fracaso de sus alumnos que sus
homólogos de centros privados y expectativas menos adaptativas
que los de la privada. Estas diferencias pueden deberse al nivel
sociocultural de los alumnos ya que los que asisten a determinados
colegios privados suelen ser de clase media o alta, mientras que en
los centros públicos hay un claro predominio de la clase baja. Por su
parte, Salgado et al. (1997) encontraron que los profesores de centros
privados se sienten incompetentes con mayor intensidad que los de
centros públicos, lo cual podría ser interpretado en función de una
mayor dependencia de la continuidad en el trabajo en relación al
ejercicio adecuado del mismo. Igualmente, Latorre y Sáez (2009), en
un trabajo sobre docentes de la comunidad de Murcia, encontraron
que “el nivel de estrés si ha demostrado diferencias estadísticas
(p<.001) entre los docentes que trabajan en centros concertados
(3.34±062) y los que ejercen en un centro público (3.01±0.07) (Figura
2). Los profesionales de centros concertados presentan un mayor nivel
de estrés. Destaca una ausencia total de estrés en el 5% de profesores
de centros públicos y un mayor nivel de estrés elevado en profesores
de centros concertados (42%), frente al 27% de muy estresados en
la pública. De forma global, el estrés es valorado por todos como
una consecuencia negativa, aunque predomina este carácter en los
centros públicos (73%)”. (p.89)
Por otro lado, Petrie (2001) encontró que los profesores cada vez
tienen que hacer más trabajos administrativos, por lo que se genera
un conflicto de rol, lo que provoca un aumento en los niveles de
estrés. Varela et al. (2003) indican que los docentes le dan mucha
importancia a la valoración que los demás hacen de su trabajo,
lo cual puede deberse a que si las aspiraciones profesionales no se
corresponden con la realidad por falta de valoración de los méritos se
puede generar una profunda frustración, que puede provocar estrés.
Por su parte, Guerrero (2003) plantea que la masificación de alumnos
por aula influye de forma notable en la aparición del estrés, debido a
91
que exige una mayor atención por parte del profesor. También Rabadá
y Artazcoz (2002) indican que la heterogeneidad en el aula exige una
atención más individualizada y, en ocasiones, la falta de medios tanto
personales como materiales favorece la dispersión del alumnado,
haciéndose la gestión del aula más compleja.
En este trabajo se trata de estudiar la influencia que tienen sobre
el estrés de los docentes las siguientes variables independientes:
– Nivel educativo en que se imparte docencia (Primaria, E.S.O.,
Bachillerato).
– Sexo del docente.
– Edad del profesor (< de 35 años, 36-42, 43-49, >50).
– Años de experiencia en el ámbito docente (< 1 año, 1-10, 11-20, > 20
años).La distribución de los sujetos en estos cuatro grupos de edad se
realizó siguiendo los criterios de Castro (2004).
– Estado civil (soltero, con pareja).
– Paternidad (con hijos, sin hijos).
– Tipo de centro (público, privado-concertado).
– Se planteó estudiar también la influencia del tipo de contrato y del
tipo de jornada laboral pero, al no haber suficientes sujetos en los
distintos grupos, no se pudo realizar un análisis fiable de estos datos.
Las hipótesis que se plantearon, basadas en resultados de
investigaciones previas, son las siguientes:
• El nivel educativo en que se imparte docencia influye en los niveles de
estrés, siendo los de Secundaria los que presentan unos niveles más
altos.
• Las mujeres presentarán mayores niveles de estrés que los varones,
por el conflicto trabajo-familia.
• Los profesores de mayor edad tendrán niveles de estrés más elevados
que los más jóvenes.
• Los profesores de mayor experiencia tendrán niveles de estrés más
elevados que los de menor experiencia.
92
• Los solteros tendrán mayores niveles de estrés que los casados o con
pareja.
• Los docentes que no tienen hijos tendrán más estrés que los que sí los
tienen.
• Los profesores de centros privado-concertados tendrán más estrés
que los de colegios públicos.
2. Método
Muestra
La muestra para llevar a cabo la realización de este proyecto ha
quedado constituida por 118 profesores, pertenecientes a diferentes
centros del País Vasco y Cantabria en los cuales se ha administrado el
cuestionario. Esta muestra es una muestra incidental ya que los centros a
los cuales se llevaron los cuestionarios no han sido elegidos al azar, sino
que el acceso a ellos ha sido posible debido al conocimiento de algún
miembro perteneciente a ellos.
Las características de la muestra con la que se ha llevado a cabo
este proyecto aparecen en la Tabla nº 1.
93
Tabla nº 1
Características de la muestra
Primaria 34%
Nivel Educativo E.S.O 41%

Bachiller 25%
Sexo Varón 37,3%
Mujer 62,7%
≤ 35 33,9%
36-42 18,8%
Edad
43-49 25%
≥ 50 22,3%
Estado civil Soltero 37%
Con pareja 63%
< 1 año 2,7%
1-10 años 36,6%
Experiencia
11-20 años 26.8%
> 20 años 33,9%
Tipo de centro Público 41,5%
Privado-Concertado 58,5%
Hijos Ninguno 52,6%
1 ó más 47,4%
Materiales
El cuestionario entregado en los centros constaba de una ficha en la
cual se pedían algunos datos de identificación del docente relativos a las
variables independientes que se han considerado en esta investigación,
pero siempre garantizando el anonimato de cada participante. Junto
con la ficha se les entregó la “Escala de fuentes de estrés en profesores”
94
diseñado en el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo

(Nogareda, s.f), con el fin de realizar un análisis de los estresores, la
cual contiene 56 ítems relativos a aspectos que pueden producir estrés
en los individuos que desarrollan esta profesión. Mediante esta escala
se pretende obtener información sobre los aspectos relacionados con el
desarrollo del trabajo que pueden ser fuente de estrés en este ámbito,
tiene en cuenta la importancia subjetiva de ciertos aspectos, que se
pueden dar en el trabajo, como fuente de estrés.
La escala contiene aspectos referentes a las relaciones de los
profesores con alumnos, padres, compañeros, directivos, con el
contenido y la organización de su trabajo. Los ítems se han agrupado en
función de los resultados obtenidos del análisis factorial en siete factores:
Supervisión por parte de la estructura jerárquica ( 15, 16, 21, 29, 30, 31,
32, 33, 42, 46, 47, 48), las carencias para el desarrollo del trabajo ( 6, 28,
38, 39, 41, 43, 45, 53), cooperación, participación, comunicación ( 2,
4, 7, 11, 13, 14, 17, 19, 37), el alumnado ( 3, 10, 18, 26, 35, 36, 44, 54), la
adaptación al cambio ( 25,27, 51, 55, 56), la valoración del trabajo por
parte de los demás ( 8, 9, 20, 22, 23), y las mejoras que se podrían obtener
desde el punto de vista profesional ( 1, 5, 12,24,34,40, 49, 50, 52). Se puede
obtener también una puntuación total de estrés, considerando todos
los elementos de la escala. En el cuestionario se ofrecen cinco opciones
de respuesta a cada uno de los ítems: Nada (1), Muy poco (2), Algo (3),
Bastante (4) y Mucho (5).
Procedimiento
Se entregaron los cuestionarios a los directores de los centros
para que se los encargaran de darlos a los demás profesores del centro,
explicándoles que el fin de la investigación era identificar las variables
que influyen en el padecimiento del estrés en la profesión de los docentes,
dejando claro que era un cuestionario voluntario y en que se garantizaba
totalmente el anonimato. Para ello se entregó en cada centro un buzón
preparado y totalmente cerrado para que los que lo desearan depositaran
en él los cuestionarios una vez que los hubiesen rellenado. Todo esto, se
hizo para que tuviesen mayor confianza en la garantía del anonimato y
así que se sintieran más libres a la hora de expresar sus opiniones.
95
3. Resultados
Se realizó un análisis de contraste de medias con la prueba T para
dos muestras independientes, en la que se han tomado como variables
dependientes los siete factores de la escala (supervisión, carencias,
cooperación, alumnado, valoración, adaptación, mejoras) y el resultado
total de estrés, y como variables independientes aquellos factores en que
solamente tenemos dos niveles de cada variable. Se han obtenido los
siguientes resultados:
- Tomando como variable independiente el sexo de los sujetos, los
datos obtenidos indican que las mujeres padecen mayores niveles
de estrés que los varones en el factor valoración (p<.02), mientras
que en el resto de factores tomados como variables dependientes
(supervisión, carencias, cooperación, alumnado, adaptación,
valoración mejoras y puntuación total de estrés), no se han obtenido
resultados significativos (p> .05).
- En cuanto a la variable independiente del tipo de centro al que
pertenecen los docentes de la muestra, se han obtenido diferencias
significativas en los niveles de estrés total de los sujetos, así como en
todos los subfactores tomados como variables dependientes excepto
en el subfactor valoración. Los sujetos pertenecientes a centros
públicos presentan mayores niveles de estrés afectados por el factor
supervisión por parte de la estructura jerárquica del trabajo realizado
por los docentes (p< 0.1), carencias por la falta de medios y técnicas
adecuadas para el desarrollo del trabajo ( p<. 001), cooperación,
participación y comunicación con los demás miembros del centro
(p< 0.1), respecto al alumnado ante el comportamiento de estos y al
número de alumnos por aula (p< .002), adaptación a los cambios que
se producen en la sociedad (p<.02) y por las mejoras que se podrían
obtener desde un punto de vista profesional (p<.05). Todo esto, implica
que el resultado de nivel de estrés total presentado por los sujetos, sea
también mayor en los centros públicos que en los privados (p< .004).
- En el análisis llevado a cabo con respecto al estado civil de los docentes,
se han obtenido mayores puntuaciones en los niveles de estrés de
docentes solteros, que en los profesionales del ámbito educativo
casados o con pareja en el factor referente a la supervisión (p< .05).
96
Sin embargo, en el resto de los factores tomados como variables

dependientes no se han encontrado resultados significativos (p> .05).
- Los resultados obtenidos realizar un análisis tomando como variable
independiente los hijos de los docentes indican que esta variable no
afecta significativamente a los niveles de estrés de los docentes (p>
.05).
En las variables independientes con más de dos valores ( edad,
años de experiencia y nivel en que imparten clase los docentes) se ha
realizado un análisis ANOVA de un factor utilizando como variables
dependientes los factores de supervisión, carencias, cooperación,
participación y comunicación, alumnado, adaptación, valoración,
mejoras y la puntuación total en estrés. Los resultados encontrados
indican lo siguiente:
- La variable edad de los docentes no influye significativamente en
ninguno de los subfactores tomados como variables dependientes
(p> .05).
- La experiencia de los docentes influye cuando se considera la
variable dependiente carencias (p<.04), mientras que para el resto
de los subfactores tomados como variables dependientes no se han
encontrado resultados significativos (p > .05). En el contraste realizado
dos a dos con la prueba de Scheffé para la variable dependiente de las
carencias no se han encontrado datos significativos de que el factor
experiencia influya en los niveles de estrés que padecen los docentes
(p >. 065), pero cabría destacar que los docentes con experiencia
comprendida entre los 11 y 20 años padecen mayores niveles de estrés
que el resto de los profesionales.
- El nivel en que imparten clase los docentes influye cuando se
considera la variable supervisión por parte de la estructura jerárquica
( p< .01) y la puntuación total de estrés (p<.05), no encontrándose
resultados significativos en las demás variables dependientes. En el
contraste realizado dos a dos mediante la prueba de Scheffé para el
factor supervisión, se encontró que los profesores de Bachillerato
tienen menor nivel de estrés que los de Primaria (p<.02) y que los
profesores de Secundaria (p<.04). En cambio, la prueba de Scheffé
realizada comparando el nivel total de estrés de los docentes de los
97
diferentes niveles educativos no aportó diferencias significativas para

este factor (p> .05).
4. Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos por los docentes de la
muestra se puede concluir que se confirma parcialmente la hipótesis
planteada acerca de la influencia del sexo de los sujetos, ya que las mujeres
presentan mayores niveles de estrés que los varones solo en lo referente
al factor de la valoración. Esto puede deberse a que las profesoras le dan
mucha importancia a la valoración que los demás hacen de su trabajo
y si las aspiraciones profesionales no se corresponden con la realidad
por falta de la valoración de los méritos, se puede generar una profunda
frustración apareciendo el estrés ( Varela, Salinero, Sevilla, Lemus y De las
Heras, 2003). Igualmente, este efecto puede estar generado por la mayor
cantidad de trabajos administrativos que hay que realizar mezclada con
el conflicto que les genera el terminar su jornada laboral y, al llegar a casa,
tener que hacerse cargo de las tareas del hogar (Maslach, 1982).
En cuanto al tipo de centro, se han encontrado resultados
contrarios a la hipótesis planteada, ya que los docentes de los centros
públicos muestran mayores niveles de estrés que los de los centros
privado-concertados, tanto en estrés total como en todos los subfactores
estudiados, salvo en valoración del trabajo por parte de los demás donde
los niveles de estrés son similares. Todo esto puede deberse al aumento de
número de alumnos en los centros públicos con necesidades especiales,
dada la corriente de inmigración que se ha producido en los últimos
años en nuestro país, lo que genera una mayor heterogeneidad en las
ulas que exige del docente una mayor atención y más individualizada
con los alumnos. En ocasiones, esto provoca la falta de medios tanto
personales como materiales y favorece la dispersión del alumnado
haciendo que esta sea cada vez más compleja (Rabadá y Artazcoz, 2002;
Peiró, 1999). Por otro lado, los docentes de los centros públicos se sienten
más estresados en lo que respecta al factor supervisión que los docentes
de centros privados. Esto contrasta con las investigaciones realizadas
anteriormente por Latorre y Sáez (2009) o por Salgado, Yela, Quevedo,
Delgado, Fuentes, Sánchez, Sánchez y Velasco (1997) que afirmaban que
98
en los centros privados se sienten incompetentes con mayor intensidad

que en los centros públicos, interpretándolo en función de una mayor
dependencia de la continuidad del trabajo en relación al ejercicio
adecuado del mismo, o porque en los centros privados, en ocasiones,
los docentes tienden a asumir los criterios educativos e ideológicos del
mismo sin que estos tengan que coincidir necesariamente con los suyos.
Igualmente, se confirma parcialmente la hipótesis planteada
acerca de la influencia del estado civil, ya que los docentes solteros
presentan mayores niveles de estrés en lo relativo al factor supervisión
de los jefes que los casados o con pareja. Esto quizá se deba a que los
solteros cuando llegan a casa después de una jornada laboral no pueden
comentar su trabajo con la familia, mientras que los docentes con pareja
o casados presentan menores niveles de estrés porque la familia ejerce
como efecto amortiguador, tal y como afirmaban Golembiewsky (1986) y
Seltzer y Numerof (1988). Sin embargo, no se han encontrado resultados
significativos de que el tener hijos o no influya en el nivel de estrés que
padecen los docentes, lo que no confirma que la experiencia previa con
los hijos facilite la labor docente.
Con respecto a la influencia de la edad sobre los niveles de
estrés no se confirma la hipótesis planteada previamente de que los
docentes más mayores son los que padecen mayores niveles de estrés
que sus compañeros. En cualquier caso, ya se ha comentado que las
investigaciones al respecto han obtenido resultados contradictorios, por
lo que es posible que el efecto de esta variable esté modulado por otras
como la experiencia, que está muy ligada a ella.
En relación con la experiencia se encuentran resultados
significativos, con una tendencia a que los sujetos con experiencia
comprendida entre 11 y 20 años sean los que mayores niveles de estrés
presentan, en comparación con los de menos de 10 años o más de 20.
Esto quizá se deba a que los sujetos con mayor experiencia están más
adaptados a su trabajo y no le dan tanta importancia a las carencias de
medios o a la problemática nueva que surge con el paso del tiempo.
Se podría decir que, como “la experiencia es la madre de la ciencia”, el
docente que lleva muchos años en su trabajo ya tiene estrategias para
enfrentarse a él, y sabe lo que puede esperar, y por eso se estresa menos.
99
Por otro lado, los docentes de Bachillerato son los profesionales

del ámbito educativo que menores niveles de estrés tienen, mientras que
los niveles más altos los presentan los de Primaria y E.S.O. Los docentes
de primaria presentan niveles similares de estrés que los de E.S.O,; ello se
debe a que ha aumentado la heterogeneidad de los alumnos de primaria,
lo que implica mayores necesidades de atención y cuidado, ritmos de
trabajo muy diferentes y nuevas exigencias para el profesorado ( Rabadá y
Artazcoz, 2002). Los niveles de estrés en secundaria también son elevados
identificando como factores determinantes de estrés de este nivel la
desmotivación mostrada por parte de los alumnos, la problemática
añadida de tratar con adolescentes, y los problemas disciplinarios que
pueden surgir debido a su edad y al número de alumnos por aula.
Por último, es necesario señalar que, al realizar este trabajo de
investigación con una muestra incidental, no se pueden generalizar los
resultados a toda la población docente. En cualquier caso, es evidente que
los resultados de las investigaciones no son siempre coincidentes. Esto
lleva a plantear que podría ser necesario hacer diagnósticos concretos
de cada centro para solventar los problemas específicos de cada uno y
mejorar así la salud de los trabajadores de la docencia.
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7
De Keating a Watson, algo más de una

década de cine de aula. Alteraciones
psicopatológicas
Javier Feito Fairén y Abigail Jareño Gómez

105
106
He visto en el cine, la mar que no es la mar

Rafael Alberti
El cine, como medio de comunicación social, colabora en

la formación de opiniones y en la consolidación de los distintos
modos en que puede manifestarse una cultura. Nuestra sociedad es,
fundamentalmente, imagen. No es de extrañar, por tanto, la importancia
que las películas, las veamos en pantalla grande, en televisión o en el
monitor de un ordenador, tienen en la vida de las personas.
Esta influencia genera y, en cierto sentido, impone, modelos
personales, sociales y culturales. Así, las “buenas películas” marcan la
vida de sus espectadores. Estos, en algún momento, han soñado con
ser vaqueros polvorientos, caballeros con armadura, damas de la alta
sociedad, amantes eternos, sagaces detectives, o grandes exploradores y,
por qué no, excelentes profesores.
El llamado cine “clásico”, no por ello antiguo, pues títulos recientes
van adquiriendo esta categoría, ofrece, en consonancia con su propia
acepción, modelos dignos de imitación. Así, el Mr. Deeds (“El secreto de
vivir”) o el Mr. Smith (“Caballero sin espada”), dirigidas por Frank Capra,
representan al hombre “bueno”, que logra imponerse, finalmente, al
hombre sin escrúpulos (García Pelegrín, 2009). Un film, rodado en los
años dorados de Hollywood o en el siglo XXI, alcanza el calificativo de
clásico al transmitir un valor artístico de indudable calidad plasmado en
cualidades estéticas, narrativas, humanas e, incluso, trascendentes. Es
por ello que el cine clásico, es básicamente “cine bueno, venga de donde
y cuando venga” (Fijo, 2009, p. 6).
Desde un punto de vista antropológico, el cine ha crecido en una
doble vertiente: la optimista-vitalista (Norteamérica) y la escéptica-
existencialista (Europa). El cine actual muestra, en muchas ocasiones,
como las dos vertientes, conviven en una misma película, pero continúa
107
primando la antropología positiva en el cine americano y el nihilismo

autocomplaciente en el cine europeo (Orellana, 2003).
La actual crisis de valores que afecta a nuestra sociedad encuentra

