CIUDADANIA Y DERECHOS HUMANOS: DESAFIOS PARA LA EDUCACION

Participantes:

Maestros y maestras, educadores, estudiantes y personas interesadas. Máximo 30 participantes por taller.

Tiempo:

5 sesiones de cuatro horas cada una. Se puede realizar el ciclo completo de 20 horas en días seguidos o se pueden realizar
sesiones independientes en periodos distintos de tiempo.

Propósitos generales:

• Promover, en los y en las participantes, el desarrollo de una cultura para la paz y la ciudadanía desde una perspectiva
intercultural y de Derechos Humanos.

• Favorecer la reflexión respecto a la importancia y necesidad de una concepción y acción educativa que promuevan los
Derechos Humanos, la ciudadanía y la paz.

• Compartir, con las y los participantes, estrategias metodológicas que favorezcan el desarrollo de una cultura para la paz y la
ciudadanía desde una perspectiva intercultural y de Derechos Humanos.

LOS DERECHOS HUHANOS COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA PARA LA PAZ Y
LA CIUDADANIA

OBJETIVOS PARA BL PRIMER y SEQUNDO DIA

• Comprender la noción de Derechos Humanos como un proceso histórico, dinámico, identificando sus diferentes
generaciones.

• Analizar la noción de Derechos Humanos en relación a las de desarrollo, democracia, ciudadanía y paz.
• Comprender el significado no sólo de los derechos sino de los deberes que tienen las personas y los grupos sociales hacia
los otros.

• Aplicar, desde un enfoque socio-crítico, una metodología, estrategias y actividades para educar en y para los Derechos
Humanos.

ACTIVIDAD
Presentación: 10 min.

- Del taller y del proceso que se va a vivir

- De los facilitadores
- De los participantes (sólo nombres, lugar de procedencia y de trabajo)

Dinámica de inicio: “Dibujando los DDHH” 50 min.

- Se reparte, a cada participante, media hoja de papel tamaño carta y un alfiler o gancho.
- Individualmente dibujan, en su hoja de papel, lo que les sugiere el término DDHH.
- Cuando hayan concluido el trabajo, cada participante prende su dibujo en el pecho .
- Con música de fondo, las y los participantes, pasean por el salón, mostrando su trabajo a los demás, cuando encuentran
algún dibujo similar al suyo, se detienen a conversar por qué dibujaron lo que dibujaron.
- En plenaria, las y los participantes comparten la experiencia y el facilitador o facilitadora complementa con: concepto de
DDHH (anexo 1, Pág. 10), características y principios de los DDHH (anexo 1, Pág. 10).
- Dialogar sobre las generaciones de DDHH (anexo 1, Pág. 10).
ACTIVIDAD DURACION

Trabajo grupal: “Con periódicos” (Ver pag. 16) 60 min.

- Se conforman grupos de cuatro o cinco participantes

- Se proporciona a cada grupo un banco de noticias, fotos y otros
- Cada grupo escoge el material que le permite identificar situaciones de violación y de defensa de los DDHH y las
analiza en base a una guía de reflexión proporcionada por el facilitador o la facilitadora (anexo 2, Pág. 16)
- En papelógrafos, presentan su trabajo al grupo grande
- El facilitador o facilitadora complementa la reflexión relacionándola con DDHH, democracia, cultura de paz y
ciudadanía (anexo 3, Pág. 17)
Receso 20 min.

Dinámica: “Las tarjetas de colores” 40 min.

- Se reparte a cada participante una tarjeta verde y una tarjeta roja

- Cada participante identifica y escribe las situaciones en las que promueve (tarjeta verde) o dificulta
(tarjeta roja) los DDHH en la cotidianeidad
- En plenaria se reflexiona sobre los derechos y responsabilidades como sujetos personales miembros de una comunidad

Lectura grupa!: “Democracia, DDHH, Defensor del Pueblo” 50 min.

- Se conforman grupos de cuatro o cinco personas

- A cada grupo se le proporciona, por lo menos, dos ejemplares del artículo titulado: Democracia, DDHH, Defensor del
Pueblo (anexo 4, Pág. 19)
- Cada grupo lee el artículo y escribe, en papelógrafo, las ideas que más le han impactado, explicando el por qué
- Plenaria para compartir y complementar en base a las preguntas:
¿En cuáles de esos factores podríamos incidir? ¿por qué?