también su reflejo en el cine de hoy en día, donde cantidad, muchas veces,
prima sobre calidad y lo fácil es trending topic. Así, Sartori (1998) habla de
la nueva criatura generada por la actual “sociedad teledirigida”, el homo
videns, que mira y observa, y que ha sustituido a la antigua criatura, el
homo sapiens, que comprende y razona.
Cada vez menos películas ascienden al “cielo de los clásicos” pese
a las numerosas producciones anuales y a los altísimos presupuestos
alcanzados. Algo ha cambiado en la “fábrica de los sueños”. Ese tren
cargado de poesía y magia, que ha cruzado el siglo XX, parece haber
entrado en vía muerta (Basallo, 2000).
Es arte, séptimo, más también entretenimiento, ocio, espectáculo.
Como señaló, acertadamente, el entonces Presidente de la Academia de
las Artes y las Ciencias Cinematográficas de España, Alex de la Iglesia,
en la ceremonia de entrega de “los Goyas” el 13 de febrero de 2011: “la
esencia del cine se define por dos conceptos: una pantalla, y una gente
que la disfruta”.
La fascinación del cine va inseparablemente unida a sus dos
características más innovadoras: su fuerza visual y su potencial narrativo.
El espectador se convierte en testigo invisible para sumergirse en una
historia “real” que es “irreal” (Basallo, 2000).
El espectador al acudir a una proyección cinematográfica quizá
busque entretenimiento, tal vez aprender algo o, por qué no, ambas cosas
a la vez. Lo cierto es que las películas liberan pasiones y deseos, a veces
inconscientes, que nos hacen sentirnos felices, más también aportan
ideologías y posicionamientos, diversidad y cultura, en definitiva, ocio
y aprendizaje.
Pero el cine es también un espejo de la sociedad. En palabras de
Haas (1995, citado por Benjumea & García, 2006, p. 16) “una lupa que
moldea y refleja el espíritu de los tiempos.” En este sentido, refleja una
realidad, la realidad fílmica, que se acerca, con mayor o menor precisión,
108
a la realidad de la vida. Los personajes “se nos hacen reales” pero son
imágenes captadas por una cámara bajo la atenta mirada del director.
El cine no sólo refleja la sociedad, la cultura, sino que la construye
realmente (Giroux, 2003) A través del cine lo ideal, lo imaginario, se crea
y se narra. A su vez, este acto creativo se nutre de las experiencias vividas
por los individuos y la sociedad, y se constituye en un excelente espejo de
la vida real (Loscertarles & Núñez, 2001). El cine, por tanto, se convierte
en testigo y testimonio de la realidad social del hombre y nos permite,
previo análisis profundo y crítico, vislumbrar el devenir de la sociedad
contemporánea (Zaplana, 2005).
Las historias fílmicas, ficticias o basadas en hechos reales, nos
educan al narrar acontecimientos y hechos, desde la intimidad de los
personajes o desde la vivencia de una comunidad, que entran, casi
sin darnos cuenta, en el mundo racional y afectivo del espectador.
El lenguaje cinematográfico alcanza, en un primer momento, la
sensibilidad del espectador que “ve y escucha” para después provocarle
un posicionamiento de su razón y su libertad (Orellana, 2004).
El cine se constituye en la forma más sofisticada de representar
la vida y las dimensiones humanas al hacer que todo lo representado
parezca real, desde lo más íntimo y profundo a lo más externo y
sociológico (Loscertales & Núñez, 2001).
Se produce, por tanto, una conjunción entre lo que acontece en la
película (historias, imágenes, palabras, música) y la psique (percepciones,
emociones, pensamientos, cogniciones) del sujeto que la ve. También un
encuentro entre dos psiques, la psicología real y plena del espectador,
y la psicología imaginada e inevitablemente incompleta del personaje.
Psicología y cine, vida y trama, llevan conviviendo, desde aquella primera
proyección en el Grand Café de París, hace más de cien años.
De entre todas las áreas de la Psicología, es la Psicopatología a la
que el cine ha prestado más atención. Ahora bien, cuando ha reflejado
un trastorno mental casi siempre lo ha presentado de forma exagerada,
estereotipada y lejana a su realidad (Vera, 2006). Al analizar la posible
psicopatología de alguno de los personajes es obligado tener presente la
probable distorsión de la realidad psicopatológica.
109
Dos han sido las tendencias básicas a la hora de dar tratamiento

cinematográfico a las enfermedades y trastornos mentales: o bien una
mirada edulcorada e ingenua del enfermo mental o bien una mirada
emparejada a la violencia y el crimen (Vera, 2006).
En el presente trabajo, como principal manual de clasificación y

diagnóstico, hemos utilizado el DSM-IV-TR editado por la Asociación
Americana de Psicología para entender esta psicopatología reflejada en
el cine.
Desde casi sus comienzos, el cine ha filmado numerosas películas
relacionadas con el mundo de la enseñanza. Sin embargo, no se habla
de un género específicamente educativo, como el “western” o el “cine
negro”. Con este trabajo queremos analizar cómo el cine americano, y
más concretamente el que podríamos llamar “cine de aula”, ha tratado
durante algo más de una década (1989-2003) el hecho psicopatológico
y las alteraciones psicológicas. No olvidamos que el mundo académico
guarda, cuida y prepara a las nuevas generaciones, infancia y juventud,
que son la mejor riqueza y nuestro futuro (Loscertales & Núñez, 2001).
Al igual que ocurre con el acercamiento de la cámara a la
psicopatología, también el cine al acercarse a la realidad educativa
desfigura el entorno escolar y a sus protagonistas. Tal vez a causa de las
convenciones cinematográficas, especialmente las del cine de Hollywood,
de apostar por la presencia de “buenos” y “malos” (Zaplana, 2005).
Dos grandes clásicos convierten la butaca de cine en pupitres de
aula, Adiós Mr. Chips (Goodbye Mr. Chips, 1939) de Sam Wood y El club de
los poetas muertos (Dead Poets Society, 1989) de Peter Weir. El abnegado
profesor defensor de la libertad de cátedra, Arthur Chipping, y el
vitalista poeta-profesor, John Keating. Ambas películas se constituyen en
referentes para el resto de cineastas y personajes. Entre Chips y Keating,
un personaje ejemplar, Atticus Finch, el padre-profesor de Matar a un
ruiseñor (To kill a mockingbird, 1962) de Robert Mulligan.
A la hora de establecer un criterio que nos permitiera seleccionar
y, posteriormente, analizar las películas, decidimos que la atrayente
personalidad de dos profesores ficticios, uno hombre, la otra mujer,
nos sería de gran ayuda como puertas de “entrada y salida” de nuestro
110
trabajo. Nada más admirable en un profesor que su esfuerzo para sacar

a la luz lo mejor de cada alumno. Y estos personajes, como docentes,
rebosan de esta cualidad. Son el mencionado profesor de Literatura
Keating, protagonista de “El club de los poetas muertos” y la profesora de
Arte, Watson, protagonista de “La sonrisa de Mona Lisa”. Naturalmente,
esta búsqueda en el interior del alumno no debe menoscabar el rigor en
la transmisión de los conocimientos y la valoración del esfuerzo de vital
importancia en el proceso educativo.
Con objeto de delimitar un campo de trabajo, analizaremos las
películas ambientadas en un contexto escolar rodadas, durante la década
indicada, en Estados Unidos.
Si queremos trabajar con estas películas en el aula, procede recordar
cinco aspectos conductuales que, lamentablemente, parece mostrar una
parte importante de la juventud actual: pasividad e indiferencia ante
acontecimientos académicos y socioculturales, depreciación de valores
y carencia de un esquema ético, ausencia de sentido de pertenencia
a una comunidad y de solidaridad, necesidad urgente de recibir las
recompensas, y falta de expectativas laborales y económicas (Loscertales
y Núñez, 2001). A pesar de esta realidad, el docente debe confiar en que
su esfuerzo no caerá en terreno baldío y siempre encontrará frutos que
recoger en forma de alumnos que lleguen a sacar lo mejor de sí mismos.
1. El club de los poetas muertos (1989) (Título

original: Dead Poets Society)
Dirigida por el australiano Peter Weir la película obtuvo en su
estreno un gran éxito de crítica y público. Recibió el Oscar al mejor guión
original (Tom Schulman) y tres nominaciones: película, director y actor
principal. Estamos en 1959, John Keating, profesor de Literatura, se
incorpora a la Academia Welton, de la que fue alumno, para impartir clases
en el grupo de preparación para la Universidad. Frente a la “Tradición,
Honor, Disciplina y Grandeza”, pilares de la institución, propone un
estilo de enseñanza innovador y un modo peculiar de relación con los
alumnos. Su lema la locución latina “Carpe diem”, acuñada por el poeta
romano Horacio, impregna toda la trama de la película.
111
La película fue un rotundo éxito entre toda una generación de

estudiantes deseosa de vivir una experiencia similar. La escuela dejó de
ser un espacio rutinario y vacío para convertirse en un lugar participativo,
en el que desarrollar las capacidades y expresar las emociones. (González
Francisco, 2009).
El personaje del profesor Keating no deja indiferente a nadie.

Sus defensores ven en él al profesor ideal que, a través de la poesía,
busca la realización plena del alumno. Sus detractores le culpan de un
exceso de egocentrismo y personalismo así como de fracturar con su
pedagogía los valores tradicionales y, contrastados a lo largo del tiempo,
de la enseñanza. Keating quiere que sus alumnos “piensen” y ejerzan la
reflexión crítica, tareas inherentes a la función docente que, pese a ello,
no suele pasar de ser una mera enunciación de propósitos en la mayoría
de los casos (Martínez-Salanova, 2002).
Los graves errores que cometemos las personas no provienen
siempre de patologías mentales, como a veces pudiera pensarse. Neil
Perry, el joven protagonista de esta película es un buen ejemplo de ello.
Es un estudiante joven, lleno de ilusiones, con grandes expectativas,
sueños, inquietudes… Vive interno en el colegio donde estudia junto a
sus compañeros sobre los que parece ejercer cierto liderazgo y a los que
manifiesta sus aficiones y sueños. Ellos le manifiestan su apoyo al igual
que el profesor Keating pero sus padres ya han planeado su futuro. Así,
su padre, frustrado por no haber logrado lo que pretendía en su vida, lo
trata como una marioneta y pretende que su hijo Neill consiga lo que él
no consiguió, pero éste adora el Teatro, no la Medicina.
A lo largo de la película, el muchacho tratará de realizarse a

través de su verdadera vocación, el teatro, pero encontrará la falta de
comprensión de su familia. La indignación que siente el padre al ver
como su hijo “se desvía” del plan establecido, termina en una enorme
discusión. Neill se siente atrapado, cansado de pelear e indefenso ante la
imposibilidad de saltar la barrera que ha levantado su padre. Tal vez por
ello, toma una decisión equivocada, propia de una persona desesperada,
e impulsiva, no debemos olvidar que se trata de un adolescente y que
ésta es una cualidad muy frecuente a esta edad, Neill percibe que su
futuro será indeseable. Intenta obedecer pero, a su vez, un enorme deseo
112
de ser actor le impulsa a seguir por ese camino. La situación se le hace

insostenible, “ya no puede más”, y decide quitarse la vida.
No observamos en el personaje de Neill psicopatología, más bien,
vemos a un adolescente que, presionado fuertemente por su padre, toma
una decisión irreflexiva y precipitada. La inmadurez e impulsividad propia
de la edad no colabora precisamente en la elección de una buena decisión.
Diversos son los factores que pueden influir en un suicidio, pero
hay dos muy claros que parecen influir en Neill: las situaciones adversas
y la presencia de armas en casa. Otros factores podrían ser: abusos en la
infancia, pocas razones por las que vivir, cambio de amigos… (Sadock y
Sadock, 2005) que la película no muestra en el caso de Neill.
El sentimiento de culpabilidad que pudieran sufrir los padres
de Neill apenas queda reflejado en la película pues ésta se centra,
fundamentalmente, en el destino y el futuro del profesor, pero sí
nos hace plantearnos como educadores la necesidad de subrayar la
importancia que el sano ejercicio de la autoridad, por parte de los
padres y los profesores, tiene sobre el futuro de los hijos y los alumnos.
La ayuda paterna es necesaria y aconsejable pero cuando se convierte
en imposición reduce la capacidad de decisión de los hijos, anulándoles
como personas libres, y generándoles inseguridad. El resultado suele
ser un excesivo apego o, por el contrario, un intento de hacer justo lo
contrario de lo que se les pide. La dependencia o la rebelión porque sí. El
final, en muchas ocasiones, es nefasto para ellos y su familia.
La actuación e implicación del profesor Keating en la vocación de
Neill, suscita un controvertido e interesante debate ¿Debía animar a su
alumno a persistir en el logro de su verdadera vocación, el teatro, pese
a conocer el absoluto desacuerdo manifestado por su padre? ¿Debía el
profesor, tras la muerte del estudiante, sentirse responsable de la misma?
Los profesores no son meros transmisores de conocimientos pues
son, también, una fuente de valores. El valor humano que el profesor
transmite a su alumno queda grabado, muchas veces, más que cualquier
materia que impartan.
Ahora bien, la relación educativa no puede limitarse a una simple
relación interpersonal, una especie de juego entre el profesor y el
alumno, donde todo gira en torno a los intereses y motivaciones de este
113
último (García de León,1992). ¿Cómo hacer convivir el conocimiento y

la relación, la sabiduría y el amor? ¿Dónde está el límite de cada uno de
ellos?
A la hora de afrontar su trabajo, el docente se ve abocado a decidir
la importancia que va a otorgar a cada una de las dos grandes líneas
de trabajo docente: la atención a lo humano y a la construcción de la
persona, y la reflexión y la construcción del conocimiento y la ciencia. El
Sócrates mentor o el Descartes académico, la búsqueda del crecimiento
personal o la adquisición de la excelencia (Loscertales y Núñez, 2001).
La película pone de manifiesto el duelo entre dos concepciones
de la educación (una tradicional e inmovilista, la otra novedosa e
intrépida) y de la vida (poder y decadencia frente a creación y vitalidad).
Un canto a la libertad (Gutiérrez, 2003).
2. Escuela de jóvenes rebeldes (1989) (Título original:

Lean On Me)
Entretenida película dirigida por John G. Avildsen y basada en un
caso real. Narra la historia de un disciplinario profesor, Joe Clark (Morgan
Freeman), y su lucha por conseguir que los alumnos del Instituto
Paterson de Nueva Jersey superen los exámenes públicos finales. Un
año antes un estudiante había sido apuñalado y la escuela era un nido
de delincuencia, crimen, drogas y violencia. Personaje polémico por
su, para algunos, mensaje reaccionario y racista (expulsa de la escuela a
negros e hispanos).
Se trata de una excelente película para estudiar los efectos
de los programas de reforzamiento y castigo y para analizar aspectos
psicológicos de la violencia colectiva.
3. Diario de un rebelde (1995) (Título original: The

Basketball Diaries)
Historia autobiográfica del escritor y poeta punk Jim Carroll
(fallecido el 2009) dirigida por Scott Kalvert. Narra, con gran crudeza,
114
la historia de un adolescente, Jim (Leonardo DiCaprio), jugador de

baloncesto del Trinity School de Nueva York que sueña con acceder a la
Universidad. Su adicción a la heroína terminará por llevarle al oscuro
mundo del crimen y de la prostitución. Crónica de una autodestrucción,
que no deja a nadie indiferente, y de los terribles efectos producidos por
una de las mayores lacras de la sociedad actual: el consumo adictivo de
drogas.
La película nos muestra a un adolescente, Jim, vacío, inmaduro
y falto de aspiraciones. No se comporta debidamente en clase pues
desafía, constantemente, a los profesores, hace novillos, roba, se pelea…
Su vocabulario, y su conducta, resultan obscenos. Su afición a las drogas,
que le lleva a enfrentamientos graves con otros drogadictos, provoca que
su madre termine echándole de casa, abandone el Instituto, sus estudios
y el baloncesto, su mayor ilusión. Necesitado de droga, acepta cualquier
trabajo denigrante, incluso la prostitución.
Estamos, por tanto, ante un muchacho que trata de cubrir sus
necesidades y carencias dejándose seducir por el peor de los mundos:
el mundo de la droga. Jim sufre dependencia a numerosas sustancias.
Así, no cesa de buscarlas y consumirlas pese a ser consciente del daño
que le provocan. Todo su tiempo lo ocupan las drogas, su búsqueda y
su consumo. A consecuencia de ello, Jim abandona el colegio y su casa
familiar, donde vive a solas con su madre. Con estos datos el DSM-IV-TR ya
nos confirma el diagnóstico (Trastorno por dependencia de sustancias).
También se muestra el síndrome de abstinencia que sufre cuando uno
de sus amigos trata de alejarle definitivamente de las drogas: lagrimeo,
rinorrea, insomnio, dolor… Curiosamente, la película menciona las
anfetaminas como principal droga de Jim, sin embargo, todo nos indica
que estamos ante un, más que posible, síndrome de abstinencia de
opiáceos (APA, 2002).
La película transmite correctamente la cruda realidad del sujeto
que cae preso de las drogas. Nos muestra su comienzo, cómo queda
esclavizado y su desesperación al comprobar que no puede dejar de
consumir esas sustancias. Deja más a la imaginación la causa, razón
o motivo por la que este adolescente cae en el mundo de la droga.
Loscertales & Núñez (2001) sugiere como posible factor desencadenante
la muerte de su mejor amigo por un proceso leucémico. Ciertamente,
115
su familia está desestructurada y sus amigos son muy semejantes a él

pero nos preguntamos ¿por qué no podría haber sido, simplemente,
maleducado y grosero?, ¿por qué busca alivio en el peor de los lugares?
¿Vacío existencial? ¿Falta de atención familiar? ¿Falta de autoestima?
¿Podría hipotetizarse la existencia de un trastorno de personalidad

de fondo? Desde luego, los trastornos de personalidad son también
factores predisponentes para otros desórdenes psiquiátricos como el
abuso de sustancias, suicidio y trastornos afectivos (Sadock y Sadock,
2005).
Aunque cumple las condiciones exigidas para sufrir un trastorno
de personalidad, no resulta fácil clasificarlo en ninguno de los tipos
establecidos por la APA, ni por criterios ni por edad exigida, por lo que
podría plantearse reconocer la existencia de alguna desviación de la
personalidad provocada, al menos en una parte, por las circunstancias
que le han tocado vivir al sujeto (familia desestructurada, barrio marginal
y desfavorecido, malas compañías…).
La película muestra la lucha agónica del protagonista, cómo trata
de construir su personalidad en un mundo hostil. También subraya cómo
sólo tras haberse degradado al máximo, comienza su rehabilitación
(Loscertales & Núñez, 2001).
Por otra parte, permite plantear en el aula un atractivo debate
sobre la sensibilidad de los profesores para la detección de problemas en
sus alumnos.
No debe olvidarse que la película está basada en una historia real,
la del escritor y músico Jim Carroll, narrada por el propio sujeto en su
relato autobiográfico The Basketball diaries (Reuters, 2009). Su lectura
podría aportar luz a las incógnitas acerca de su caída al mundo de la
drogadicción. Tarea muy interesante pero que va más allá de los objetivos
de este trabajo.
116
4. Mentes peligrosas (1995) (Título original:

Dangerous Minds)
Dirigida por John N. Smith y producida por la actriz protagonista,
Michelle Pfeiffer, la película está basada en un hecho real, la experiencia
de Lou Anne Johnson recogida en su libro My Posse Don’t Do Homework.
Por lo que respecta a su personaje en la película, resulta difícil imaginarse
a Michelle Pfeiffer “tan mona, tan limpia, tan fina, meterse en un aula de
raperos y gandules, ejercer de “profe” enrollada y meterse en los bolsillos de
sus preciosos tejanos a todas esas supuestas mentes peligrosas” (Rodríguez,
1996). Esta historia ya se ha contado en el cine, véase Semilla de Maldad
(1955) de Richard Brooks o Rebelión en las aulas (1967) de James Clavell.
Estudiantes hostiles, gamberros y violentos contra la Institución y
aparición de un profesor (en este caso, profesora) que logra “ganarse” a
los alumnos con un estilo peculiar Nada nuevo, alumnos difíciles, un
“profesor guay” y un final convencional. Eso sí, la película tuvo cierto éxito
y dio origen a una serie de televisión bajo el mismo nombre. Destacar
que los sucesos más violentos no aparecen en la película, simplemente
se mencionan.
Lou Anne, antigua marine, es contratada como profesora de
Literatura inglesa en un instituto al que acuden alumnos de un nivel
socioeconómico bajo, indisciplinados y conflictivos. Tras unos inicios
fallidos, logra finalmente atraer la atención de sus alumnos. Para ello no
duda un utilizar el karate o las canciones de Bob Dylan, enseñándoles
que la mente debe ejercitarse como un músculo y que la llave de sus vidas
y, en definitiva, de su futuro reside en la “elección” que decidan tomar.
Bandas marginales y pobres, llenas de conflictos callejeros…
familias desestructuradas, de bajo nivel socioeconómico… dan como
resultado personalidades como la de Emilio (Wade Domínguez) o la de
Raúl (Renoly Santiago). Jóvenes que responden con agresividad, con
violencia, o con malos modos a todo aquello que no les gusta. Chicos
faltos de motivación y expectativas, carentes del cariño de unos padres…
que no quieren estudiar y no saben hacer otra cosa que robar y pelear.
En el caso de Raúl el deterioro social y escolar es algo menor, pero
Emilio muestra graves problemas. Es posible que se trate de un trastorno
disocial (F91.8), pues de manera persistente y repetitiva fanfarronea,
117
amenaza, inicia peleas o utiliza algún arma para causar daño (Criterio A).
Todos estos comportamientos le provocan un deterioro en su actividad
social y académica (Criterio B) y dado que su edad parece por debajo de
los 18 años, pues se encuentra en un Instituto, podemos concluir que,
posiblemente, se trate de un Trastorno disocial de inicio no especificado
de gravedad moderada o grave (F91.8) (APA, 2002).
La película muestra claramente los factores que provocan el desarrollo
de comportamientos tan disruptivos, así como sus consecuencias. Es el propio
Emilio quien menciona sus dificultades, como, por ejemplo, la separación de
los padres, y nos da las pistas para comprender sus comportamientos.
La profesora Loan (Michelle Pfeiffer), por su parte, trata de encontrar
el medio de despertar la atención de sus alumnos, y así poder ayudarles.
Para ello utiliza el kárate, las chocolatinas, excursiones o, incluso, una cena
con ella en un restaurante de lujo. Estos reforzadores funcionan desde el
primer momento. Tal vez porque comienza con recompensas inmediatas
y, poco a poco, va entrenando en sus alumnos la capacidad de demorar
el reforzador y la valoración del esfuerzo y de la competitividad que les
permita alcanzar metas futuras. La película muestra a una profesora
ayudando a sus alumnos, implicándose con ellos, mostrándoles que le
importan. Sufre y se alegra por ellos. Estos gestos, esta generosidad, calan
en los adolescentes quienes acaban por reconocer en ella su “luz”, su guía.
5. Profesor Holland (1995) (Título original:

Mr.Holland’s Opus)
Dirigida por Stephen Herek, narra la historia de Glenn Holland, un
pianista, que sueña con componer una gran sinfonía. Tras aceptar impartir
clases en una escuela, descubre su verdadera vocación: la docencia, a la
que dedicará toda su vida. Finalmente, todos sus ex-alumnos, al más
puro estilo holywoodiense, le mostrarán su agradecimiento y afecto.
Película entretenida, quizá de un único visionado, especialmente
indicada para los amantes de la música clásica, que maneja los estereotipos
habituales de estas películas: alumnos fracasados, complicados o con
dificultades que gracias a la entrega y generosidad de un profesor logran
alcanzar sus metas.
118
No apreciamos alteración psicológica alguna ni en el protagonista,

profesor Holland, ni en ninguno de sus alumnos. Si acaso resaltar la baja
autoestima y la presión que sufre una de sus primeras alumnas y que el
profesor, con constancia y esfuerzo, logra combatir consiguiendo que la
niña comience a disfrutar de la música.
Por otra parte, Holland tiene un hijo, Call, con una sordera del 90%
lo que afecta a su vida cotidiana y familiar, como refleja la película. El
hijo se convertirá para su padre en un modelo de superación y esfuerzo
continuo, y junto al que descubrirá que la música es para todos: para los
que oyen y para los que presentan dificultades auditivas.
6. Semillas de rencor (1995) (Título original:

Higher learning)
Película cuyo anuncio promocional lo dice todo: 16.000
estudiantes, 33 nacionalidades, 6 razas, 2 sexos y 1 campus. Dirigida por
John Singleton, cuenta las dificultades que sufren tres alumnos recién
incorporados a la tumultuosa y complicada Universidad de Columbus
donde conviven la violencia, el racismo y el odio. Llena de estereotipos,
situaciones no resueltas y personajes poco definidos, sólo invita al análisis
de la integración racial y la violencia. No confundir con la magnífica
Semillas de maldad (1955) de Richard Brooks.
7. El indomable Will Hunting (1997) (Título original:

Good Will Hunting)
Reconocida por la Academia (Academy of Motion Picture Arts
and Sciences) con dos Oscars (“Mejor Guión original”: Matt Damon y Ben
Affleck, y “Mejor actor de reparto”: Robin Williams) y siete nominaciones,
la película supuso el desembarco de su director, Gus Van Sant, ubicado
hasta ese momento en el llamado “cine independiente”, en el star system.
La película, aun cuando respira marginalidad y conflicto, no refleja el
compromiso polémico de las anteriores obras de su director, y entra en
el mundo cinematográfico de lo políticamente correcto. La cinta no sólo
recibió el reconocimiento de la Academia de Hollywood sino también
119
el de la crítica y el público, convirtiéndose, sin ninguna duda, en la

sensación de la temporada (Zinema.com, 1998).
Will Hunting (Matt Damon) trabaja como limpiador en el
Massachusetts Institute of Technology (MIT), centro de educación superior
que goza de un gran prestigio. Su vida transcurre, como las de otros
muchachos de las zonas suburbiales, entre amigos, cervezas y broncas.
Sin embargo, Will tiene un asombrosa capacidad para las matemáticas.
Así, cuando el profesor de Matemáticas Lambeau (Stellan Skarsgard)
propone para su resolución un problema matemático de alta dificultad,
él logra resolverlo. Asombrado por la rápida solución, el profesor trata de
localizar al alumno pero éste no aparece. Tras descubrir que la solución
la ha dado el “chico de la limpieza”, le propone, trabajar con él en la
resolución de problemas de máxima dificultad, después de verificar su
excelente capacidad e inteligencia. Will acepta, pero su carácter rebelde
y problemático hace necesario que acuda a terapia. Tras su paso por
diferentes profesionales, acude al psicoterapeuta Sean McGuire (Robin
Williams) con el que mantendrá una estrecha y complicada relación que
ocupará una parte importante de la historia.
Will Hunting nos llama la atención por su indiscutible inteligencia.
No es necesario aplicarle un test, pues la cinta nos muestra, repetidas
veces, constatación de este hecho. Así, la cantidad y variedad de libros
leídos desde pequeño y la demostración de su profundo conocimiento
y de la memorización de grandes partes de los mismos, la brillantez
matemática, el alto nivel dialéctico y de vocabulario que muestra en sus
sesiones con el psicoterapeuta o la brillantez con la que deja en ridículo
a los chicos que tratan de conquistar a las chicas. Lamentablemente,
Will es, además de inteligente, un muchacho excesivamente impulsivo,
agresivo (incluso, por momentos, violento), inmaduro, provocador,
maleducado y transgresor de las normas sociales básicas.
Las referencias que la película nos aporta sobre el pasado del
protagonista son escasas pero muy significativas. Así, por ejemplo, su
paso por varios centros de acogida y los abusos físicos por parte de sus
padres adoptivos, prácticamente nos confirman la falta de afecto que
ha tenido a lo largo de su vida. Nada dice la película sobre su familia
biológica por lo carecemos de datos genéticos que pudieran explicar su
personalidad y conducta.
120
Todos los datos aportados en la película apuntan hacia un desarrollo

conductual, emocional y cognitivo claramente problemático.Will presenta
dificultades cognitivas a la hora de interpretar los acontecimientos, que a
su vez queda reflejado en su conducta interpersonal (comportamientos
defensivos, ataques agresivos y violentos, falta de control de impulsos).
Aspectos, todos ellos, que el espectador percibe como permanentes y
cotidianos en la vida del protagonista.
Todo esto nos invita a hipotetizar sobre un posible trastorno de la

personalidad en Will Hunting. Si repasamos lo mencionado hasta ahora,
no resulta fácil encuadrarlo en ningún trastorno de personalidad en
concreto, no obstante, si resulta aconsejable subrayar algunos rasgos que
presenta y tratar de ubicarlos de la manera más aproximada.
Will se siente vacío (no ha recibido amor o afecto, ya se ha
comentado, ni tiene nadie en quien confiar, con quien hablar) y presenta
una gran facilidad para enfadarse y crear conflictos, bien a través de la
palabra, bien a través de actos físicos (la película muestra escenas en las
que él mismo comienza la pelea). Es también un joven impulsivo. Estos
tres criterios están incluidos en el Trastorno límite de personalidad del
DSM-IV-TR pero no son suficientes para diagnosticarle como tal, ya que el
mismo manual exige el cumplimiento de cinco ítems como mínimo. Y en
Will Hunting no se observan esfuerzos frenéticos para evitar el abandono,
ni comportamientos o amenazas suicidas recurrentes, criterios con los que
sí podríamos confirmar el diagnóstico de trastorno límite de personalidad.
También podría pensarse si Will presenta un trastorno antisocial
de la personalidad por su impulsividad, transgresión de las normas…
pero es importante recordar que “los sujetos con trastorno antisocial de
la personalidad tienden a ser menos inestables emocionalmente y más
agresivos que los que presentan un trastorno límite de la personalidad”
(APA, 2000). Es importante destacar la fragilidad afectiva de Will, pues no
es de acero, y aunque lo oculta, sí parece tener sentimientos e incluso
algo de empatía y remordimientos en ocasiones.
Sin embargo, Will cumple las exigencias para padecer un trastorno
de la personalidad, si bien no es cien por cien “Límite”, ni completa
los criterios de un trastorno antisocial, por lo que, tal vez, podría
diagnosticarse un Trastorno de la personalidad no especificado (F60.9).
121
La vida nos demuestra que las personas no somos un conjunto de

criterios de DSM-IV-TR ni de CIE-10, y que estos manuales sirven para
orientarnos y tratar de averiguar qué le puede estar sucediendo a una
persona. Por tanto, la película refleja bien lo que pudiera ser un trastorno
de personalidad, pues Will, ya se ha mencionado varias veces, tiene ese
perfil, pero a su vez nos demuestra lo difícil que resulta, en ocasiones,
encasillar a alguien en un apartado de un manual. Las personas somos
más complejas que todo eso y El indomable Will Hunting no los presenta
así.
Sin duda estamos ante una excelente película para trabajar la
importancia del afecto hacia los niños, la necesidad que éstos tienen de
recibir el cariño familiar y las implicaciones futuras que su ausencia suele
ocasionar. También es un motivo para reflexionar sobre la ayuda que
las instituciones educativas y sus profesores deben facilitar a alumnos
con problemas académicos o de inserción social, así como sobre el
conocimiento (aptitudinal, conductual y afectivo) que el profesor u
orientador debe tener sobre el alumno con el fin de que éste llegue a
autorrealizarse, que sea lo que “quiere ser”, y alcance los objetivos por él
soñados.
8. Academia Rushmore (1998) (Título original:

Rushmore)
Atípica y excéntrica película dirigida por Wes Anderson que
narra las vicisitudes de un estudiante, Max Fisher (Jason Schwartzman),
continuamente preocupado, dado su pésimo expediente académico,
con su expulsión de la meritoria escuela Rushmore. Max, que
participa frenéticamente en todas las actividades extraescolares, acaba
enamorándose de la profesora Rosemary Cross (Olivia Williams). Pronto
descubrirá que su mejor amigo, Herman Blume (Bill Murray), comparte
los mismos sentimientos.
Su aportación psicológica es muy escasa y la superficialidad de
los personajes no ayuda nada al respecto.
122
9. Secuestrando a la señorita Tingle (1999) (Título

original: Teaching Mrs. Tingle)
Dirigida por Kevin Williamson. Tres alumnos, desesperados ante
la dureza y opresión ejercida por su profesora la señorita Tingle (Helen
Mirren), acaban secuestrándola.
Zaplana (2005) sugiere que, desde un punto de vista psicoanalítico,
la película proyecta los deseos inconscientes sufridos por los castigos
escolares. La película apenas merece comentarios.
10. Descubriendo a Forrester (2000) (Título original:

Finding Forrester)
Película dirigida por Gus Van Sant quien años antes había rodado
una historia de argumento muy similar, El indomable Will Hunting
(comentada anteriormente) e interpretada y producida por Sean Connery.
Aun cuando el film adolece de falta de originalidad, el binomio mágico
maestro-alumno se ha rodado numerosas veces, “la participación de ese
auténtico monstruo cinematográfico que es Sean Connery suple cualquier
otra carencia en la cinta” (Casado, 2001, p. 77). Aunque la trama es
reiterativa, la película cuenta, y cuenta muy bien, una historia preciosa
sobre el descubrimiento personal, la amistad y el valor de las personas.
La trama se desarrolla en la ciudad de Nueva York, en el distrito
del Bronx. Jamal Wallace (Rob Brown) es un brillante estudiante
afroamericano que, gracias al baloncesto, consigue acceder a una
prestigiosa escuela privada, aunque su oculta pasión es la literatura. Junto
a sus compañeros descubre a un extraño, al que llaman El Mirón, que
les observa desde una ventana. Una noche, empujado por sus “colegas”,
decide subir a su piso. A partir de aquí, se establece una relación entre
Jamal y Forrester (Sean Connery), así se llama realmente El Mirón, que
será el hilo conductor de toda la película. Forrester es un famoso escritor
retirado, misterioso, maniático y excéntrico que desde hace veinte años
no sale de su casa.
El personaje de Forrester parece estar basado en el escritor Jerome
David Salinger, autor de la prestigiosa novela The Catcher in the Rye (en
123
español, El guardián entre el centeno). Este autor de culto, al igual que

Forrester, permaneció gran parte de su vida retirado en su casa de New
Hampshire, donde falleció en enero de 2010 a los 91 años, tratando de
aislarse del público y de los periodistas que, dada su fama, deseaban
ponerse en contacto con él. Holden Caufield, el joven adolescente
rebelde protagonista de la mencionada novela, afirma algo que, sin duda,
Forrester pronunciaría también: “me gustaría encontrar una cabaña en
algún sitio y con el dinero que gane instalarme allí el resto de mi vida, lejos
de cualquier conversación estúpida con la gente” (Celis, 2010).
La película desarrolla una relación simbiótica entre los dos
protagonistas. Ambos sacan provecho de su relación. Forrester tras
sus libros y sus recuerdos, se esconde del mundo. Jamal se esconde de
sí mismo y oculta, practicando el baloncesto, su verdadera aspiración.
Forrester le ayuda a mostrar su talento, Jamal le ayuda a redescubrir el
mundo (Vera, 2006). La película es un canto a la amistad. Jamal, gracias
a la colaboración del afamado escritor, comienza a cumplir su sueño:
escribir. A los dos les une una gran amistad y una pasión compartida: la
escritura.
Forrester es un hombre de ánimo irritable, solitario y encerrado
entre las paredes de su casa. La película nos cuenta algunos hechos
que explican esta excéntrica actitud: la muerte de su hermano por una
irresponsabilidad suya y las posteriores muertes del resto de su familia.
Estos hechos generan en Forrester problemas de ánimo y facilitan el
encerramiento en sí mismo. La amistad con el muchacho, que crece
desde el inicial recelo a la profunda amistad final, facilitará profundos
cambios en la vida del escritor: salir de casa, moderar su carácter, ayudar
a un semejante…
Si bien a primera vista pudiera parecer que el personaje de
William Forrester sufre de agorafobia, un análisis más sosegado nos
hacer renunciar a este parecer. La agorafobia no consiste en “no salir de
casa”. El DSM-IV TR señala que ésta exige la aparición de ansiedad ante
situaciones donde no sea posible escapar o bien no sea factible recibir
ayuda (Criterio A). Este criterio no lo cumple el personaje de Forrester
pues su decisión de permanecer encerrado en su casa viene dada más
por el odio a la sociedad y por su aversión al trato humano que por los
motivos que definen una agorafobia (Vera, 2006). Además, el agorafóbico
124
evita situaciones como las de estar sólo fuera de casa, viajar en transportes
públicos o mezclarse con la gente por temor a sufrir una crisis de
angustia o bien resulta indispensable la presencia de otra persona para
poder superarlas (Criterio B). Forrester no tiene miedo a sufrir un ataque
nervioso sino que más bien rechaza el mundo que le rodea. Ciertamente,
sufre un ataque de pánico (sudoración, sensación de ahogo, mareo,
palpitaciones, opresión torácica…) cuando acude al estadio pero éste
parece motivado más bien por la falta de costumbre, son muchos años
de aislamiento, al contacto social y las grandes aglomeraciones provocan
fácilmente síntomas de ansiedad (Vera, 2006).
11. Una mente maravillosa (2001) (Título original: A

Beautiful Mind)
Excelente película dirigida por Ron Howard que obtuvo el
reconocimiento de la Academia al otorgarla cuatro Oscars (“Mejor
película”, “Mejor director”, “Mejor actriz de reparto” y “Mejor guíón
adaptado”) y cuatro nominaciones. Está basada en el libro del mismo
nombre de Sylvia Nasar. Narra la vida del eminente matemático John
Forbes Nash (Russell Crowe), desde sus comienzos como estudiante en
la Universidad de Princeton en 1948 hasta la obtención del premio Nobel
de Economía en 1994 por sus aportaciones a la teoría de juegos y los
procesos de negociación. La película recoge sus “primeros éxitos” como
matemático y docente, su enamoramiento y posterior boda con una de
sus alumnas, Alicia Lardé (Jennifer Connelly), así como el desarrollo y
proceso curativo de su esquizofrenia en el que juega un papel decisivo la
confianza y el apoyo de su mujer.
En el año 1933 se crea en Princeton el Institute for Advanced
Study que va a dotar a la ciudad de un ambiente científico realmente
extraordinario. Su objetivo es acoger investigaciones científicas
avanzadas. Entre sus miembros se cuentan personalidades como Albert
Einstein o John von Neumman. En total catorce premios Nobel, “gente
genial, rara, extravagante, fuera de lo común y algunos muy maniáticos
y esquizoides, imbuidos de la ambición por el saber total” (Tomás y
Garrido, 2004, p. 229). En este caldo de cultivo va a desarrollar su labor
docente y científica John Nash.
125
John Nash siempre trató de preservar su independencia, no se adhirió

a escuela alguna ni se convirtió en discípulo de ninguno de los grandes
cerebros que trabajaban en Princeton. Le gustaba trabajar solo mientras
caminaba y silbaba a Johann Sebastian Bach. Sus héroes eran pensadores
solitarios como Newton y Nietzsche. Intensamente racional, los ordenadores
y la ciencia ficción constituían su pasión. Profundo y original trataba de
dirigir su pensamiento científico siguiendo nuevas direcciones (Nasar, 1998)
Las ideas delirantes y las alucinaciones son dos de las características
que explican el trastorno esquizofrénico (F20.0x) (APA, 2002). Si añadimos
unas actividades laborales y sociales problemáticas o un pobre cuidado
de sí mismo (APA, 2002), tendremos el diagnóstico para John Nash.
Aun cuando desde el inicio de la trama observamos en el
protagonista un comportamiento peculiar y distinto al del resto de los
personajes, no es hasta bien avanzada la película cuando conocemos
su verdadero problema. El espectador se sorprende al descubrir que
no ha tenido realmente a Charles (Paul Bettany) como compañero de
habitación en Princeton pues sólo él lo veía y lo escuchaba, también que
no existe la temida conspiración rusa, por lo que el trabajo de extracción
de posibles claves numéricas, mensajes ocultos de revistas y periódicos,
es una historia creada en su mente. No existe el “problema ruso”, no hay
nombramiento de espía, no hay vigilancia ni persecución; todo es un
delirio.
Vamos a completar el diagnóstico. Sabemos que padece
esquizofrenia, pero podemos precisar que se trata del subtipo paranoide
(F20.0x). Siguiendo la explicación aportada en el DSM-IV-TR sobre este
tipo de esquizofrenia, John sufre alucinaciones y sus ideas delirantes
son principalmente de persecución, perjuicio… estando organizadas
alrededor de un tema coherente. Además, las alucinaciones sufridas están
ligadas a la conspiración rusa, lo que le ocasiona retraimiento social y
ansiedad. Mencionar por último que presenta aire de superioridad como
se ejemplifica durante la impartición de la clase.
Por otra parte, se comprueba que su enfermedad no cesa, ni se
interrumpe, de modo que su correcto y completo diagnóstico, a tenor de
lo dicho, sería Esquizofrenia paranoide de curso continuo (F20.00).
126
Desconocemos la etiología de su trastorno, aunque sí sabemos que