¿De qué manera podríamos incidir, desde lo cotidiano en esos factores?

¿A qué compromiso, personal y comunitario, nos lleva el contenido de la lectura? ¿En qué medida
estamos dispuestas y dispuestos? ¿por qué?
 Lectura a viva voz: “Declaración de los Derechos Humanos” (Ver pág. ) 10 min.

- En grupo grande, se lee la declaración (anexo 5, Pág. 22)

DERECHOS HUMANOS

CONCEPTO

Los Derechos Humanos (DDHH) son los derechos que tienen tocias las personas, en virtud de su humanidad común, a vivir una
vida en libertad y dignidad.

Expresan un profundo compromiso frente a la garantía de que todas las personas puedan disfrutar de los bienes y libertades
necesarios para una vida digna.

Es la afirmación de la dignidad de la persona frente al Estado. Es decir, se trata de derechos inherentes a la persona humana y que
son derechos que se afirman frente al poder público.

Los DDHH pueden ser definidos como el conjunto de normas, socialmente exigibles (obligatorias y de respeto general), que se
fundamentan en los valores de la dignidad intrínseca a la naturaleza humana, cuya aceptación y práctica garantizan una relación
armónica entre la persona y la sociedad, entre la persona y la ley, entre el ciudadano y ciudadana y el poder político.

Suponen la necesidad de ejercitarlos y la obligación de respetar que el otro puede ejercerlos.

PRINCIPIOS

Los principios reflejan aspiraciones humanas y establecen el marco de acción para que las personas y los estados puedan actuar.

Principio de la Universalidad y de la Transnacionalidad, consagra que los DDHH son abarcadores y se aplican en todos los países y
a todas las personas, independientemente del territorio en el que se encuentren y sin distinción de ningún tipo y se basan en valores
universales como la dignidad, igualdad y justicia.
Los principios de la Indivisibilidad e Interdependencia de los DDHH consagran que estos derechos tienen el mismo valor, forman un
todo integrado, un cuerpo único e indivisible, tienen una raíz común que es el respeto a la dignidad intrínseca de la persona. Por ello
no se puede sacrificar un derecho humano con el pretexto de defender otro, no se puede respetar unos derechos e irrespetar otros.

Afirmar la interdependencia de los DDHH y su indivisibilidad exige una atención continua a la interrelación que existe entre ellos y
una articulación entre los diferentes movimientos y organizaciones que actúan en las diversas luchas y cuestiones específicas.

Los DDHH no son transferibles, es decir, no se pueden pasar a otra persona, ni renunciar a ellos, ya sea voluntaria u
obligatoriamente.

Los DDHH son imprescriptibles porque permanecen con la persona hasta que muere.

El principio de progresividad de los DDHH consiste en que los Estados, de acuerdo a su capacidad y disponibilidad de recursos,
deben ir mejorando sus sistemas de protección de los DDHH y garantizando su pleno goce y disfrute, a todas las personas. Así
mismo, supone la ampliación de los derechos, de acuerdo a las diferentes declaraciones o tratados.

En suma, los principios son de:

 Universalidad y transnacionalidad
 Indivisibilidad e interdependencia
 No transferencia
 Imprescriptibilidad
 Progresividad

RACTERIST1CAS

La lucha por los DDHH ocurre en lo cotidiano:

No basta con tener una convicción teórica, esa adhesión se tiene que traducir en la práctica a través de actitudes y
comportamientos que reflejen nuestra forma de pensar, sentir, vivir.
El espacio cotidiano adquiere una relevancia especial en la lucha por los DDHH.

El desarrollo de una práctica social y solidaria es un imperativo ético para poder construir una sociedad en la cual, la posibilidad de
una vida digna se haga realidad.

Los DDHH son conquistas históricas:

En la historia de la humanidad, los DDHH nunca fueron respetados, ni puestos en práctica simplemente por el hecho de estar
previamente asegurados en una Declaración. El proceso de conquista de los Derechos Humanos se relaciona íntimamente con las
luchas de liberación de determinados grupos sociales que viven en carne propia la violación de sus derechos. Así, las Declaraciones
surgen a raíz de éstas.