la genética es el factor más relevante como causante de la esquizofrenia; no
obstante, estudios sobre factores de riesgo han identificado algunos de tipo
medioambiental como las complicaciones en la gestación y en el nacimiento, así
como malnutrición de la madre durante el embarazo (Sadock y Sadock, 2005).
Es interesante atender a otros síntomas que apreciamos en la
película. Muestra claras dificultades para relacionarse, evita mirar a la
cara del interlocutor, incluso llega a afirmar: “la gente no me cae bien, y
yo tampoco les caigo bien”. Es obsesivo: se obsesiona con sacar adelante
un proyecto y publicarlo, pues se está retrasando con respecto al resto de
sus compañeros, por tanto, presenta una monomanía que más adelante
corresponderá a las revistas y periódicos que diariamente escudriña
tratando de descubrir qué planean los soviéticos. Descuida su aspecto
(acude en camiseta interior a impartir una clase en la universidad), su
salud (pasa días sin comer buscando un tema para publicar) y presenta
un patrón de gestos característico de las situaciones de ansiedad (la
mano derecha tocándose la frente).
Podría plantearse que el trastorno de esquizofrenia haya venido
precedido por algún trastorno de la personalidad de tipo esquizoide o
esquizotípico debido a la falta de disfrute en sus relaciones personales
o a la realización de actividades preferiblemente en solitario así como
alguna extrañeza en su comportamiento o apariencia.
Conviene subrayar que la esquizofrenia se diferencia con
dificultad del trastorno delirante. Son muchas las similitudes y pocas
las diferencias. El diagnóstico diferencial debe basarse en la naturaleza
de las ideas delirantes (no extrañas en el trastorno delirante) y en la
ausencia de otros síntomas característicos de la esquizofrenia (por
ejemplo, alucinaciones, síntomas negativos manifiestos…) (APA, 2002).
El trastorno delirante es especialmente difícil de diferenciar del tipo
paranoide de la esquizofrenia, porque este subtipo no incluye una
marcada desorganización del lenguaje, comportamiento desorganizado
o afectividad aplanada, estando asociada frecuentemente a un menor
deterioro de la actividad de lo que es característico en los otros subtipos
de esquizofrenia (APA, 2002). Si existe en el trastorno delirante una
actividad psicosocial empobrecida, acostumbra a ser consecuencia
directa de las propias creencias delirantes (APA, 2002).
127
Curiosamente la película da muestras de alucinaciones visuales y

auditivas, cuando lo propio y frecuente, en una esquizofrenia paranoide,
son las alucinaciones auditivas. Por otra parte, lo habitual es que
las alucinaciones no sean siempre las mismas, sino que éstas vayan
cambiando a lo largo del tiempo. Sin embargo, John tiene alucinaciones
repetitivas: el compañero de habitación Charles, su sobrina y el jefe de los
espías americanos (William Parcher). No obstante, en general, la película
refleja bastante bien este diagnóstico de esquizofrenia paranoide.
Aun cuando la película hace una libre adaptación de la vida
del auténtico John Nash, se muestra rigurosa puesto que el trastorno
psicológico padecido realmente por el protagonista es esta esquizofrenia
paranoide (Nash, 1994). Por último, indicar que Nash no ha vuelto a
experimentar pensamientos ilusorios desde los años 90 y continúa
trabajando en grupo como ayuda para el control de su enfermedad.
John Nash nos enseña a superar las dificultades, por grandes que
sean, con su ejemplo al intentar llegar a ser un destacado científico, alcanzar
el éxito en sus investigaciones y seguir enseñando. El reconocimiento de la
existencia de un problema, su enfermedad, le lleva al convencimiento de
que, al igual que ocurre con los problemas matemáticos, logrará resolverlo.
La película propone la perseverancia, la confianza y la espera, pues el
esfuerzo termina siendo reconocido (plumas simbólicas o premio Nobel).
12. Emperor’s Club (2002)

Dirigida por Michael Hoffman, esta película, basada en el relato
El ladrón de palacio de Ethan Canin, nos recuerda en muchos momentos
al film El club de los poetas muertos. La acción se sitúa en la prestigiosa
escuela masculina de St. Benedict, allí imparte clase de historia clásica
el profesor William Hundert (Kevin Kline) quien consigue, mediante
un estilo docente peculiar y estimulante, que sus alumnos se interesen
apasionadamente por la historia de Grecia y de Roma. Para ello organiza,
anualmente, el Concurso de los Emperadores, un conjunto de preguntas
que los alumnos tendrán que ir contestando en turnos eliminatorios
y que llevarán a la proclamación del César del año. La llegada de un
nuevo alumno, Sedgewick Bell (Emile Hirsch), inteligente, provocador y
polémico, llevará a Hundert a tomar una decisión difícil.
128
El joven Bell, incorporado a mitad de curso, muestra un

comportamiento arrogante, despreocupado e irresponsable. No presta
atención en las clases ni realiza las tareas impuestas por los profesores.
Además, parece divertirle especialmente aquello que no está permitido
en la escuela. Sin embargo, no parece existir psicopatología alguna, pues
estamos ante un joven cuyo padre (de la madre no se comenta nada a
lo largo de todo el metraje), senador de los EEUU, no le presta la más
mínima atención personal y afectiva, atento tan sólo al triunfo social de
su hijo y al mantenimiento formal de su privilegiado estatus social. En
este contexto, es normal que el hijo se sienta solo y presionado por la
autoridad de su padre y busque, de alguna forma, llamar, con su conducta
antisocial, la atención de sus profesores y compañeros. En este sentido, el
muchacho es fruto de una educación básicamente carencial.
Estamos ante una figura docente, Hundert, llena de principios,
y convencida de que enseñar es también formar y moldear el carácter
de los alumnos para que éstos lleguen, algún día, a convertirse en
adultos cultos y responsables (Tomás y Garrido, 2004). Es un hombre de
innegable vocación docente, pero que muestra, la debilidad humana al
otorgar una calificación superior a la merecida a su alumno Sedgewick
Bell, lo que le permitirá participar, y finalmente ganar, el gran Concurso.
Lo que parecía un éxito del profesor, la conversión de un alumno díscolo
en un brillante y capacitado alumno, constituirá su gran fracaso pues
éste, para no deteriorar su imagen ante la escuela, el profesor y su padre,
gana el concurso haciendo trampas.
La película es una reflexión sobre la necesidad de que la escuela
actual comience a enseñar comportamientos éticos y morales y abandone
la práctica imperante, oportunista y defensora del liderazgo transgresor,
de transmitir sólo aquello que nos haga triunfar en la vida al precio que
sea. (Zaplana, 2005).
13. La sonrisa de Mona Lisa (2003) (Título original:

Mona Lisa Smile)
La película, dirigida por Mike Newell, narra la experiencia de la
profesora de Historia del Arte, Katherine Watson (Julia Roberts), en la
129
prestigiosa y conservadora Universidad de Wellesley en la Nueva Inglaterra

de comienzos de los años cincuenta. Watson, con una metodología
docente innovadora y con nuevas ideas acerca del papel de la mujer,
tratará de formar a las jovencitas más brillantes y prometedoras. La tarea
no será fácil, pues las alumnas tienen como primer objetivo casarse y
atender a sus maridos, algo muy alejado del papel vital que Watson desea
para sus alumnas. Además, el espíritu tradicional y encorsetado de la
Institución hará frente a esta peculiar iniciativa.
La película no desarrolla ningún trastorno psicológico. Tan sólo
una relación personal conflictiva entre Katherine Watson y la señorita
Elizabeth Warren (Kirsten Dunst). Algo, por otra parte, previsible pues
sus concepciones sobre la vida y el papel de la mujer son completamente
opuestas. Katherine, precursora de la mujer actual, defiende su
independencia y busca realizarse por sí misma, al margen de la cuestión
matrimonial a la que no renuncia siempre que sea compatible con su
profesión. Betty Warren, educada bajo los principios dominantes de la
época, sólo sueña con encontrar un marido, dedicarse a él y a sus hijos y
constituir un hogar tradicional. La Universidad queda en segundo plano.
El conflicto termina resolviéndose en la línea habitual del cine vitalista:
Katherine aprenderá de su alumna y ésta lo hará de su profesora. Tras
la equivocación se sitúa la rectificación, el aprendizaje en una relación
maestro-discípulo es bidireccional, aquellos a los que importamos
buscan nuestro bien, el futuro depende de nuestras elecciones y somos
libres de tomarlas, estas son algunas de las enseñanzas de la película.
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133
134
8
Psicopatología de la ansiedad ante los
exámenes: dimensiones y componentes
Isabel Serrano Pintado y María del Camino Escolar

Llamazares
Universidad de Salamanca y Universidad de Burgos
135
136
Al estudiar la naturaleza psicopatológica de la ansiedad ante

los exámenes tenemos que hacer referencia a los componentes y
dimensiones que la integran y a su incidencia en el rendimiento.
A lo largo de nuestras investigaciones (Serrano & Delgado, 1990,
1991; Serrano, Escolar, & Delgado, 2002) hemos podido comprobar la
existencia de datos poco claros sobre la naturaleza psicopatológica de
la ansiedad ante los exámenes. En concreto, hemos observado una clara
falta de acuerdo en el número de componentes que conforman tanto la
dimensión rasgo como la dimensión estado, especialmente la dimensión
rasgo (Hodapp y Benson, 1997; Richardson, OŃeil, Whitmore, y Judd,
1997; Zimmer, Hocevar, Bachelor y Meinke, 1992). Esta falta de acuerdo se
produce a pesar del consenso sobre su multidimensionalidad (dimensión
rasgo y dimensión estado) y de los continuos esfuerzos realizados para
comprender mejor la estructura dimensional de este constructo.
En este trabajo presentamos en primer lugar, una visión general
de la evolución que ha sufrido la conceptuación de la psicopatología
(naturaleza) de la ansiedad ante los exámenes, en segundo lugar,
una visión de los aspectos que la integran; por lo tanto abordamos
las dimensiones rasgo y estado y los componentes emocionalidad
y preocupación del constructo objeto de estudio. En tercer lugar,
reflejamos los efectos que este constructo ejerce en el rendimiento de
los estudiantes, y para concluir aportamos nuestra visión acerca de la
psicopatología de la ansiedad ante los exámenes.
1. Componentes y dimensiones de la ansiedad ante
los exámenes en la literatura científica
En las primeras investigaciones (e.g., Cannon, 1929; Folin,
Demis, y Smillie, 1914) la ansiedad ante los exámenes fue inferida desde
las respuestas fisiológicas que los estudiantes experimentaban durante
los exámenes estresantes. En estos primeros momentos, el constructo
fue exclusivamente definido como arousal fisiológico, asociado con la
activación del Sistema Nervioso Autonómico (Spielberger, 1966, 1972a).
Con los trabajos realizados en los años 50 por Mandler y S.
B. Sarason (1952; 1953; S. B. Sarason y Mandler, 1952), se introdujo la
Teoría de la Ansiedad ante los Exámenes. Estos autores definieron el
constructo como un atributo singular que podía medirse con escalas
137
unidimensionales. Es decir, la ansiedad ante los exámenes era considerada

como una única respuesta de carácter emocional que interfería en el
rendimiento (Cassady y Johnson, 2002; Erwin-Grabner et al., 1999).
De forma que en estos primeros momentos, la ansiedad ante
los exámenes se conceptualizaba como una respuesta de ansiedad
situacional con una dimensión de carácter fisiológico (emocional). No
obstante y aunque en estos primeros estudios se empleaban medidas
unidimensionales para su evaluación, existía cierta percepción acerca de
la existencia de al menos dos manifestaciones como lo demuestra I. G.
Sarason (1961) al establecer que las ansiedades interfirientes encontradas
en situaciones evaluativas fueron probablemente una combinación de
una elevada actividad fisiológica y de rumiaciones de auto-desaprobación
(Cassady y Johnson, 2002).
Pero son Liebert y Morris (1967) quienes considerando la ansiedad
ante los exámenes como una respuesta de ansiedad situacional,
establecieron una división del constructo que se mantiene hoy día.
Ellos detectaron claramente dos tipos de factores: factor cognitivo,
etiquetado como preocupación o falta de confianza en sí mismo. Y
factor fisiológico, referido a la activación autonómica o emocionalidad.
La preocupación, se definió como las cogniciones de preocupación
sobre el propio rendimiento, y la emocionalidad, como las reacciones
autonómicas que se activan bajo el estrés del examen. Morris y Liebert
(1969) sugirieron que la preocupación interfiere con el rendimiento y
conduce a decrementos en las tareas cognitivas e intelectuales. Y por el
contrario el factor emocionalidad no está esencialmente relacionado con
el rendimiento en la tarea, excepto para las personas que tienen un nivel
bajo en el factor preocupación (Spielberger et al., 1976). La distinción
preocupación vs. emocionalidad ha sido evidenciada por los estudios
de validación factorial (e.g., Benson y Tippets, 1990) y por sus efectos
diferenciales sobre el rendimiento (e.g., Morris, Davis, y Hutchings, 1981).
De manera que a principios de los años 70 la mayoría de los
investigadores consideraban la ansiedad ante los exámenes como
un estado de personalidad con dos componentes, emocionalidad y
preocupación.
Desde la distinción entre preocupación y emocionalidad llevada
a cabo por Liebert y Morris (1967), se han llevado a cabo numerosos
138
intentos por determinar qué dimensiones son necesarias distinguir

dentro del constructo de ansiedad ante los exámenes para captar
completamente su área de contenido (Keith, Hodap, Schermelleh-Engel,
y Moosbrugger, 2003).
Dentro de estos intentos debemos señalar los trabajos realizados
por Spielberger y sus colaboradores (Spielberger, 1980; Spielberger,
Gonzalez y Fletcher, 1979; Spielberger, Gonzalez, Taylor, Algaze y Anton,
1978; Spielberger y Sharma, 1976; Spielberger y Vagg, 1995). Estos
autores ofrecieron un enfoque diferente al constructo de ansiedad
ante los exámenes que se mantiene actualmente. Para analizar dichas
aportaciones partimos del trabajo que realizaron Spielberger, Antón y
Bedell (1976), quienes para definir de forma más apropiada el constructo
introdujeron la Teoría de la Ansiedad Estado-Rasgo (Spielberger, 1966,
1972a, 1972b) dentro de la Teoría de Ansiedad ante los Exámenes.
La Teoría de la Ansiedad Estado-Rasgo de Spielberger (1966)
se basa en la distinción conceptual de Cattell y Scheier (1961) entre
ansiedad como un estado emocional transitorio y como un rasgo de
personalidad relativamente estable. De manera que la teoría de ansiedad
estado-rasgo diferencia dentro del complejo constructo de ansiedad,
la predisposición a manifestar ansiedad estado ante determinadas
situaciones, del estado que es el sentimiento subjetivo de tensión y
la activación del Sistema Nervioso Autonómico. En consecuencia,
Spielberger (1972a) definió la ansiedad estado como un estado emocional
transitorio que varía en intensidad y fluctúa con el paso del tiempo y se
caracteriza por sentimientos subjetivos de tensión y aprehensión y por la
activación del Sistema Nervioso Autonómico. Mientras que la ansiedad
rasgo es la predisposición más o menos permanente del individuo a
responder con ansiedad estado ante una situación concreta. Además
de la propensión a percibir diferentes situaciones como peligrosas o
amenazantes, la ansiedad rasgo también puede considerarse como la
suma de las ansiedades estado para una situación dada (Levitt, 1980
citado en Spielberger, et al., 1976). Este tipo de ansiedad no implica que
una persona sea crónicamente ansiosa, sino que tiene mayor tendencia a
experimentar ansiedad que la persona con una puntuación baja en rasgo
(Spielberger, 1972a).
139
Según McIlroy, Bunting y Adamson (2000) muchos investigadores

consideraban la ansiedad ante los exámenes como un estado de
personalidad antes que como un rasgo. Pero el trabajo de Spielberger et
al. (1976) supuso un cambio en la conceptuación ya que estos últimos
autores establecieron que aunque los estados de personalidad son a
menudo transitorios, pueden repetirse si son activados por estímulos
apropiados. Esto es especialmente pertinente en los estudiantes
universitarios, ya que se presentan a exámenes constantemente, es
decir, al estímulo generador de ansiedad. De este modo la ansiedad
ante los exámenes pasó de considerarse un “estado de personalidad” a
considerarse un “rasgo de personalidad”.
Y efectivamente Spielberger et al. (1976; Spielberger et al., 1978)
conceptualizaron la ansiedad ante los exámenes como un rasgo de
personalidad específico de una situación, o como una forma de ansiedad
rasgo específica de una situación. Es decir, la ansiedad ante los exámenes
rasgo (trait test anxiety) se define como la predisposición del individuo
a percibir las situaciones evaluativas como amenazantes. Dicho de otro
modo, las personas con alta ansiedad ante los exámenes responden a las
situaciones evaluativas con elevaciones en la ansiedad estado, y también
con preocupación focalizada en sí mismo e irrelevante para la tarea
que produce interferencia. Tanto las elevaciones en las respuestas de
ansiedad estado como la preocupación contribuyen a los decrementos
en el rendimiento observados en las personas con alta ansiedad ante los
exámenes.
Por otro lado, Spielberger et al. (1976) integraron dentro de la definición
de ansiedad ante los exámenes que ellos planteaban, los dos componentes
establecidos por Liebert y Morris (1967) y aceptados por los investigadores en
general. De esta forma, consideraron que las intensas reacciones de ansiedad
estado producidas por las situaciones evaluativas, se correspondían con el
“componente de emocionalidad” de Liebert y Morris. Y las respuestas interfirientes
centradas en uno mismo, con el “componente de preocupación”. La preocupación
es provocada por la ansiedad estado, ya que ésta activa las tendencias al error
relacionadas con la tarea, que compiten con las respuestas correctas. La ansiedad
estado según Spielberger, et al., también activa las respuestas de preocupación
irrelevantes para la tarea que desvían la atención del individuo con ansiedad ante
los exámenes del rendimiento efectivo para la tarea.
140
En estos momentos, la mayoría de los teóricos de la ansiedad

estaban de acuerdo en que las personas con ansiedad ante los
exámenes perciben las situaciones de examen como más peligrosas o
amenazantes que aquellas con niveles bajos de ansiedad. Del mismo
modo, es más probable que experimenten cogniciones de preocupación
y fuertes elevaciones en la ansiedad estado, en situaciones en la que son
evaluados. Es decir, que a diferencia de los estudios más tempranos,
existía cierto acuerdo entre los investigadores en considerar la ansiedad
ante los exámenes como un rasgo específico de ansiedad. Igualmente
consideraban que ante una situación de examen surge la “ansiedad
estado o emocionalidad” (Spielberger et al., 1978) y la “preocupación”.
En trabajos posteriores, Spielberger et al., (1979; Spielberger, 1980)
complementaron y matizaron su conceptuación de la ansiedad ante
los exámenes. Con tal fin presentaron abiertamente la preocupación y
la emocionalidad como los dos componentes de la ansiedad ante los
exámenes. Para ello utilizaron un nuevo instrumento, el TAI (Test Anxiety
Inventory), diseñado para evaluar la ansiedad ante los exámenes como
un rasgo de personalidad específico de una situación. Este instrumento
integra dos subescalas, correspondientes a los dos componentes de la
ansiedad ante los exámenes; preocupación y emocionalidad. Donde
la subescala preocupación evalúa las diferencias individuales en las
cogniciones de preocupación. Y la subescala emocionalidad evalúa las
diferencias individuales en las reacciones emocionales (Spielberger et
al., 1979). Es decir, que además de medir la predisposición del individuo
a responder con ansiedad en situación de examen, las subescalas del
TAI evalúan la preocupación y la emocionalidad como los principales
componentes de la ansiedad ante los exámenes.
Así pues, consideramos que Spielberger (1980) realizó una importante
contribución al estudio de la dimensionalidad y de los componentes de la ansiedad
ante los exámenes, al afirmar que este constructo es un tipo específico de ansiedad
rasgo formado por dos componentes: preocupación y emocionalidad. Además,
Spielberger basándose en la distinción entre preocupación y emocionalidad que
Liebert y Morris (1967) encontraron en la respuesta de ansiedad ante los exámenes
considerada como ansiedad estado, manifestó que estos dos componentes
constituyen, igualmente, la reacción de ansiedad estado experimentada por los
estudiantes en las situaciones de examen.
141
En definitiva, basándonos en las investigaciones realizadas