Sin embargo, aunque los DDHH son una conquista histórica, no implica que dicha conquista no sea vulnerable, concretizada de
manera desigual y continuamente amenazada. Entonces, en su práctica, hay avances y retrocesos.

Aunque hay mayor conciencia de los derechos; el hambre, la pobreza, la deforestación del planeta aumentan continuamente.

Se trata entonces de proponer una nueva alternativa ética de la práctica de los DDHH, en la que la Declaración no sea un contrato,
sino un horizonte de la convivencia humana.

La percepción que cada persona tiene de los DDHH está muy condicionada por el lugar social que ocupa en la sociedad:

En algunos países, la vida digna supone la lucha para satisfacer las necesidades básicas, unos pocos, se mueven en los niveles
crecientes de consumismo y otros reconocen que luchar para conquistar una vida digna para todos significa ser solidario y
compartir.

Esta situación nos invita a hacer y a promover un análisis crítico de la realidad y un compromiso concreto con la transformación
social con miras a la construcción de una sociedad menos excluyente y más democrática y justa.

En la lucha por los DDHH, unos son sujetos y otros aliados:

La lucha por los DDHH se manifiesta en cuestiones concretas como: raza, género, religión. Algunos son sujetos directos de esas
luchas porque sienten las consecuencias concretas de la falta de respeto a sus derechos, en tanto otros son solidarios,
constituyéndose en aliados.

Aliado es el que lucha por algún derecho que a otros se les niega y se solidariza con la causa, consciente de que sólo así se puede
construir una sociedad en la cual todos tengan, de hecho, el derecho a una vida digna.

Esta postura ante los DDHH afecta profundamente toda nuestra vida:

En relación con nosotros mismos, con los demás, con la naturaleza, con lo trascendente, nos vemos afectados pues, se trata de
afirmar una visión global y articulada de los DDHH en todos los niveles.

A partir de esta opción por la vida, cada uno construye con y junto a los demás, su proyecto existencial global, con el compromiso
de crear una sociedad más justa y humana.

La lucha por los DDHH está comprometida, especialmente, con las graneles mayorías:

Defender los DDHH supone asumir una postura comprometida con todas las víctimas de violación de sus derechos porque es
necesario que ¿stos se tornen en una realidad para los pobres y desposeídos.

I a utopía de la sociedad nueva que queremos construir, implica aunar esfuerzos, favorecer la organización de la sociedad civil y
apoyar las luchas de los sectores populares.

(Extractado del libro: "Formación en Derechos Humanos" de: Elvira Morcillo y José Gregorio Cuarenas)

GENERACIONES DE DERECHOS HUMANOS

Las Declaraciones surgen, en su mayoría, como resultado de las luchas de los grupos sociales desfavorecidos, de las violaciones a
su dignidad, y aparecen como corolario de un proceso histórico determinado. Al hacer una lectura retrospectiva de la historia de los
DDHH y de sus conquistas jurídicas, se constata que ha habido una maduración progresiva y expansiva del camino recorrido, en el
cual cada declaración incorpora conquistas anteriores y da un paso hacia delante.
Paradójicamente, en el mundo de hoy existe una conciencia más amplia de los DDHH, incluso se han reconocido más derechos; sin
embargo, las amenazas a la vida y a la propia sobrevivencia del planeta nunca se multiplicaron como hoy.

Pérez Esquivel, cuando sitúa la cuestión de los DDHH en la perspectiva de la construcción de un nuevo orden democrático, afirma
que es necesario proponer un enfoque a partir de una nueva perspectiva:

"Ante ¡a perspectiva clásica de los DDHH es posible y necesario proponer una nueva alternativa ética, cuyo fundamento no sea el
racionalismo liberal, sino la comprensión del desarrollo histórico como un proceso o una constante deliberación de los pueblos.
Desde este punto de vista, la Declaración Universal de los DDHH no es un denominador para fundamentar un contrato, sino un
horizonte de la convivencia humana, una meta cuyo sujeto no es sólo el individuo, sino el pueblo y los pueblos organizados.

Proponer que los DDHH sean el horizonte significa que el fundamento moral de la convivencia está situado en otro lugar. Ya no se
trata de algo que está antes y es necesario defender, sino de algo que está después y hay que construir. La defensa de los DDHH
como defensa de los derechos de los pueblos, coloca en primer plano el problema de los medios y de los agentes del proceso de
liberación. Es decir, el problema de la práctica histórica a partir de la cual y a través de la cual, se construye el horizonte. De hecho,
si consideramos a partir de esta nueva perspectiva lo que propone la Declaración de los DDHH, veremos que se manifiesta como
algo imperativo para la democratización total, de igualdad total, de solidaridad integrada"1

En esa construcción histórica, que es dinámica y que se lleva a cabo en lo cotidiano, no puede haber contradicción entre el
horizonte de sentido, la utopía que queremos construir y la práctica histórica concreta. Con esta perspectiva, las mediaciones
asumen una relevancia especial, como espacios sociales y culturales de afirmación teórico-práctica de los DDHH.

Esta construcción histórica se inicia con la necesidad de establecer principios de convivencia, de justicia y con la propia idea de la
dignidad humana, expresados tanto en el Código de Hammurabi (1700 A.C), como por los profetas judíos, Buda, Confucio, los
griegos, los romanos y el Cristianismo entre otros.

Derechos Humanos de primera generación:

Nacen a partir de la Declaración de Virginia (USA 1776) y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia
1789), por tanto, son resultado del pensamiento liberal del siglo XIX.
Llamados Derechos Civiles y Políticos, son derechos de carácter individual y político, están referidos a:

• Las libertades de pensamiento, creencias, conciencia, opinión, expresión

• Derecho de propiedad

• Garantías procesales, indispensables para la protección de la libertad individual

• Participación política

Derechos Humanos de segunda generación:

Nacen a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, se inspiraron en las Constituciones Mexicana (1917) y Rusa (1918).

Complementan y corrigen los derechos civiles y políticos, los cuales aún presentan elementos discriminatorios. Fue la aportación de
la izquierda, bajo la ¡dea de igualdad, la que posibilitó su creación y vigencia garantizando a todos los ciudadanos:

• Derecho al trabajo

• Derecho a condiciones de trabajo justas

• Derechos y libertades sindicales y de negociación colectiva

• Derecho a la seguridad social

• Derecho a la salud

• Derecho a la educación

Derecho a la protección de la familia

Derecho a la participación en la vida cultural de la comunidad

Derechos humanos de la tercera generación:

Surgen a mediados del siglo XX como consecuencia de las cenizas de las guerras mundiales, se traducen en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (ONU 1948) y la Declaración Universal de los Derechos de los Pueblos (1976). A diferencia de
las anteriores generaciones de derechos que son de carácter individual, este grupo muestra una fuerte tendencia hacia lo
comunitario pues se preocupa por:

Los derechos de los niños Los derechos de la mujer Los derechos de las minorías El derecho a la diferencia El derecho de los
pueblos

Derechos humanos de la cuarta generación:

Propios de los cambios acaecidos a nivel regional y mundial, producto del sistema económico, político y social neoliberal. Esta
generación de derechos busca proteger el derecho a la vida desde una dimensión planetaria y se plasma en la Carta de la Tierra o
Declaración de Río (1992) donde se definen los principios ambientales o de desarrollo sostenible:

Derecho a una vida saludable

Derecho a una vida en armonía con la naturaleza

Derecho al desarrollo

Derecho a la paz
 GUIA DE REFLEXION CON PERIODICOS

 ¿Qué características presentan las personas o grupos sujetos de violación de DDHH?

• ¿Qué características presentan las personas o grupos que violan los Derechos Humanos?

• ¿Qué tipo de violaciones son las más frecuentes? ¿A qué consideran que se debe?

• ¿Qué acciones podríamos emprender para revertir esa situación?