por Spielberger y sus colaboradores (Spielberger, 1972a, 1972b, 1980;
Spielberger et al., 1976; Spielberger et al., 1979; Spielberger et al., 1978),
podemos establecer que la ansiedad ante los exámenes es un rasgo
de personalidad específico de una situación con dos componentes;
preocupación y emocionalidad. Y que la respuesta de ansiedad estado
que se produce ante una situación evaluativa está también compuesta
por la preocupación y la emocionalidad. Visión que se mantiene hoy día
y con la que nosotros estamos de acuerdo.
Recapitulando, a lo largo de las investigaciones que se han llevado a
cabo desde principios del siglo XX, hasta nuestros días, hemos observado
que no está claro, ni existe unanimidad en el número de componentes o
factores que conforman las dimensiones rasgo y estado de la ansiedad
ante los exámenes. Especialmente en la dimensión rasgo. Esta falta de
acuerdo se ha producido a pesar de los continuos esfuerzos que se han
realizado para comprender mejor la estructura dimensional de este
constructo (Hodapp y Benson, 1997; Richardson, OŃeil, Whitmore, y
Judd, 1977; Zimmer, Hocevar, Bachelor, y Meinke, 1992). Así, por ejemplo
algunos autores (OŃeil y Abedi, 1992; Hong, 1999) han señalado que
mientras se ha demostrado la existencia de dos factores o componentes
en el estado de ansiedad (la preocupación y la emocionalidad) esto no ha
sucedido para el rasgo de ansiedad.
Esta imprecisión, consideramos que, en parte, se ve resuelta con
los resultados obtenidos por investigadores como Endler, Parker, Bagby
y Cox (1991), sobre la dimensionalidad del constructo de “ansiedad
general”. Ya que consideraron que el estado y el rasgo de ansiedad
son constructos separados tanto teóricamente como empíricamente.
Y que tanto el rasgo de ansiedad como el estado son igualmente
multidimensionales a nivel empírico y a nivel teórico. En concreto,
Endler, Edwards y Vitelli (1991) obtuvieron un fuerte apoyo empírico que
confirma los diferentes componentes del estado de ansiedad: cognitivo-
preocupación y autonómico-emocionalidad (Endler, 1983; Heimberg,
Gansler, Dodge, y Becker, 1987; Liebert y Morris, 1967; I. G. Sarason, 1975;
Wine, 1971). Igualmente obtuvieron suficiente apoyo empírico para la
multidimensionalidad del rasgo de ansiedad y aunque no encontraron
las dimensiones somáticas y cognitivas en el rasgo de ansiedad (Endler,
142
1983), sí identificaron cuatro factores congruentes con cuatro situaciones

generales. Cada factor está asociado con elevaciones en la ansiedad
estado en una de las situaciones, que en concreto son: Evaluación Social,
Daño Físico, Ambigüedad y Rutinas Diarias.
Endler et al. (1991) han estudiado la dimensionalidad de la
ansiedad general, apoyándose por una parte, en los trabajos de Endler
(1983), Endler et al. (1989), Heimberg et al. (1987), Liebert y Morris (1967),
I. G. Sarason (1975) y Wine (1971), que demostraron la existencia de dos
componentes básicos del estado de ansiedad: reacciones cognitivas y
reacciones emocionales o autonómicas (Endler, 1983; Endler et al., 1989;
Endler et al., 1991). Y por otra parte, en autores como Endler y Okada
(1975), Endler (1983), Endler et al. (1989) que hacen referencia a la
evidencia del rasgo de ansiedad como un constructo multidimensional,
pues existen diferencias individuales en la predisposición a experimentar
ansiedad ante situaciones amenazantes específicas.
Además, el apoyo empírico a la multidimensionalidad del rasgo
de ansiedad, viene de un gran número de estudios que han evaluado las
hipótesis diferenciales del Modelo Interaccional de la Ansiedad (Endler,
1983). Este modelo sugiere que el estado de ansiedad está en función
de la interacción de una dimensión específica del rasgo de ansiedad
(e.g., la evaluación social) y una amenaza situacional congruente (el
individuo percibe la situación como una situación de evaluación social).
Lógicamente hay un incremento significativamente mayor en el estado
de ansiedad de los individuos que puntúan alto en una dimensión
específica del rasgo de ansiedad, cuando éstos son expuestos a una
amenaza congruente con esa dimensión. Cuando el rasgo de ansiedad
y el estrés situacional no son congruentes, la interacción con respecto al
estado de ansiedad no ocurre (Endler et al., 1991).
Así pues, extrapolando a la ansiedad ante los exámenes los
resultados obtenidos en las investigaciones de Endler, junto con los
trabajos de Spielberger ya vistos, nos hacen ratificarnos en nuestra
conceptuación sobre el constructo de ansiedad ante los exámenes
como un rasgo de ansiedad específico de una situación. Constructo que
está formado por dos dimensiones, el rasgo y el estado de ansiedad.
Dimensiones que a su vez están constituidas por dos componentes, la
preocupación y la emocionalidad.
143
2. Revisión detallada de los componentes

Preocupación y Emocionalidad
Vamos a recoger algunas de las conceptualizaciones realizadas
sobre preocupación y emocionalidad como componentes de la ansiedad
ante los exámenes. Componentes que como ya hemos señalado, a través
de los estudios de validación factorial (e.g. Benson y Tippets, 1990) y de
sus efectos diferenciales en el rendimiento (e.g. Zeidner y Nevo, 1992)
se ha demostrado que conforman el constructo objeto de este trabajo
(Hong, 1999; Hong y Karstensson, 2002).
Como hemos visto, Liebert y Morris (1967) fueron los primeros
autores en definir el componente de preocupación como la respuesta
cognitiva de preocupación sobre las consecuencias de fracasar y sobre
la habilidad de los otros comparada con la propia. Y el componente de
emocionalidad, como las reacciones autonómicas que aparecen bajo el
estrés del examen. Posteriormente, otros muchos autores (Deffenbacher,
1980; Erwin-Grabner et al., 1999; Hong, 1999; Morris et al., 1981; y Mulkey
y O’Neil, 1999) han estudiado estos dos componentes y han aportado sus
consideraciones.
Nosotros recogemos entre otras, la revisión y aportaciones que
Zeidner (1998) ha realizado al estudio de estos dos componentes. Así pues,
en primer lugar veremos el componente cognitivo, para posteriormente
pasar al componente afectivo.
1) En cuanto al componente cognitivo, se han identificado dos líneas
de investigación relacionadas con la faceta cognitiva de la ansiedad (T. W.
Smith, Ingram y Brehm, 1983): a) la investigación de excesos cognitivos,
que implica pensamientos rumiativos de preocupación y focalización
en uno mismo (conceptualizado como exceso de carga cognitiva); y b)
la investigación de los déficit cognitivos, que implica la reducción en los
procesos cognitivos tal como atención, memoria y recuperación. Ciertas
investigaciones ven los “excesos cognitivos” como los responsables del
déficit cognitivo. Donde la atención a los pensamientos negativos de
preocupación son la causa del afecto disfórico y del menor rendimiento
en las situaciones de evaluación. Algunas de las principales fuentes
de excesos cognitivos en la ansiedad ante los exámenes son: a) la
144
preocupación (worry); b) la preocupación sobre uno mismo (self-

preoccupation) o pensamientos negativos auto-referenciales; y c) la
interferencia cognitiva.
Zeidner (1998) describe detalladamente estos tres aspectos del
componente cognitivo de la ansiedad ante los exámenes.
a) La preocupación es el componente cognitivo de mayor peso en
la ansiedad ante los exámenes (I. G. Sarason, 1988). En el contexto de la
investigación, la preocupación se refiere a las preocupaciones angustiosas
sobre la anticipación o inmediatez de las situaciones evaluativas y a la
preocupación sobre su propio rendimiento (Flett y Blankstein, 1994). Así,
los estudiantes con ansiedad ante los exámenes en lugar de ocuparse de
pensamientos orientados a la tarea, se preocupan por las implicaciones
y consecuencias de fracasar al enfrentarse a desafíos situacionales
(exámenes) (I. G. Sarason, 1986).
La preocupación está bastante generalizada en los estudiantes con
alta ansiedad ante los exámenes, pues experimentan más preocupación,
interferencia cognitiva, y distracción bajo el estrés evaluativo que sus
homólogos con baja ansiedad (Deffenbacher, 1978). Lo que no ocurre
en los individuos con ansiedad ante los exámenes en una situación no
evaluativa.
Dada la prevalencia de la preocupación que rodea a las situaciones
evaluativas, se podría sospechar que algunos estilos de preocupación
tienen una función adaptativa, en cuanto que ayudan al individuo a
ocuparse de forma adecuada de las situaciones de examen (Eysenck,
1992; Janis, 1958). De hecho la preocupación puede jugar diferentes roles
en los estudiantes con ansiedad ante los exámenes:
1. Función de solución de problemas. La preocupación a menudo es

una forma mental de resolución de problemas que puede introducir
información sobre la amenaza evaluativa. De esta forma la persona
consigue la resolución del problema (Borkovec, Robinson, Pruzinsky,
y DePree, 1983; Eysenck, 1992). Esta función preparatoria puede
ayudar a anticipar los resultados negativos de las situaciones
evaluativas, y probablemente facilite que los individuos encuentren
la solución. Por lo que este trabajo de preocupación puede reducir
145
la ansiedad de dos formas, o identificando apropiadamente las

estrategias de afrontamiento y haciéndolas disponibles, o ayudando a
los individuos a habituarse a la situación y así aumentar su tolerancia
a las experiencias evaluativas amenazantes.
2. Función motivacional. Por una parte, la preocupación activa un
intenso comportamiento que motiva a los estudiantes a estudiar más
duro para un examen, por lo que pueden aumentar su rendimiento
en el mismo. Por otra parte, la preocupación puede servir como una
respuesta estratégica de evitación que ayuda a reducir la activación
fisiológica indeseada y las imágenes de amenaza en los estudiantes
altamente ansiosos ante los exámenes.
3. Función (control) de dominio. Las personas con ansiedad ante los
exámenes pueden sentir que mientras se preocupan sobre las
consecuencias negativas del examen hay menos probabilidad de
que ocurran. Se preocupan excesivamente porque creen que esto
les ayuda a lograr cierto grado de control ilusorio (supersticioso)
sobre el ambiente. De esta forma impiden que ocurran los resultados
negativos (Freeston, Rheaume, Letarte, Dugas, y Ladouceur, 1984).
Sin embargo, I. G. Sarason (1978) señaló que si bien la preocupación

puede ser funcional y un paso para enfrentarse de forma adecuada a una
amenaza o a un desafío (Janis, 1958), tiene su coste y es desadaptativa a
largo plazo. En primer lugar, la preocupación tiende a generar un estado
afectivo negativo cuando se anticipa la situación evaluativa durante
un tiempo prolongado (Borkovec et al., 1983). Y en segundo lugar, la
preocupación puede reforzarse y cronificarse porque la mayor parte de
los acontecimientos amenazadores con los que uno se preocupa, es decir
el fracaso total en un examen, rara vez ocurre. La no materialización
de los acontecimientos negativos puede ser atribuido al poder de la
preocupación (Zeidner, 1998).
b) Las cogniciones relacionadas con uno mismo en la ansiedad
ante los exámenes han sido de gran interés en la investigación desde
la diferenciación entre preocupación y emocionalidad introducida por
Liebert y Morris (1967). Las perspectivas cognitivas negativas relacionadas
con uno mismo son precursores clave y componentes al mismo tiempo
146
de la experiencia de ansiedad ante los exámenes (Schwarzer, 1990). En

las situaciones de examen las personas ansiosas informan de una mayor
tendencia a centrarse en pensamientos negativos relacionados con uno
mismo que sus homólogos con baja ansiedad ante los exámenes (I. G.
Sarason y Stoops, 1978).
Estos pensamientos auto-referenciales negativos, implican: a)
pensamientos negativos y dudas sobre uno mismo, la propia competencia
académica, o la propia habilidad para hacer frente a las situaciones
evaluativas desafiantes; b) pensamientos despectivos hacia sí mismo;
c) preocupación por el fracaso; d) creencias pesimistas y desadaptativas
sobre uno mismo y su entorno; e) tendencia al perfeccionismo y al
catastrofismo; f) creencias de impotencia y de aislamiento social cuando
las personas están en una situación de evaluación; g) baja autoestima; h)
interpretación negativa de la información que les llega sobre sí mismos;
y entre otros i) escasas expectativas y aspiraciones incluso en tareas en
las que han tenido éxito (Blankstein, Toner, y Flett, 1989; Meichenbaum y
Butler, 1980). Una de las características principales de estas cogniciones
es su naturaleza auto-perpetuante y auto-denigrante (Hagtvet, Man
y Sharma, 2001). También, las personas ansiosas lógicamente tienen
menos pensamientos auto referenciales positivos (Blankstein, Boase,
y Toner, 1991; Blankstein, Flett, Boase, y Toner, 1990; Blankstein et al.,
1989).
c) La interferencia cognitiva se refiere a los pensamientos que se
introducen y aparecen de repente dentro de la mente del estudiante,
durante la realización del examen. No tienen un valor funcional en la
resolución de la tarea que se está llevando a cabo. Cuando las personas
con alta ansiedad ante exámenes se enfrentan con tareas difíciles
o amenazantes, manifiestan cierta predisposición a experimentar
respuestas cognitivas interfirientes. Esto produce la división de la atención
entre ellos mismos y la tarea (I. G. Sarason, 1987). Los estudiantes con
ansiedad ante los exámenes altamente estresados han informado que
utilizan solo el 60% del tiempo disponible en la tarea. Alrededor del 40%
del tiempo restante lo utilizan en actividades cognitivas no relacionadas
con el examen (Deffenbacher, 1978). Por lo tanto, la interferencia cognitiva
puede ser un factor clave en la reducción de la calidad o eficiencia del
rendimiento.
147
Tanto los factores situacionales, como las diferencias individuales

en la ansiedad ante los exámenes juegan un papel crucial en la
probabilidad de que aparezcan pensamientos interfirientes (I. G.
Sarason y B. R. Sarason, 1987). Algunas intrusiones cognitivas se
consideran productos del rasgo de personalidad, en concreto del rasgo de
ansiedad ante los exámenes, manifestándose en situaciones que tienen
connotaciones evaluativas. En consecuencia, los individuos con alto rasgo
de ansiedad tienen un especial riesgo de experimentar pensamientos
debilitantes cuando se enfrentan a situaciones evaluativas. Actualmente,
la interferencia cognitiva se conceptualiza como la interacción entre
situaciones evaluativas amenazantes que aumentan la probabilidad de
las cogniciones orientadas hacia sí mismo y las diferencias individuales
en la vulnerabilidad a tales cogniciones (rasgo de ansiedad ante los
exámenes) (Eysenck y Calvo, 1992).
Antes de pasar a la faceta afectiva es importante hacer referencia
a las aportaciones que hacen Cassady y Johnson (2002) al estudio del
componente preocupación de la ansiedad ante los exámenes. Estos
autores, consideran que la etiqueta de “preocupación” no representa
suficientemente el amplio tipo de procesos cognitivos que están
asociados con la ansiedad ante los exámenes. Por lo que utilizan para
referirse a esta dimensión el término de ansiedad ante los exámenes
cognitiva. La ansiedad ante los exámenes cognitiva está compuesta de
reacciones cognitivas individuales o de diálogo interno en las situaciones
evaluativas, antes, durante y después de éstas. Para Cassady y Johnson
los pensamientos que habitualmente manifiestan los estudiantes con
altos niveles de ansiedad ante los exámenes cognitiva se centran en:
a) comparación de su propio rendimiento con el de sus compañeros,
b) preocupación por las consecuencias del fracaso, c) bajo nivel
de confianza en el rendimiento, d) excesiva preocupación sobre la
evaluación, e) miedo de defraudar a sus padres, f) sensación de no estar
suficientemente preparado para los exámenes y g) pérdida de la propia
valía (Deffenbacher, 1980; Depreeuw, 1984; Hembree, 1988; Morris et al.,
1981).
2) En lo que se refiere a la faceta afectiva, Zeidner (1998) señala
que consta tanto de síntomas somáticos objetivos de activación
fisiológica, como de manifestaciones más subjetivas de activación
148
emocional y de tensión. Para los investigadores ha sido útil diferenciar

entre las reacciones fisiológicas reales y la propia percepción de estas
reacciones. Esto ha llevado a que el término “emocionalidad” se utilice
para denominar el conocimiento y la interpretación que una persona
tiene y hace de la activación fisiológica y de los cambios corporales que
sufre en situaciones evaluativas, frente a la “activación fisiológica” de por
sí (Deffenbacher, 1980; Holroyd y Appel, 1980; Liebert y Morris, 1967).
Veamos qué se entiende por activación autonómica y qué por
emocionalidad:
a) La activación autonómica que se manifiesta durante los
exámenes, consiste en una variedad de respuestas fisiológicas. Hablamos
por ejemplo de intensa tasa cardiaca, molestias gástricas, náuseas,
sudoración, manos frías, necesidad de orinar, sequedad de boca, aumento
de la respiración, aumento de la glucosa en sangre, dilatación pupilar y
aumento de la actividad del tracto intestinal, entre otras manifestaciones
(Galassi, Frierson, y Sharer, 1981a, 1981b; Suinn, 1984; Zeidner, 1998).
Es curioso cómo estas manifestaciones fisiológicas de la ansiedad
ayudaron a nuestros antepasados a hacer frente a las amenazas en su
ambiente físico a través de las reacciones de ataque o huída. Sin embargo,
en las situaciones sociales-evaluativas a las que nos enfrentamos en
la sociedad moderna pueden no ser ya funcionales o adaptativas. De
hecho, puede ser bastante disfuncional y debilitante que un estudiante
experimente una intensa activación mientras está sentado durante tres
horas realizando un examen.
b) La emocionalidad implica un grado considerable de procesos
cognitivos. Por ejemplo, la atención prestada y las interpretaciones de la
activación afectivo/fisiológica. Cassady y Johnson (2002) consideraron
que la emocionalidad es el conocimiento subjetivo que el individuo
tiene sobre su elevada activación autonómica. Igualmente, Zeidner
(1998) señaló que aunque los sentimientos de activación puedan
ocurrirles tanto a los individuos con alta como con baja ansiedad ante
los exámenes, esta activación puede ser interpretada de forma diferente.
Efectivamente, existe una relación inconsistente entre la ansiedad
ante los exámenes informada por los estudiantes y sus niveles tónicos
de activación fisiológica en situaciones evaluativas. Lo que apoya la
necesidad de distinguir entre la activación somática real y la percibida.
149
Por ejemplo, investigaciones llevadas a cabo por Hollandsworth,

Glazeski, Kirkland, Jones y Van Norman (1979) y Holroyd, Westbrook,
Wolf y Badhorn (1978) demostraron que cuando se registraron los niveles
reales de actividad autonómica de las personas altas y bajas en ansiedad
ante los exámenes, no se les pudo distinguir de forma consistente en
base a sus respuestas fisiológicas. Además, no se ha encontrado ningún
patrón específico de activación fisiológica que acompañe regularmente
a los componentes fenomenológicos de la ansiedad ante los exámenes
(Holroyd et al., 1978; Deffenbacher, 1986). La posible explicación es
que aunque la mayoría de los individuos muestran incrementos en
la actividad fisiológica cuando se exponen a situaciones de examen,
pueden prestar atención a diferentes respuestas fisiológicas que de
forma exclusiva definirán la experiencia de ansiedad ante los exámenes
para ellos. Así, tendremos unos estudiantes que nos hablarán de un
aumento en la tasa cardiaca, otros de una respiración acelerada, otros de
sudoración, alteraciones gastrointestinales, etc, e incluso algunos de una
combinación de estas respuestas. Lo que si parece estar claro (Hodges,
1976) es que estos patrones individuales de respuesta son estables a lo
largo del tiempo y surgen sin tener en cuenta el tipo de estrés al que el
individuo está sujeto.
De forma contradictoria a estas investigaciones hay otras que
sugieren que se puede distinguir a las personas con alta y baja ansiedad
ante los exámenes exclusivamente por la reactividad cardiaca bajo
condiciones evaluativas (Montgomery, 1977; Deffenbacher, 1986).
Aspecto que nos parece relevante.
Para completar el análisis de los dos componentes de la ansiedad
ante los exámenes, hacemos referencia a lo que en la literatura se ha
recogido como los activadores de la preocupación y de la emocionalidad.
Autores como, Morris et al. (1981), Zeidner (1998) y Hong (1999) esperaban
que los componentes emocional y cognitivo de la ansiedad covariasen
en situaciones de estrés, ya que estas situaciones contienen elementos
relacionados con la activación de cada uno de ellos. Sin embargo, se ha
demostrado su independencia, ya que son activados y mantenidos por
diferentes condiciones situacionales. En concreto:
a) La experiencia de emocionalidad es activada y mantenida
principalmente por señales externas, no evaluativas en sí mismas
150
y típicamente de corta duración (e.g., entrar en el aula de examen,

ver aparecer al profesor, distribución de los folios de examen,
conversaciones de los compañeros sobre el examen, etc.) que señalan
el inicio de la evaluación. Estas señales se disipan pronto, en concreto
cuando la atención retorna a la propia situación de examen (Morris et
al., 1981; Morris y Fulmer, 1976). La emocionalidad va disminuyendo
significativamente a medida que la sesión de examen avanza (e.g., Doctor
y Altman, 1969; Morris y Fulmer, 1976; C. A. Smith y Morris, 1976).
b) Las cogniciones de preocupación son desencadenadas y
mantenidas por señales internas o externas relacionadas con una
valoración negativa del rendimiento en el examen y la percepción de
amenaza de su capacidad y valía (Morris, et al., 1981). Estas señales
indican que algo no deseable, como fracaso en la tarea, es inminente
(Deffenbacher, 1986; Eysenck, 1992). La preocupación se mantiene
durante todo el periodo de realización del examen y puede ser activada
días o incluso semanas antes de un examen (Morris et al., 1981; Becker,
1982a, 1982b, 1983). Además, no disminuye de forma significativa a
medida que avanza el examen, como sucede con la emocionalidad. A
menos que la expectativa de resultado del estudiante aumente durante
ese tiempo.
Es de suponer que todos los estudiantes sufren activación
fisiológica bajo condiciones evaluativas estresantes. Pero sólo el
estudiante con ansiedad ante los exámenes está altamente preocupado
con cogniciones auto-críticas. De hecho, importantes investigaciones
verifican que las principales diferencias entre estudiantes con alta y
baja ansiedad ante los exámenes no se basan en su nivel de activación
durante los exámenes, sino en sus reacciones cognitivas a las situaciones
evaluativas amenazantes (Hollandsworth et al., 1979).
3. Efectos en el rendimiento
Uno de los principales focos en la investigación de la ansiedad
ante los exámenes, ha sido su potencial efecto negativo en el rendimiento.
La mayoría de los hallazgos empíricos indican que los niveles más altos de
ansiedad ante los exámenes están asociados con déficit en el rendimiento.
En concreto, como ya hemos apuntado, los diferentes componentes de este
151
constructo están diferencialmente relacionados con dicho rendimiento.