DERECHOS HUMAMOS, CULTURA DE PAZ, CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA

Los Derechos Humanos, en el contexto actual, se traducen en una serie de postulados plasmados en un documento: la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, elaborado con el propósito de velar jurídicamente por el bienestar de todas las personas sin
excepción. Si bien esta Declaración es la que otorga a los Derechos Humanos una categoría legal, indiscutiblemente objetiva, éstos
superan los principios legislativos en cuanto son inherentes y parte constitutiva de la persona. A decir de Morcillo y Guarenas: "...los
Derechos Humanos existen, no son una concesión de la sociedad ni dependen del reconocimiento de un Gobierno o de una
Declaración Universal firmada por muchos gobiernos. Son anteriores y superiores al poder del Estado, aunque constituyen una
fuente de la que emana el Derecho Positivo..."I

En este sentido, los Derechos Humanos se instituyen en un imperativo ético, en los cimientos desde los que encaramos la vida y las
relaciones con los Otros, ejerciendo nuestra responsabilidad en la edificación de una sociedad nueva, en la que todas y todos
coexistamos en plenitud.

La responsabilidad a la que hacemos referencia va más allá de la simple obligación, del deber vinculado a los derechos, es más
bien una elección para con el Otro, con los Otros. Desde esta perspectiva, el Yo y el Tú se integran en una dinámica de pluralidad
en la que el Nosotros se hace presente. Este es el auténtico rostro de la diversidad, del encuentro responsable en el que el Yo
reconoce a los Otros como Otros, desde una convivencia que enriquece, "pero que no está condicionada a este enriquecimiento"2.
De ahí, desde esa convivencia, surge el compromiso de la presencia activa, de la participación en todos aquellos asuntos que
repercuten en el bienestar personal y colectivo. El Yo, como sujeto que hace y conforma una comunidad, se identifica con ella y
despliega una acción política a través de un juicio crítico, desde el ejercicio de una ciudadanía propositiva.

El ejercicio ciudadano nos remite a la democracia entendida no sólo como un pensamiento ideológico-político abstracto, sino como
una forma particular de estructurar la sociedad desde una visión inclusiva, en la que todas y todos los ciudadanos se sientan
artífices de un proyecto común que vela por la dignidad humana.

No se trata de caer en una idealización de la democracia concibiéndola como la poción mágica de los cuentos de hadas. Cada
sociedad, desde su historia, su presente y su proyección futura, deberá erigir su propia cultura democrática, aquella que haga
acopio de su identidad colectiva, desde el reconocimiento, la apertura y el encuentro con las otras.

El encuentro, tanto al interior de una sociedad como hacia afuera supone, ya lo dijimos, una complejidad de relaciones donde lo
diverso emerge como eje vectorial, atravesando el espacio de convivencia y suscitando la expresión de modos de pensar distintos,
de intereses disímiles, de necesidades diferentes, generando una suerte de conflictos que, desde el accionar democrático, tendrían
que ser superados por medio del diálogo y de la deliberación. El conflicto es natural, e incluso enriquecedor en cuanto permite la
reflexión y reelaboración de ideas, preceptos y posiciones y en su resolución debería, por tanto, prevalecer la humildad y la
predisposición de acogida, sin prejuicios ni argumentos predefinidos.

Y es que, desde el paradigma democrático, el antagonismo entre lo particular y lo colectivo, entre lo personal y lo público no es
insalvable, por el contrario, proporciona elementos para una dialogicidad que hace posible que el sujeto vaya reconfigurando a la
sociedad y a la vez éste, se vaya reconfigurando a través de ella. A tiempo de velar por la persona, la democracia vela también por
la persona en plural.

La esfera pública, entonces, es aquella en la que cada ciudadana, ciudadano, emite su voz, propone, actúa desde su ser, desde su
Yo, con la intención de encontrarse con el Otro para conformar un Nosotros, desplegando un sueño compartido. Esto es lo que
denominamos la búsqueda del bien común.