La relación tiende a ser más fuerte para la preocupación (worry) que para
la emocionalidad (emotionality) (Deffenbacher, 1980; Morris y Liebert,
1969; Seipp, 1991; Zeidner, 1998). De hecho la emocionalidad a penas ha
sido relacionada. Tal evidencia demuestra la importancia de distinguir
conceptualmente y empíricamente entre preocupación y emocionalidad
como constructos psicológicos (Spielberger y Vagg, 1995).
Se ha discutido mucho sobre la influencia de la preocupación
en el rendimiento y muchos autores han obtenido resultados en
este sentido. Por ejemplo, Morris et al. (1981) observaron cómo las
principales diferencias entre los estudiantes altos y bajos en ansiedad
ante los exámenes no se encontraban en su nivel de activación fisiológica
durante los exámenes, sino en sus reacciones cognitivas (debilitantes
versus facilitadoras). Esto les llevó a establecer que la preocupación es el
componente de la ansiedad más consistente y fuertemente relacionada
con la ejecución académica. También, Blair, O’Neil y Price (1999), I. G.
Sarason (1984), y Zeidner (1998) han estipulado que la preocupación
está más sistemáticamente relacionada con el rendimiento negativo
que la emocionalidad. Hembree (1988) concluyó que preocupación y
emocionalidad exhibieron una correlación negativa con las puntuaciones
del examen, donde la preocupación fue un indicador más fuerte que
la emocionalidad. Hong (1999), y OŃeil y Abedi (1992) encontraron
resultados similares a los anteriores estudios. McIlroy et al. (2000), y
Eysenck y Calvo (1992) indicaron que la mayor parte de la investigación
muestra que los efectos negativos de la ansiedad sobre la tarea han sido
atribuibles a la preocupación más que a la emocionalidad (Deffenbacher,
1980; Morris et al., 1981).
Hasta aquí hemos asignado al componente preocupación un
efecto claramente negativo sobre el rendimiento del estudiante ansioso.
Sin embargo, Calvo y Eysenck (1996) siguiendo la Teoría de la Eficiencia
del Procesamiento (Eysenck y Calvo, 1992) han aportado datos contrarios,
al manifestar que la preocupación tiene tanto un efecto de interferencia
directo en el sistema cognitivo, como un efecto compensatorio indirecto
que es mediado por la función motivacional de la ansiedad. El primer
efecto es automático y causa una reducción en la capacidad cognitiva
central disponible para el procesamiento de la tarea. Mientras que
152
el segundo efecto es estratégico y conduce a la utilización de recursos

auxiliares o de estrategias como una forma de compensar esta reducción.
En consecuencia Eysenck y Calvo (1992) resaltaron que la ansiedad
ante los exámenes no está siempre relacionada de forma negativa con
el rendimiento. Incluso hay una relación positiva entre la ansiedad ante
los exámenes y la preocupación. Esta visión es apoyada por los trabajos
de Calvo y Ramos (1989); Calvo, Alamo y Ramos, (1990); Blankstein et al.
(1989); y Blankstein et al. (1990), los cuales sostienen desde la Teoría de
la Eficiencia del Procesamiento que la preocupación puede conducir a
una mayor motivación para mejorar la ejecución y que algunas personas
que tienen alta ansiedad ante los exámenes y por lo tanto mayores
pensamientos negativos, no difieren en el rendimiento con respecto a
aquellas con puntuaciones bajas en ansiedad.
En cuanto a la influencia de la emocionalidad no parece estar
tan relacionada con la ejecución en el examen como la preocupación.
Autores como Hong (1999) y McIlroy et al. (2000) se han centrado en el
estudio de la emocionalidad en el rendimiento y han señalado que el
componente de emocionalidad de la ansiedad ante los exámenes podría,
bajo ciertas condiciones, incluso optimizar la actuación académica
(Alpert y Haber, 1960), dado que los síntomas iniciales de la activación
autonómica podrían verse como una señal para la acción (I. G. Sarason
y B. R. Sarason, 1981), lo que llevaría a los estudiantes a interpretar las
situaciones de examen como un desafío (Wine, 1980).
Otros autores como Cassady (2001) creen que la emocionalidad
impacta en la realización del examen sólo cuando el individuo también
mantiene un alto nivel de ansiedad ante los exámenes cognitiva
(Deffenbacher, 1980; Hodapp et al., 1995). Incluso Cassady señala que la
emocionalidad puede ser el mecanismo que activa las estrategias de auto-
regulación que a su vez facilitan el rendimiento (Schutz y Davis, 2000). En
este sentido, Cassady y Johnson (2002) especifican que a pesar de que los
primeros estudios indicaron una relación lineal entre la emocionalidad y
el rendimiento, donde la alta emocionalidad fue debilitante y la ausencia
de ansiedad ante los exámenes emocional fue óptima (Deffenbacher,
1980; Hembree, 1988; I. G. Sarason, 1984), ellos demuestran que un nivel
moderado de activación fisiológica puede ser deseable.
153
Estos hallazgos pueden interpretarse en el contexto de la Teoría del

Arousal, donde demasiada activación conduce a una incapacidad para
centrarse en la tarea que se está llevando a cabo, ya que las distracciones
fisiológicas son importantes (Geen, 1980). Y donde poca activación
puede tener un impacto negativo en el rendimiento, ya que el individuo
fracasa en reconocer el evento evaluativo como significativo (Schwarzer,
1986). De este modo se reduce la posibilidad de que el individuo vaya
bien preparado.
No obstante, Cassady y Jonhson (2002) también apoyan la hipótesis
sobre el dominio cognitivo de la ansiedad ante los exámenes que, con
diferencia, es más influyente que la emocionalidad en el rendimiento en
un examen.
Posteriormente, Cassady (2004) involucrado en las consecuencias
de la ansiedad ante los exámenes en la ejecución académica, ha
llevado a cabo algunas investigaciones donde establece que desde
conceptualizaciones orientadas en el Procesamiento de la Ansiedad
ante los Exámenes, se puede conocer mejor la relación entre este tipo de
ansiedad y el rendimiento, dado que proporcionan explicaciones sobre
los pensamientos y patrones de conducta observados durante las tres
fases del ciclo de aprendizaje-evaluación: a) la preparación del examen
(o previsión), b) el rendimiento en el examen y c) la reflexión (Schutz y
Davis, 2000; Zeidner, 1998). También se establece de forma específica
cómo la ansiedad ante los exámenes influye en los patrones de conducta
(Covington, 1985; McKeachie, 1984).
Al respecto, Cassady (2004) señala que la influencia negativa de la
ansiedad ante los exámenes históricamente se ha focalizado en la fase
b) de realización del examen. Esta fase es simplemente el periodo de
tiempo durante el cual el estudiante completa la prueba académica. Las
investigaciones clásicas que se basaban en la fase a) de preparación del
examen, llegaron a la conclusión de que había dos tipos de ansiedad ante
los exámenes que fueron referidas como preocupación y emocionalidad
(L. W. Liebert y Morris, 1967). Como ya hemos visto, numerosos
investigadores (Covington, 1985; I. G. Sarason, 1984; Schwarzer y Quast,
1985) han reinterpretado el factor preocupación intentando proporcionar
un rango más amplio de acontecimientos cognitivos asociados con este
factor. Lo que condujo a Cassady y Johnson (2002) a adoptar el término
154
“cognitive test anxiety” (ansiedad ante los exámenes cognitiva). Cassady

(2004b) establece que esta ansiedad ante los exámenes cognitiva tiene un
impacto negativo significativo en las tres fases del ciclo de aprendizaje-
evaluación. Por ejemplo, una explicación de su impacto en la fase de
realización es que provoca interferencia, distractibilidad o estrategias
inadecuadas en la utilización de las señales disponibles en el ambiente
(Cassady y Johnson, 2002; I. G. Sarason, 1986; Schwarzer y Jerusalem,
1992).
Igualmente, Cassady (2004) ha podido observar cómo las relaciones
identificadas entre emocionalidad, ansiedad ante los exámenes cognitiva
y rendimiento han sido consistentes con la investigación previa. En el
sentido de que la intensa emocionalidad impacta negativamente en la
realización del examen debido a los factores contextuales que mantienen
la atención lejos de los ítems del mismo. Sin embargo, este efecto es sólo
fiable bajo condiciones donde el componente cognitivo está también
presente (Schutz y Davis, 2000; Schwarzer y Jerusalem, 1992). Del mismo
modo, confirma que los estudiantes con alta ansiedad ante los exámenes
cognitiva son propensos a manifestar mayores niveles de emocionalidad
y que sin embargo los altos niveles de emocionalidad no explican el
deterioro del rendimiento.
A su vez Cassady (2004) señala que la alta ansiedad ante los
exámenes cognitiva no sólo aumenta la probabilidad de tener menor
éxito en los exámenes, sino que daña la experiencia afectiva general de
los estudiantes sobre el proceso educativo. Es decir, en todas las fases
del ciclo de aprendizaje-evaluación los estudiantes sostienen visiones
negativas asociadas con la evaluación del curso.
4. Modelo de ansiedad ante los exámenes adoptado

en nuestras investigaciones
Para concluir este artículo aportamos nuestra visión acerca de la
naturaleza de la ansiedad ante los exámenes y su efecto en el rendimiento
académico.
En primer lugar, destacamos que después de una profunda
reflexión y revisión de los textos que han abordado la naturaleza de la
155
ansiedad ante los exámenes, hemos observado una falta de consenso y

en algunos casos resultados contradictorios. Dada esta falta de consenso
hemos optamos por la conceptuación más predominante a fin de que guíe
nuestros trabajos empíricos. De modo que entendemos que la ansiedad
ante los exámenes se trata de un constructo complejo y multidimensional,
conceptualizado a través de dos dimensiones; la dimensión rasgo y la
dimensión estado. Además cada una de estas dimensiones posee dos
componentes que interactúan entre si; el componente cognitivo y el
componente emocional/fisiológico. Cuyas reacciones se manifiestan, a
través de tres sistemas de respuesta; el sistema de respuesta cognitivo, el
fisiológico y el conductual.
Y en segundo lugar, y basándonos en la observación de los
múltiples individuos tratados por nosotros debido a sus problemas de
ansiedad ante los exámenes, suponemos que tanto la preocupación
como la emocionalidad pueden ejercer una influencia negativa en el
rendimiento. Esta influencia dependerá de lo afectado que el estudiante
tenga uno u otro componente y sería lo que en definitiva orientaría una
posible intervención terapéutica.
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168
Prevalencia de la Psicopatología en
Discapacidad Intelectual (DI)
Lourdes Martínez Pérez y Jorge Muñoz Ruata

Fundación Promiva, UCM y Fundación Promiva, Centro
Universitario Villanueva
169
170
1. Introducción
La discapacidad intelectual (DI), según la Asociación
Americana de Retraso Mental (AAMR, 2002), “es un estado particular de
funcionamiento que comienza en la niñez (antes de los 18 años de edad)
y se caracteriza por limitaciones significativas en la inteligencia (CIT
inferior a 75) y en la capacidad de adaptación de una persona, expresadas
en sus destrezas conceptuales, sociales y prácticas”.
Los trastornos mentales y las alteraciones de conducta pueden
afectar a todas las personas, tengan o no tengan DI. Es una cuestión
discutida si las personas con DI presentan una mayor vulnerabilidad
a la enfermedad mental y también si en ocasiones sus síntomas son
enmascarados por el déficit cognitivo, lo que podría haber dado lugar
a que, a menudo, no se les haya dado una atención y tratamiento
adecuados.
Las personas con DI presentan los mismos tipos de trastornos
mentales que las personas con función intelectual normal: trastornos de
conducta, de ansiedad, afectivos, de personalidad, psicóticos, trastornos
mentales de origen orgánico y otros. Sin embargo existe patologías
específicas de las personas con DI, conocidas actualmente como
fenotipos conductuales, que acompañan a determinados síndromes,
como por ejemplo, Prader-Willi, Lesch-Nyhan, Angelman, Rett, Frágil X,
Willians, etc.
A la hora de evaluar la psicopatología en la DI los criterios de los
trabajos son dispares pues o bien se usan escalas, que no son equivalentes
ya que evalúan distintos aspectos psicopatológicos bajo distintos puntos
de vista, o la evaluación puede estar realizada por personas con distinto
tipo de formación tales como el médicos de familia, psiquiatras, psicólogos
y en algunos países el personal de enfermería o los trabajadores sociales.
Las escalas más utilizadas al evaluar a las personas con DI son:
“Diagnostic Criteria for Psychiatric Disorders for Use with Adults with
Learning Disabilities/Mental Retardation” (DC-LD), “Self-injurious
behaviour (SIB)”, “Psychopathology Instrument for Mentally Retarded
Adults” (PIMRA), “Developmental Behaviour Checklist for Adults”
(DBC-A), “Psychiatric Assessment Schedule for Adults with Developmental
171
Disabilities Checklist and the Disability, Psychopathology Checklists

for Adults with Intellectual Disability”, “The Psychiatric Assessment
Schedule for Adults with Developmental Disabilities Checklist” (PAS-
ADD Checklist), “The Reiss Screen for Maladaptive Behaviour and the
Psychopathology Inventory for Mentally Retarded Adults”, “Modified
Manifest Abnormality Scale of the Clinical Interview Schedule”.
En niños se utilizan: “Developmental Behavior Checklist” (DBC),
“Child Behavior Checklist” (CBCL), “Child Behaviour Checklist, Strengths
and Difficulties Questionnaire” (SDQ).
Los criterios de diagnostico clínico más utilizados son los del ICD-
10-DCR (Organización Mundial de la Salud, 1993) y los del DSM-IV-TR
(APA, 2002) o su versión adaptada para DI Diagnostic Manual-Intellectual
Disability (DM-ID) (Fletcher et al, 2007).
Con tal variabilidad de métodos diagnósticos no es extraño
encontrar diferentes resultados en los estudios de prevalencia de
enfermedad mental en la población general que oscilan del 20,1% al 64%
en adultos (Smiley et al. 2007; Cooper et al. 2007; Bhaumik, 2008; Taylor et
al, 2004, Gustafsson y Sonnander. 2004). En la población infantojuvenil la
prevalencia también es muy variable: presentan algún tipo de problema
de salud mental entre el 18% y 40% (Bouras et al, 1999, Cormack, Brown
, Hastings, 2000, Dekker et al. 2002 y Jaju et al, 2009).
En población infantojuvenil con DI los resultados también
son muy variables. Einfeld y Tonge, (1996) encontraron problemas
psicopatológicos en el 40.7% de los niños entre 4 y 18 años utilizando las
escalas DBC y casi el 50% con la escala CBCL.
En población española la prevalencia de enfermedad mental en
niños con DI oscila entre el 11,4% y el 31,3% (Bonet, 1990; Pedreira y
Sardinero, 1996; Capa et al, 2000; Rodríguez, 2006).
Con el fin de determinar como el tipo de escala influye en los resultados,
algunos autores han comparado los resultados de distintitas formas de
evaluación sobre una misma nuestra de adultos con DI. Por ejemplo, Cooper
et al. (2007) encuentran una prevalencia del 40,9%, mediante el juicio clínico
de los profesionales, un 35.2% utilizando la DC-LD, el 16.6% con los criterios
de la ICD-10-DCR y un 15.7% con los criterios del DSM-IV-TR. Como la
prevalencia difiere de unos estudios a otros, con la bibliografía actual no se
172
puede establecer que estos datos sean concluyentes.