1. Morcillo Elvira y Cuarenas José Gregorio: 1998. “Formación en Derechos Humanos”, Ed. Vicaría Episcopal de Derechos
Humanos de la Arquidiócesis de Caracas, Venezuela.
2. Magendzo, Abraham: 2006. “El Ser del Otro”: Un Sustento Ético-Político para la Educación”,
http://mt.educarchile.cl/mt/amagendzo/archives/2006/12/elserdelo- trounsustentoet. html

(Extractado del libro: "Estrategias Educativas para el Cambio", Centro Yachay Tinkuy)

DEMOCRACIA, DERECHOS HUMANOS Y DEFENSOR DEL PUEBLO

Hablar de los Derechos Humanos implica reafirmar el hecho de que los seres humanos nacen libres, iguales en beneficio,
fundamentalmente en esa trilogía que es el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad. Trilogía plasmada de manera uniforme
en un conjunto de Pactos, Convenios Internacionales y en las propias declaraciones: La declaración Universal, la Declaración
Americana, Pactos y Convenios que son parte de nuestro permanente aprendizaje y vivencia. Esto nos lleva a una conclusión
fundamental; basta ser humano para tener derechos.

La libertad, la igualdad, la seguridad, no deben ser transgredidas por ningún parámetro ya sea jurídico o fáctico que justifique
acciones discriminatorias entre seres humanos.

En ese sentido, no puede haber ningún mecanismo de discriminación, ya sea por raza, por pensamiento, por religión, por género,
por sexo o por opción sexual, etc. En consecuencia, la ideología de los Derechos Humanos también como mecanismo de
convivencia social, nos orienta hacia un sentido de justicia, de una forma de vivir y convivir bajo parámetros de igualdad y porque no
decirlo de justicia social.

Por tanto la democracia debe tener, como cuestión de Estado, los Derechos Humanos como una forma antagónica hacia la
dictadura. Pero la democracia por si sola no garantiza los Derechos Humanos, es el escenario adecuado, pero requiere la
participación de sus actores. Porque la democracia nos permite actuar individual y colectivamente en función de un bienestar
colectivo y la búsqueda de la justicia social. Eso significa un imperativo categórico en la conducta de sus gobernantes y de sus
gobernados.

En democracia necesitamos reconocer y admitir que somos diversos, somos pluriculturales, multiculturales, somos multilingües
incluso, somos diferentes pero tenemos iguales derechos y por tanto debemos manejarnos bajo esos parámetros de igualdad. La
democracia debe posibilitar la construcción de la justicia social, desde la aceptación por lo diverso. Voltaire decía: "No pienso igual
que tú, pero estoy dispuesto a dar mi vida para que digas lo que piensas". En este sentido cabe preguntarnos: ¿Estamos dispuestos
a permitir que el que piensa diferente a nosotros tenga a plenitud o goce a plenitud de sus derechos fundamentales? ¿No son acaso
esas diferencias las que permanentemente las transformamos en rivalidades y a través de esas rivalidades generamos mecanismos
de discriminación y de violación de los derechos del prójimo?

Todos los días, en nuestra realidad, podemos ubicar o señalar algunos bolsones de violaciones a los Derechos Humanos, en donde
cada uno de nosotros y nosotras tiene su parte de responsabilidad. Por ejemplo, en el tema de género, ¿no hay acaso todavía,
especialmente en Latinoamérica, una mentalidad machista de pensar que la mujer, es una ciudadana de segunda categoría? El
varón goza de muchos derechos, en detrimento de los derechos de la mujer, agravado con el problema de la violencia doméstica.
De 10 casos de violencia doméstica, 7 se quedan en la impunidad porque la víctima es la principal encubridora de su victimario,
porque se transmite ese machismo, ese autoritarismo patriarcal, de generación en generación, de madres a hijas, de suegras a
nueras.

¿Cuántas mujeres son marginadas en opciones laborales, simplemente por su condición de mujer? Como respuesta el Defensor del
Pueblo, tiene en Bolivia, cantidades de recursos de amparo constitucional contra diversos empleadores para proteger a mujeres que
en situación de embarazo son destituidas, pese a que hay una ley que protege hasta el año del alumbramiento, ¡Y eso sucede en
plena democracia! Lo que nos alerta a pensar que no basta el membrete democrático, es necesario democratizar el pensamiento,
las acciones y las interrelaciones cotidianas, democratizarlas en función de los Derechos Humanos.