Aunque los resultados son muy dispares, los estudios de
prevalencia han tendido a mostrar una presencia más frecuente de
síntomas psicopatológicos en las personas con DI. Por ello, se ha supuesto
que tienen un mayor nivel de riesgo de desarrollar trastornos mentales
que se ha atribuido a la interacción compleja de factores biológicos,
psicológicos, sociales y familiares.
2. Objetivos
Se pretende analizar la incidencia de los trastornos
psicopatológicos en una muestra de DI y compararlos con estudios
previos tanto en DI como en población normal.
3. Métodos
Se examinan los síntomas psicopatológicos de una muestra
de 78 sujetos con DI, mediante los criterios axiales de la DSM-IV-TR.
Posteriormente se comparan los resultados obtenidos tanto con otra
muestra de DI, como con los resultados obtenidos en otros trabajos con
poblaciones sin DI.
4. Resultados
De los 78 sujetos de la muestra 36 son del sexo femenino y 42
del masculino con edades comprendidas entre 11 y 18 años (media 13,8
años y ds = 2,1). De los cuales 26 tienen un grado de discapacidad ligero,
37 moderado y 15 severo.
La media del CIT es de 48,3 (ds = 10,6), la del CIV: 50,4 (ds = 12,8)
y la del CIM de 53,8 (ds = 16,3).
Analizando los síntomas según los criterios y los ejes de la DSM-
IV-TR encontramos lo siguientes resultados:
173
5. Clasificación de los síntomas según ejes DSM-VI-R
• Eje I: Trastornos clínicos 26 (33,3%)
• Eje II: Personalidad 19 (24,3%)

Discapacidad intelectual: 78 (100%)
• Eje III: Otras afecciones médicas 52 (66,6%)
• Eje IV: Aspectos psicosociales 7 (8,9%)
• Eje V: Funcionamiento global 78 (100%)
La DSM-IV-TR agrupa en el eje II los trastornos de personalidad con

la DI sugiriendo que se incluyan tantos trastornos como se encuentren.
Por este motivo hemos apuntado por separado ambos diagnósticos, lo
que permite apreciar el número de DI que también padecen trastornos
de personalidad.
Nótese además que el 100% de la muestra presenta una disminución
de su funcionamiento global lo que es inherente a su condición de DI.
Dentro de cada uno de los ejes encontramos:
Eje I: Trastornos Clínicos
• Psicosis esquizofrenica. 1
• Depresión Graves 3
Leves 2
• Trastorno Bipolar 1
174
• Ansiedad Graves 4
Leves 2
• Trastornos de Conducta Graves 1
Medios 6
Leves 1
• Trastornos sueño 5
• Total 26
Eje II
Trastornos de personalidad
• Personalidad Obsesiva 3
• Personalidad Histriónica 7
• Personalidad Evitativa (Fóbica) 9
• Total 19
Discapacidad Intelectual 78
Eje III: Enfermedades médicas

• Síndromes Genéticos 15
– Down 6
– Albright 1
– Dubowith 1
– Homocistinuria 1
– Kabuki 1
– Williams 1
– Dravett 1
– Polimalformativ. Inesp. 3
175
• Anomalías en el SNC 21
– Frontales izquierdos 3
– Fronto-temporales 5
– Cerebelosos 5
– Temporoparietales 1
– Limbicos 3
– Cuerpo calloso 2
– Ganglios basales 1
– Tálamo 1
• Enfermedades endocrinas 6
• Iatrogénica (disquinesia tardía) 1
• Epilepsia activa 16
Como era de esperar debido a la gran diferencia que hay entre

los diversos trabajos que estudian la presencia de psicopatología en
poblaciones infanto-juveniles, nuestros resultados se aproximan a
unos y difieren importantemente de otros (tabla 1). Las diferencias más
significativas se obtienen con el trabajo de Rodríguez (2006) aunque este
autor utiliza los criterios de la CIE-10. Sin embargo sus resultados no son
muy diferentes a los que obtiene Jaju et al (2009) utilizando criterios de
la DSM-IV que son equivalentes a los utilizados por nosotros. Por otra
parte nuestros resultados no se diferencian significativamente de los que
obtienen Costello y Messer (1995) o Pedreira (1996).
176
Tabla 1
Autor Año Muestra Edad Criterio P r e v a - c2 p

lencia
Bonet 1990 1200 8 y 15 DSM- 21,77% 4.47 0.032
III-R
Pedreira 1996 235 6-11 DSM- 30,2% 0.25 0.621
III-R
Capa 2000 796 2-13 No pre- 17,2% 10.36 0.001
cisa
Rodrí- 2006 595 7-10 CIE-10 11,4% 22.92 0.000
guez
Costello 1995 150 9-17 DSM-IV 17,4% 6.40 0.011
y Messer
(NY)
Costello 1995 150 9-17 DSM-IV 31,3% 0.00 0.908
y Messer
(Pitts-
burg)
Jaju et al. 2009 5409 14-23 DSM-IV 13,9% 20.83 0.000
Martínez 2010 78 11-18 DSM- 33,3%
y Muñoz IV-TR - -
(DI)
Comparación de la presencia de psicopatología entre diversas muestras de jóvenes sin DI
con nuestra muestra.
6. Comparación de la Psicopatología entre dos

muestras de DI
Se ha realizado una comparación entre las patologías
mencionadas por Holden y Gitlesen, 2004 en una muestra de adultos con
DI y nuestra muestra (tabla 2). Llama la atención el hecho de que solo
se hayan encontrado diferencias significativas entre los trastornos de
ansiedad.
177
Tabla 2
Holden y Gitlessen, Nuestra

2004 muestra
N=96 N=78 c2 p
Trast. Depresivo 8 (8.33%) 5 (6.41%) 0.23 0.63
Trast. Ansiedad 24 (25%) 6 (7.69%) 9.03 0.003
Hipomanía/manía 5 (5.20%) 1 (1.28%) 0.98 0.67
Trast. Obs/Comp 9 (9.37%) 3 (3.84%) 1.27 0.25
Psicosis 5 (5.20%) 1 (1.28%) 0.98 0.67
Comparación entre las patologías en DI mencionadas por Holden y Gitlesen (2004) y las de
nuestra muestra
7. Conclusiones
La prevalencia de psicopatología infantojuvenil es muy variable
dependiendo principalmente de criterios y metodologías. Probablemente
por ello no encontramos diferencias significativas entre nuestros sujetos
con DI y algunos estudios con muestras infantojuveniles de sujetos sin
DI, mientras que con otros estudios ocurre lo contrario.
La disparidad de prevalencias encontradas podría poner en
cuestión la fiabilidad de las escalas cuando se aplican a poblaciones
distintas de las utilizadas para su baremación.
Según nuestros resultados, se podría considerar que la
psicopatología encontrada está en el extremo superior del rango de
variación de las poblaciones normales.
Llama la atención, en nuestra muestra, la gran incidencia de trastornos
orgánicos asociados y bajo nivel de funcionamiento global de los DI.
En nuestra muestra de adolescentes con DI los trastornos de
ansiedad son menos frecuentes que los encontrados en otros trabajos
con sujetos DI adultos.
178
8. Discusión
Se ha sostenido que la DI podría enmascarar los signos
psicopatológicos. Tanto por los trabajos revisados como por los resultados
obtenidos la utilización de escalas diagnósticas permite un porcentaje
significativo de diagnósticos. Sin embargo, las grandes disparidades
de prevalencia encontradas, tanto entre examinadores como entre las
escalas, aconsejan ser prudentes con los resultados. Para subsanar estas
dificultades sería conveniente combinar distintas formas diagnósticas.
Frecuentemente el diagnóstico psicopatológico se basa en el
análisis de los síntomas. Sin embargo, una apariencia sintomática puede,
en ocasiones, obedecer a patologías distintas. Ello hace aconsejable que en
la medida de lo posible se debería recurrir a un diagnóstico etiopatogénico,
es decir, basado en los mecanismos causales de los síntomas.
También puede ser frecuente el enmascaramiento de los trastornos
de personalidad de los DI ya que existe el peligro de que en el eje II de la
DSM-IV-TR la atención diagnóstica recaiga solo en la DI y se olvide el
diagnóstico del trastorno de personalidad.
En los últimos años se ha hablado de un diagnóstico dual en DI.
Sin embargo, parece preferible el diagnóstico en los V ejes propuesto en
la DSM-IV-TR que permita diferenciar entre síntomas psicopatológicos,
personalidad, organicidad, problemas psicosociales y grado de
funcionamiento global. Esto ayudaría a que se evalué al discapacitado
no solo teniendo en cuenta el eje II sino también el resto de los aspectos.
El concepto de discapacidad intelectual lleva implícito, en grado
variable, el mal funcionamiento psicosocial y el mal funcionamiento
global, aspectos que tienen que ser reflejados dentro del diagnostico de
los ejes IV y V de la DSM-IV-TR.
Respecto al eje III hemos encontrado una frecuente asociación de
la DI con enfermedades médicas que coincide con trabajos anteriores. A
este respecto es interesante que se haya diseñado un modelo integral a la
atención a largo plazo para las enfermedades crónicas relacionadas con
la DI y se ha desarrollado una “familia de clasificaciones” que permite la
codificación tanto de enfermedades como de las consecuencias de las
mismas (World Health Organization Regional Office for Europe, 2001).
179
Por último puede ser significativa la diferencia de la prevalencia

de ansiedad de nuestra muestra de adolescentes con respecto a la
poblaciones con DI adultas. Podríamos plantear varias hipótesis para
explicar estas diferencias. Por una parte cabría pensar que ello es debido
a que los trastornos de ansiedad se incrementan con la edad o que es
posible que nuestra muestra, al pertenecer a un centro específico, este
protegida de muchas situaciones ansiógenas, o que en situaciones
escolares no específicas o laborales no protegidas se incremente la
exposición de estos sujetos a situaciones de estrés.
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182
10
Unidos Para Ayudar (UPA) hace la
diferencia. Acciones de sensibilización
pro-salud mental. Datos preliminares del
estudio piloto
Luísa Campos1, 4, Filipa Palha2,3, Elisa Veiga2, Pedro Dias1,

Vânia Sousa Lima2, Sofia Moura Faria5, Teresa Mansilha5,
Lígia Gomes5, Sílvia Magalhães5, Sónia Mesquita5, Joana
Batouxas6, Natália Costa5 & Ana Isabel Duarte5
1
Profesor Auxiliar de la Faculdade de Educação e Psicologia de
la Universidade Católica Portuguesa
2
Profesor de la Faculdade de Educação e Psicologia de la
Universidade Católica Portuguesa
3
Presidente de la Dirección de ENCONTRAR+SE
4
Miembro de la Dirección de ENCONTRAR+SE
5
Psicóloga
6
Estudiante de Máster de Psicologia Clínica y de la Salud de la
Faculdade de Educação e Psicologia de la Universidade Católica
Portuguesa
183
184
1. Encuadramiento del proyecto “Upa hace la

diferencia”
“Upa hace la diferencia” es un proyecto desarrollado por
ENCONTRAR+SE –Asociación de Apoyo a Personas con Perturbación
Mental Grave2– con el apoyo del Alto Comisariado para la Salud,
Fundación Calouste Gulbenkian, Lilly Portugal e el apoyo científico del
Centro de Estudios de Desarrollo Humano de la Facultad de Educación e
Psicología de la Universidad Católica Portuguesa.
El proyecto “Upa hace la diferencia” surge en el ámbito del
movimiento UPA - Unidos Para Ayudar - cuyo lema es “Levántate contra
la discriminación de las perturbaciones mentales”. En éste movimiento
se incluyen los proyectos UPA’08, UPA Informa e UPA hace la diferencia
(véase www.encontrarse.pt).
La escasez de información e el estigma asociado a las perturbaciones
mentales son hoy vistos como importantes obstáculos a la “promoción de
la salud mental” (Schulze, Richter-Werling, Matschinger & Angermeyer,
2003; Stuart, 2006; Pinfold, Toulmin, Thornicroft, Huxley, Farmer &
Graham, 2003; Pinfold, Stuart, Thornicroft & Arbolelda-Flórez, 2005).
Actitudes con respecto a los problemas de salud mental
son adquiridas, gradualmente, teniendo su origen en la infancia,
consolidándose durante la edad adulta. Así, es una clara ventaja intervenir
durante la juventud, período en que las actitudes son aún maleables y
modificables (Wahl, 2002).
Estudios epidemiológicos revelan que 1 en cada 5 adolescentes
tendrá un problema psicológico significativo durante la edad escolar,
y muchos más tendrán problemas psicosociales que interferirán en su
funcionamiento a diferentes niveles (Patel, Flisher, Hetrick & McGorry,
2007; Stuart, 2006). Algunos trabajos apuntan para el hecho de que ¼ de
los jóvenes tendrá un problema de salud mental a lo largo de la vida (OMS,
2008). Por otro lado, sabemos que la mayor parte de las perturbaciones
mentales, aunque apenas tratadas más tarde, surgen durante la juventud
(Kelly, Jorm & Wright, 2007; Patel et al., 2007).
2
Organización No Gubernamental
185
Es con base en el reconocimiento de estos aspectos, así como en el

hecho de la escuela ser un contexto privilegiado de acceso a los jóvenes
(Kelly, Jorm & Wright, 2007; Wyn, Cahill, Holdsworth, Rowling & Carson,
2000) que, durante las últimas décadas, se asiste al desarrollo de las
“School-based interventions” (e.g., MindMatters – Understanding mental
illness, Wyn, Cahill, Holdsworth, Rowling & Carson, 2000; Beyoundblue
Schools Research Initiative – Mental Health Literacy Component, Spence,
Burns, Boucher, Glover, Graetz, Kay, Patton & Sawyer, 2005; The Science
of Mental Illness, Watson, Otey, Westbrook, Gardner, Lamb, Corrigan &
Fenton, 2004; Mental Health Awareness in Action program, Pinfold et al.,
2003, Crazy? So what! It’s normal to be different, Schulze, Richter-Werling,
Matchinger & Angermeyer, 2003).
En Portugal, desconocemos la existencia de intervenciones
sistematizadas destinadas a combatir el estigma asociado a los problemas
de salud mental junto de jóvenes estudiantes; por otro lado, se considera
que no es claro el modo como se pretende abordar las cuestiones de salud
mental en contexto escolar. Es en éste contexto que surge el proyecto
“UPA hace la diferencia – Acciones de sensibilización pro-salud mental”.
1.1. Objetivos del proyecto “UPA hace la diferencia”

El objetivo general del proyecto es contribuir para el conocimiento
sobre problemas de salud mental en un grupo de 500 jóvenes de la
enseñanza secundaria, de los 15 a los 18 años, en el sentido de incentivar
la procura precoz de ayuda u disminuir actitudes estigmatizantes y
discriminatorias, y sensibilizar, además, para la necesidad de promoción
de la salud mental.
Con respecto a los objetivos específicos, consisten en (1) evaluar
los conocimientos sobre problemas de salud mental que alumnos de
la enseñanza secundaria poseen, (2) realizar el levantamiento de mitos
y creencias sobre problemas de salud mental junto de alumnos de
enseñanza secundaria, (3) transmitir informaciones sobre las principales
señales y síntomas de alerta para el riesgo de perturbación mental
a un grupo de alumnos de la enseñanza secundaria, (4) divulgar el
186
movimiento UPA –Unidos Para Ayudar– en el sentido de sensibilizar para

el impacto del auto/hetero-estigma y, por último, (5) evaluar la eficacia
de la iniciativa y de necesidades futuras de intervención.
La muestra es constituida por 500 jóvenes, de 15 a 18 años, que
frecuentan la enseñanza secundaria de la zona norte de Portugal.
El proyecto incluye dos momentos distintos, el estudio piloto y la
implementación de la acciones de sensibilización.
2. Estudio piloto
La primera fase del proyecto –el estudio piloto– tuve como
objetivo general la evaluación de los conocimientos, en los jóvenes de la
enseñanza secundaria (15-18 anos), sobre cuestiones de salud mental; y
como objetivos específicos: (1) el desarrollo de un cuestionario, e (2) el
desarrollo de las acciones de sensibilización.
El estudio piloto tuve la duración de 1 año e consistió en la
realización de 6 focus groups con alumnos3 del 10º, 11º y 12º años de
escolaridad de instituciones de enseñanza pública y privada. Para ello,
ha sido construido un guión que tuvo como áreas: la definición de
perturbación mental, causas, riesgos, e impacto asociados, diagnóstico,
pronóstico, tratamiento, intenciones de conducta, definición de
salud mental, promoción de salud mental y, por fin, levantamiento de
necesidades. Los datos han sido analizados con el programa NVivo 8.
2.1. Focus groups

La mayoría de los jóvenes se refiere a las personas con
perturbación mental como dependientes, con dificultades a nivel
personal y social, bien como con alteraciones de comportamiento (e.g.,
“Creo que quedan más violentas”). Las definiciones de perturbación
mental que presentan parecen remeter para aspectos abstractos, respecto
a los cuales no poseen conocimiento (e.g., “Las enfermedades son cosas
muy complejas”). En sus discursos, existe una mayor prevalencia de
los factores de riesgo ambientales en el desarrollo de una perturbación
mental (e.g., “Un trauma puede llevar una persona a quedase enferma”;
3
Se han realizado focus group con agentes educativos, que no serán analizados en éste texto.
187
“Si una persona cambiar de medio, por ejemplo de escuela, y no se

adaptar”). Los jóvenes reconocen la posibilidad de tratamiento, pero
no de remisión (e.g., “Reducen las consecuencias malas”; “Remisión,
remisión así creo que no hay”).
De subrayar que la expresión “no lo sé” ha sido referida con
frecuencia, demostrando elevada escasez de conocimiento por parte
de los jóvenes con relación à las cuestiones de salud mental abordadas.
Además, se añade que la falta de conocimientos ha sido reflejada,
muchas veces, en la incapacidad de distinguir entre perturbación mental
e deficiencia mental.
Con respecto al impacto del diagnóstico de perturbación mental
en las personas próximas, los alumnos presentan una postura de
mayor atención, prudencia e recelo de comportamientos inesperados
y violentos. De forma equivalente, en lo que se refiere al impacto
del diagnóstico en la persona que lo recibe, asocian una relación de
dependencia (e.g., “No son capaces de hacer nada”). El internamiento
(e.g., Van para el manicomio”) y la menor probabilidad de empleo son
apuntados por los alumnos como consecuencias.
Comparando perturbación mental con enfermedad física, las
referencias discursivas de los participantes parecen apuntar para la
atribución de características más positivas a las enfermedades físicas,
sustentadas, en éstos casos, con la manutención de la capacidad de
comunicación, autonomía y de conciencia de sí mismos, así como la
posibilidad de remisión (e.g., “La principal diferencia, para mí, es que,
al revés de las enfermedades mentales, las enfermedades físicas tienen
remisión”).
Mediante la experiencia, los alumnos parecen creer que la
implementación de acciones de sensibilización es pertinente (e.g., “Yo
creo que sería muchísimo importante estarnos a par de esos temas”).
Ante la hipótesis de desarrollo de una acción de sensibilización pro-
salud mental en su colegio, la mayoría de los alumnos asume un
posicionamiento bastante positivo (e.g.,”Sería muy importante para
nosotros”; “si fuera bien elaborado, creo que despertaría mi curiosidad”).
188
Cuanto à los contenidos de las acciones, los alumnos afirman que

son importantes “Primero definir qué es salud y enfermedad mental”,
clarificando que “Los principales problemas de la adolescencia son muy
importantes”, añadiendo “También creo que es importante sabernos
mejor las consecuencias, así como “Referir las diferentes enfermedades”.
Con respecto a las dinámicas de las acciones, los discursos de
los jóvenes indican la necesidad de cautivar la audiencia, por ejemplo,
por medio de debates o testimonios de personas que han pasado por la
experiencia de una perturbación mental.
Otro aspecto abordado se refiere al formato de las sesiones, en
particular con la constitución de grupos con un número reducido de
participantes (e.g., “Tendría de ser con pocas personas, caso contrario la
atención se disipa”) y la relación entre su éxito y la realización durante el
período de clases (e.g., “Sinceramente creo que disminuiría se fuera en
un horario posterior a clases”).
Los resultados obtenidos en los focus groups han permitido la
elaboración del Cuestionario “UPA Hace la Diferencia. Evaluación de
conocimientos e actitudes hacia problemas de salud mental” y de las
acciones de sensibilización pro-salud mental.
2.2. Cuestionario “UPA Hace la Diferencia. Evaluación

de conocimientos y actitudes hacia problemas de
salud mental”
El cuestionario referido, en un primero momento, es constituido
por un conjunto de ítems que permiten evaluar (1) las actitudes hacia
las personas con perturbación mental, (2) los conocimientos hacia
los diferentes problemas de salud mental, (3) las causas asociadas
al aparecimiento de problemas de salud mental, (4) pronóstico, (5)
intenciones conductuales, (6) familiaridad hacia problemas de salud
mental y (7) una cuestión abierta sobre la promoción de la salud mental.
2.3. Acciones de sensibilización pro-salud mental
Las acciones-piloto son constituidas por 2 sesiones, de 120
minutos cada, desarrolladas por 2 psicólogos, con un intervalo de una
semana, con recurso a una metodología dinámica e interactiva. La
primera sesión tiene como objetivos generales (1) presentar el proyecto
189
UPA hace la Diferencia, formadores y participantes, (2) definir normas

de funcionamiento de las acciones de sensibilización, (3) aplicar el
cuestionario “UPA Hace la Diferencia. Conocimientos e actitudes ante
problemas de salud mental”, (4) Explorar la vivencia psíquica, (5) Discutir
qué se entiende por problemas de salud mental, (6) Comprender la
frontera entre salud y enfermedad/perturbación mental, (7) Identificar
las causas y riesgos de la perturbación mental. Por otro lado, en la segunda
sesión se pretende (1) explorar el impacto de la perturbación mental,
(2) debatir aspectos relacionados con el tratamiento y el pronóstico
de la enfermedad/perturbación mental, (3) abordar las intenciones
conductuales relativas a los problemas de salud mental, (4) discutir qué si
entiende por salud mental, (5) sensibilizar para la promoción de la salud
mental de los participantes, (6) promover conductas no estigmatizantes
ante las enfermedades/perturbaciones mentales y, por fin, (7) aplicar el
Cuestionario “UPA Hace la Diferencia. Conocimientos e actitudes ante
problemas de salud mental”.
Se pretende que los alumnos se tornen ciudadanos UPA, es decir,
jóvenes que, sabiendo lo que significa tener salud mental y, poseyendo
los conocimientos necesarios para su promoción, asumen un papel
pro-activo en la gestión de su propia salud mental y de su bienestar
contribuyendo, además, para la promoción de la salud mental de los
demás.
3. Conclusión
El estudio piloto ha permitido el desarrollo del cuestionario y de
las acciones preliminares, habiendo sido una etapa fundamental para
la consecución de los objetivos definidos en el proyecto “UPA Hace la
Diferencia”.
190
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192
11
La dificultad/facilidad en la expresión de
algunas emociones naturales en un grupo
de estudiantes
Consuelo Rollán García, Mª Lourdes Pérez González y

Daniel Pérez Benito
Grupo de Educación Emocional del CES Don Bosco de Madrid
193
194
1. Introducción
Nuestra investigación forma parte de un proyecto que se
origina como resultado de nuestras inquietudes y experiencia en el
ámbito de la intervención y que surge para dar sentido científico a una
propuesta que pretendemos hacer a la comunidad educativa asociada a
la detección de una necesidad: impulsar la educación emocional desde
las escuelas buscando el nexo con las familias para lograr un abordaje
sistémico. El objetivo es proyectar los resultados en el diseño de los
programas curriculares de nuestros estudiantes de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria, que hasta ahora hemos
desarrollado en talleres monográficos. La idea básica es la prevención
e intervención psicoeducativa en situaciones asociadas a dificultades
emocionales en nuestra vida cotidiana. Para empezar buscamos
respuestas. Más adelante, promover el bienestar psicológico desde la
competencia emocional. El punto de partida es el siguiente: las personas
pueden cambiar, evolucionar, aprender a expresar sus necesidades y sus
emociones, a través de su propio crecimiento personal si este es positivo,
constructivo e integrador, o por medio de un proceso de ayuda, ya sea
de tipo psicoterapeútico o bien, en el caso que nos ocupa, como parte
de la intervención psicoeducativa que puede hacerse desde la escuela, la
familia, la empresa, o cualquier otro contexto en el que nos encontremos.
Nuestro objetivo es conocer algunos aspectos del comportamiento
emocional de las personas en la actualidad y su relación con las
expresiones emocionales en su contexto familiar. Hemos comenzado
estudiando cuales son las emociones que los participantes en este
estudio expresan con mayor dificultad y cuales expresan con facilidad.
Partimos de la idea de que la esencia del cambio es emocional.
El descubrimiento de lo que sentimos y expresamos, las situaciones
en las que lo hacemos y las consecuencias de expresar o contener
emociones hacia nosotros y hacia los demás. Las situaciones asociadas
a incompetencia emocional se caracterizan por una elaboración
de emociones encontradas que albergan sentimientos trampa y
enganchan a víctimas y verdugos en ciclos sin salida, agresiones físicas,
descalificaciones personales continuadas, expresiones de amor, etc, con
195
una característica muy significativa: la recurrencia. Observado desde el

Análisis Transaccional, esto conlleva el riesgo de participar, de manera
reiterativa, en juegos psicológicos, que nada tienen de divertidos, y que
portan una gran descarga emocional negativa.
Vamos a acercarnos a la teoría de Eric Berne con la ayuda de dos
autores actuales que trabajan en este enfoque y que para nosotros tienen
un especial significado didáctico: Francisco Massó y Roberto Kerstész.
Siguiendo la descripción de Roberto Kertész(2003)revisemos en
primer lugar las características del Análisis Transaccional.
2. Características del Análisis Transaccional

• Se basa en un enfoque positivo y de confianza del ser humano.
1.-Es un modelo de aprendizaje frente al concepto de enfermedad

mental ya que una idea básica es que nacemos con capacidad innata
para estar bien en a vida (exceptuando las enfermedades orgánicas) y
es el ambiente el que puede favorecer o dificultar su manifestación.
2.- Es un modelo de aprendizaje.
Aprendemos y podemos “reaprender” para modificar lo inadecuado
lo que no funciona o nos hace daño. El objetivo es asumir la
responsabilidad de la propia vida: el reaprendizaje implica autocrítica
y la decisión de hacerlo(Kertész, 2003,p14).
3.- Es sencillo.
Utiliza un lenguaje claro, conciso y directo.
4.- Es natural.
Porque se basa en las necesidades biológicas que tenemos todos
los seres humanos (afecto, contacto físico), psicológicas (identidad,
autonomía, estructuración del tiempo) y sociales (reconocimiento,
pertenencia).
5.- Es objetivo.
Porque se centra en comportamientos observables que pueden ser
196
registrados (además del estudio interno de la persona acerca de los

componentes cognitivos y emocionales)
6.- Se describe con diagramas
Utiliza el canal visual para facilitar la comprensión de los conceptos y
favorecer la comprensión de los mismos.
7.- Es predictivo
Observa la conducta, estudia la historia personal y establece desde el
“programa” mental presente, la tendencia a ciertos resultados.
8.- Es preventivo
A través del conocimiento de los comportamientos de riesgo podemos
detectar y evitar caer en juegos peligrosos y negativos.
9- Es efectivo
Se basa en intervenciones resolutivas.
Además de intervenir psicoterapeúticamente aborda el desarrollo
personal lo que ayuda a consolidar los cambios.
10.- Es integrable
El AT trabaja desde el conocimiento y utilización de técnicas de otros
modelos, especialmente: Terapia Gestalt y la hipnosis de Erikson.
11.- Es contractual
Se trabaja a través de contratos útiles para clarificar metas objetivas
dirigidas al cambio. Es concreto, medible y temporalizado.
12.- Es igualitario
Se aborda desde una posición de igualdad entre terapeuta y cliente.
Para desarrollar el abordaje terapéutico Berne, (1968 y 1971) estableció
unos pasos que siguen un orden:
• 1.- Análisis Estructural: estudio de la personalidad
• 2.- Análisis de las Transacciones: el modo en que interactuamos.
• 3.- Análisis de los Juegos Psicológicos caracterizados por transacciones
falsas, recurrentes, dañinas.
197
• 4.- Análisis del Argumento de Vida, plan elaborado en la infancia, sin

el filtro del Adulto.
Desarrollar este proceso requiere conocer los fundamentos
teóricos del Análisis Transaccional, así como las técnicas adecuadas
a la intervención. A continuación indicamos, siguiendo a Kertész, los
instrumentos con los que cuenta.
3. Instrumentos del Análisis Transaccional

• 1.- Análisis Estructural de la Personalidad. Es el esquema de la
personalidad basado en tres Estados del Yo (Padre, Adulto y Niño)
• 2.- Análisis de las Transacciones, de los intercambios sociales, que se
dan entre los tres Estados el Yo.
• 3.- Caricias. Son los estímulos, los refuerzos sociales de cualquier
tipo que damos y recibimos en nuestras transacciones.
• 4.- Las Posiciones Existenciales. Es nuestra percepción del mundo,
de nosotros y de los demás.
• 5.- Emociones auténticas y rebusques, lo constituyen las emociones
naturales-innatas- y las aprendidas-rebusques.
• 6.- Estructuración del tiempo, es la descripción de los diferentes
modos que tenemos las personas de organizar nuestro tiempo para
evitar la incertidumbre.
• 7.-El Argumento de Vida y las Metas de Vida, es el estudio del plan de
vida elaborado en la infancia y de su efecto en la realización de las
metas de vida.
• 8.- Análisis del Mini-argumento, es una secuencia de conductas
recurrentes basadas en ideas erróneas elaboradas a través de los
mandatos parentales.
• 9.- Los Juegos Psicológicos: secuencias, series repetitivas de
transacciones con mensaje oculto y falso.
• 10.- Dinámica de Grupos, estudio de las Leyes de la estructura y
funcionamiento de las personas en los grupos.
198
Para concluir la descripción de nuestro marco teórico vamos a

referirnos a las emociones, foco central de nuestra investigación, y que
forman parte, como hemos descrito anteriormente, de los instrumentos
de trabajo del Análisis Transaccional, interesándose por su definición,
expresión y elaboración especialmente, así como del proceso de
intervención para lograr los denominados permisos que nos permitan,
valga la redundancia, conectar con las emociones naturales y aprender
a expresarlas adecuadamente para alcanzar el bienestar psicológico,
objetivo básico de este modelo.
4. Emociones Naturales
• 1- AFECTO, hace referencia a la atracción emocional; la posibilidad
de dar y recibir caricias, favorece el acercamiento entre las personas.
• 2- ALEGRIA, favorece la motivación para desarrollar tareas, incluye la
risa, la satisfacción, el disfrute, etc.
• 3- MIEDO, como activación de la alarma que nos permite enfrentar
situaciones de peligro.
• 4- TRISTEZA, para la aceptación de pérdidas: de personas, situaciones,
• 5- ENFADO, necesaria para la autodefensa, poner límites, rebelarse
ante las injusticias, demostrar malestar…
Otra cuestión que despierta nuestro interés en el conocimiento
de las emociones son los denominados rebusques que se definen así:
“conducta emotiva inadecuada, patológica, modelada por los padres o
figuras parentales de la infancia, que sustituye a una emoción auténtica
no permitida o prohibida” (Fanita English).
Los rebusques no son naturales sino que se elaboran a través del
aprendizaje y forman parte de nuestra mayor o menor competencia
emocional. Kertész (2003) lo explica como sigue:
• 1- MODELADO POR LOS PADRES: aprendidas de los primeros
modelos de comportamiento emocional y social.
199
• 2- DESCALIFICACION DE LA EMOCION AUTENTICA:

ignoradas, no aceptadas, no permitidas en la familia.
• 3- ACARICIANDO: reforzando emociones inadecuadas.
• 4- ORDENES EXPRESAS: derivadas de ideas, creencias, valores
de la familia: ¨los niños no lloran¨.
5. Diseño de la investigación
Hemos desarrollado una investigación de carácter cualitativo
que nos aporta información descriptiva tratando de conocer algunas
características del comportamiento emocional de los participantes. Por
ello, el diseño de nuestro estudio es flexible y abierto, utilizando como
instrumento de recogida de datos la entrevista cualitativa en profundidad,
que según la conceptualización de Taylor y Bogdan (2008)consiste en
encuentros cara a cara entre el investigador y los participantes con el
objetivo de comprender sus comportamientos, en este caso, relacionados
con su competencia emocional.
6. Muestra
Los participantes de nuestro estudio lo han formado estudiantes
de la licenciatura en psicología de la Universidad Autónoma de Madrid y
estudiantes de la licenciatura en psicopedagogía del Centro de Enseñanza
Superior Don Bosco de Madrid.
El número de participantes en la primera recogida de datos ha sido N=89
Hemos elegido este tipo de participantes por tratarse de dos
colectivos con un denominador común: profesiones relacionadas con la
ayuda hacia a los demás en campos de la pedagogía y la psicología por
lo que resulta de interés conocer la facilidad o dificultad que tienen en la
expresión de sus emociones.
7. Objetivo general
Conocer algunos aspectos del comportamiento emocional de las
200
personas participantes en la actualidad y su relación con las expresiones

emocionales en su contexto familiar.
8. Objetivo específico
Averiguar que emociones expresan con dificultad nuestros
participantes y sus familias.
Averiguar que emociones expresan con facilidad nuestros
participantes y sus familias.
9. Resultados
Como primera aproximación a los resultados obtenidos respecto
a la dificultad/facilidad en la expresión emocional de los participantes
mostramos a continuación los datos porcentuales obtenidos en
nuestro análisis que centra su atención en las siguientes emociones:
Alegría, afecto, miedo, tristeza, rabia y responden a estas cuestiones:
¿QUÉ EMOCIONES TE CUESTA MÁS EXPRESAR?, ¿EN TU FAMILIA SE
EXPRESABA ALEGRÍA/AFECTO/MIEDO/ENFADO/TRISTEZA?
9.1. ¿Qué emociones te cuesta más expresar?

El 2,27% de los encuestados indicaron que la alegría era una de las
emociones que más le cuesta expresar.
El 17,05% de los encuestados indicaron que el afecto era una de las
El 23,86% de los encuestados indicaron que el miedo era una de las
El 45,45% de los encuestados indicaron que el enfado era una de las
El 42,05% de los encuestados indicaron que la tristeza era una de las
201
2. ¿En tu familia se expresaba alegría/afecto/miedo/enfado/

tristeza?
El 63,64% de los encuestados indicaron que la alegría se expresaba en su
familia.
202
El 53,41% de los encuestados indicaron que el afecto se expresaba en su

familia.
El 39,77% de los encuestados indicaron que el miedo se expresaba en su

familia.
203
El 57,95% de los encuestados indicaron que el enfado se expresaba en su

familia.
El 47,73% de los encuestados indicaron que la tristeza se expresaba en

su familia.
Alegría
• La media de edad para los que expresaban Alegría fue 24,14 años, y
para los que no la expresaban fue 25,63 años. Estas diferencias no
fueron estadísticamente significativas.
• El número de hermanos para los que expresaban Alegría fue 2,44, y
para los que no la expresaban fue 2,13. Estas diferencias no fueron
estadísticamente significativas.
• El 18,99% de los que indicaron que expresaban Alegría eran hombres,
el 11,11% de los que indicaron que no expresaban Alegría eran
hombres. Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.
• En el 69,62% de los encuestados que indicaron que expresaban Alegría,
en su familia también se expresaba Alegría (incluyendo si sólo uno de
los padres lo expresaba), en el 66,67% de los encuestados que indicaron
que no expresaban Alegría, en su familia también se expresaba Alegría.
Estas diferencias fueron estadísticamente significativas.
204
• En el 64,56% de los encuestados que indicaron que expresaban

Alegría, en su familia también se expresaba Alegría (incluyendo si
sólo uno de los padres lo expresaba), en el 55,56% de los encuestados
que indicaron que no expresaban Alegría, en su familia también
se expresaba Alegría. Estas diferencias fueron estadísticamente
significativas.
Afecto
• La media de edad para los que expresaban Afecto fue 24,68 años, y
para los que no la expresaban fue 23,86 años. Estas diferencias no
• El número de hermanos para los que expresaban Afecto fue 2,52, y
• El 18,6% de los que indicaron que expresaban Afecto eran hombres, el
17,78% de los que indicaron que no expresaban Afecto eran hombres.
Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.
• En el 88,37% de los encuestados que indicaron que expresaban Afecto,
en su familia también se expresaba Afecto (incluyendo si sólo uno de
que no expresaban Afecto, en su familia también se expresaba Afecto.
• En el 83,72% de los encuestados que indicaron que expresaban Afecto,
en su familia también se expresaba Afecto (incluyendo si sólo uno de
los padres lo expresaba), en el 80% de los encuestados que indicaron
que no expresaban Afecto, en su familia también se expresaba Afecto.
Miedo
• La media de edad para los que expresaban Miedo fue 23,6 años, y para
los que no la expresaban fue 24,4 años. Estas diferencias no fueron
205
• El número de hermanos para los que expresaban Miedo fue 2,33 y

• El 8,33% de los que indicaron que expresaban Miedo eran hombres, el
19,74% de los que indicaron que no expresaban Miedo eran hombres.
Estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.
• En el 50% de los encuestados que indicaron que expresaban Miedo, en
su familia también se expresaba Miedo (incluyendo si sólo uno de los
padres lo expresaba), en el 40,79% de los encuestados que indicaron
que no expresaban Miedo, en su familia también se expresaba Miedo.
• En el 41,67% de los encuestados que indicaron que expresaban Miedo,
en su familia también se expresaba Miedo (incluyendo si sólo uno de
que no expresaban Miedo, en su familia también se expresaba Miedo.
Enfado
• La media de edad para los que expresaban Enfado fue 22,43 años,
y para los que no la expresaban fue 25,09 años. Estas diferencias no
• El número de hermanos para los que expresaban Enfado fue 2,31, y
• El 18,52% de los que indicaron que expresaban Enfado eran hombres,
el 18,03% de los que indicaron que no expresaban Enfado eran
Enfado, en su familia también se expresaba Enfado (incluyendo si
que indicaron que no expresaban Enfado, en su familia también
se expresaba Enfado. Estas diferencias fueron estadísticamente
significativas.
206

Enfado, en su familia también se expresaba Enfado (incluyendo si
que indicaron que no expresaban Enfado, en su familia también
se expresaba Enfado. Estas diferencias fueron estadísticamente
significativas.
Tristeza
• La media de edad para los que expresaban Tristeza fue 23,05 años,
y para los que no la expresaban fue 24,77 años. Estas diferencias no
• El número de hermanos para los que expresaban Tristeza fue 2,76, y
• El 8,7% de los que indicaron que expresaban Tristeza eran hombres,
el 21,54% de los que indicaron que no expresaban Tristeza eran
Tristeza, en su familia también se expresaba Tristeza (incluyendo si
que indicaron que no expresaban Tristeza, en su familia también
se expresaba Tristeza. Estas diferencias fueron estadísticamente
significativas.
Tristeza, en su familia también se expresaba Tristeza (incluyendo si
que indicaron que no expresaban Tristeza, en su familia también se
expresaba Tristeza. Estas diferencias no fueron estadísticamente
significativas.
207
Discusión de los resultados

Vamos a desarrollar nuestra discusión de los resultados atendiendo
a las cuestiones centrales de nuestro estudio:
¿QUÉ EMOCIONES TE CUESTA MÁS EXPRESAR?
¿EN TU FAMILIA SE EXPRESABA ALEGRÍA, AFECTO, MIEDO, ENFADO
Y TRISTEZA?
Los datos indican que las emociones con mayor dificultad de
expresión son el enfado, el miedo y la tristeza. Si consideramos que
cuanto mayor sea la dificultad en la expresión de una emoción más
probabilidades existen de que esa expresión se haga a través de un
rebusque, podemos deducir que los participantes que han contestado
en esta dirección expresan la emoción de enfado, miedo y tristeza a
través de emociones sustitutivas que han resultado más adaptativas en
su contexto familiar.
Siguiendo la teoría del Análisis Transaccional, es probable que
estos individuos manifiesten esta necesidad con rebusques de este tipo:
Tristeza-depresión
Miedo-fobia, ansiedad
Enfado-somatizaciones, falta de autocontrol, culpa
Esta idea es nuestra hipótesis de trabajo en la fase de investigación
en la que nos encontramos en la actualidad.
En cuanto a la segunda cuestión planteada en nuestro estudio,
destacamos que el afecto y la alegría son las emociones que nuestros
participantes y sus familias afirman expresar con mayor facilidad,seguidas
del enfado y la tristeza, siendo el miedo la emoción que perciben con
menor facilidad de expresión en su contexto familiar.Destacamos
la concordancia entre los resultados en la facilidad de expresión en
las emociones de alegría y afecto en la familia y en la acualidad de los
participantes; desde nuestro enfoque teórico, esto se explica a través de
los permisos parentales:permiso para vivir(existencial,) permiso para
disfrutar, permiso para querer, permiso para ser querido, etc. Respecto
a la triteza los datos también indican unos resultados similares entre la
expresión familiar y la personal, deducimos que también tiene que ver
208
con los permisos parentales.Es interesante destacar que la emoción

del miedo es la que se percibe como más difícil en su expresión en el
contexto familiar y también en la expresión de nuestros participantes en
la actualidad, aunque no es tan alto el porcentaje en este último caso.
A modo de conclusión y considerando el marco teórico de referencia
elegido para nuestra investigación: El Análisis Transaccional, podemos
deducir sin una constatación todavía contundente, que los participantes
de nuestro estudio han podido elaborar ciertos “rebusques”(emociones
altenativas)para adaptarse a su contexto familiar que pueden estar
utlizando en la actualidad.
Por otro lado, apreciamos también respuestas similares respecto
a la expresión en la actualidad y la expresión en el contexto familiar. Si
esto es así confirmariamos la teoría de Eric Berne respecto al modelado
parental de las emociones durante los años de crianza y su influencia en
la competencia emocional en la vida adulta.
Estos resultados han facilitado el paso a la fase de la investigación
en la que ahora nos encontramos en la buscamos respuestas a cuestiones
como estas ¿Cuáles son los rebusques elaborados por estas personas?¿Son
las mismas expresiones emocionales que aprendieron en la infancia o
las han modificado?¿Como son sus expresiones emocional:intensidad,
adecuación, respuesta ante las de otros, etc?¿Han logrado darse permisos
para conectar con sus emociones naturales?¿Como?...y si es así:¿Ha
contribuido esto a su bienestar personal?Estos son, desde nuestro punto
de vista, aspectos cruciales para comprender como se configura la
competencia emocional.
209
Bibliografía
• Berne, E(1961) Transactional Analysis in Psichotherapy.Grove
Press: Nueva York
• Berne, E(1972) What Do You Say Afer You Say Hello.Grove Press:
Nueva York
• Massó Cantarero, F(2007)Análisis Transaccional I, Cómo nos
hacemos persona:Madrid.CCS
• Massó Cantarero, F(2008)Análisis Transaccional II, Educación
autonomía y convivencia:Madrid.CCS
• Massó Cantarero,F(2001) ¡Ponte a vivir!, valores y
autoestima:Madrid.Eneida
• Kerstész, R.(1993):Análisis Transaccional en vivo.
IPPEM:Buenos Aires
• Taylor, S.J.; Bogdan, R. (2008): Introducción a los métodos
cualitativos de investigación.Paidos: Barcelona.
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