Otro bolsón de violación de los Derechos Humanos es el acoso sexual. ¿Cuántas mujeres tienen que dejar su fuente de trabajo,
simplemente porque no quisieron aceptar las insinuaciones de sus empleadores? ¿O dejar de estudiar debido a las insinuaciones
del catedrático de la universidad o del profesor del colegio? De igual manera, las mujeres que trabajan como empleadas domesticas
son vulnerables a esa situación.

Respecto a los niños y a las niñas, ¿acaso no hay maltrato infantil? ¿Acaso no hay explotación sexual? Además de ello, algo que
debe preocuparnos es el tráfico de órganos, la trata de personas, en Bolivia, de pronto desaparecen los niños, casualmente niños
pobres, luego se encuentran sus cadáveres en un basural, sin un riñón, sin una parte de su cuerpo. Es inminente que el Estado de
una respuesta a esa situación.
La discriminación a los pueblos indígenas es otra forma de violación a los Derechos Humanos. El año pasado el Defensor del
Pueblo ha denunciado -en pleno siglo XXI- la subsistencia de comunidades cautivas en la parte del Chaco Boliviano. Comunidades
cautivas, donde las personas siguen trabajando gratuitamente para el patrón, bajo condiciones de explotación. Este tema se ha
planteado como un desafío para el Estado.

Un sector vulnerable es también el de los emigrantes. Víctimas de la xenofobia, de la discriminación racial y de otras actitudes
autoritarias, viven todo el drama de la violación de sus derechos.

De igual manera, en Bolivia, la brecha entre ricos y pobres es alarmante. Mientras unos viven en extrema pobreza, los niveles de
consumo de los otros son similares a los estándares europeos y norteamericanos.

Esos son los abismos de la democracia o que existen en la democracia y que no hemos aprendido a resolverlos todavía. Es vital
enfatizar en que los Derechos Humanos deben hacer prevalecer los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

En ese ámbito, el Defensor del Pueblo debe cumplir varias tareas: La atención cotidiana a las denuncias de los ciudadanos, el
análisis de las causas y efectos del desconocimiento y violación de los Derechos Humanos, la educación en y para los Derechos
Humanos, tanto a la población en general como a las instituciones privadas, públicas y de seguridad estatal.

Otra tarea importante del Defensor del Pueblo es la de ser mediador permanente entre el Estado y la sociedad civil, facilitando el
diálogo, el consenso y la procura de soluciones pacíficas a los diferentes conflictos que se generan, teniendo presente la necesidad
fundamental de constitucionalizar los Derechos Humanos como un elemento clave de la vida en democracia.

Parafraseando a García Márquez: “... los inventores de fábulas, creemos que no es tarde comprender una utopía contraria, una
nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta su forma de pensar, hasta su forma de vivir o de
morir, donde de veras sean ciertos: la justicia, el amor, la felicidad y donde las estirpes condenadas a 100 años de soledad, tengan
por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra

(Texto extractado de una ponencia del Dr. Waldo Albarracín Sánchez, Defensor del Pueblo de la República de Bolivia, 2008)
DECLARACION UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS

Aprobada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de 1948.

PREÁMBULO

CONSIDERANDO que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y los
derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;

CONSIDERANDO que el desconocimiento y el menosprecio de los Derechos Humanos han originado actos de barbarie ultrajantes
para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un
mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de
creencias;

CONSIDERANDO esencial que los Derechos Humanos sean protegidos por un régimen de Derechos, a fin de que el hombre no se
vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;

CONSIDERANDO también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;

CONSIDERANDO que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta, su fe en los derechos fundamentales del
hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado
resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad.

CONSIDERANDO que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las
Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y CONSIDERANDO que
una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;

I ¿i Asamblea General Proclama

IA PRESENTE DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y
naciones deben • sforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones inspirándose constantemente en ella,
promuevan, mediante la enseñanza y l,i educación, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de
carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

ARTÍCULO 1.

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben
comportarse fraternalmente los unos con los otros.

ARTÍCULO 2.

(1) Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color,
sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional, social, posición económica, nacimiento o cualquier
otra condición.

(2) Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya
jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no
autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

ARTÍCULO 3.

Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

ARTÍCULO 4.

Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

ARTÍCULO 5.

Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

ARTÍCULO 6.
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

ARTÍCULO 7.

Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección
contra toda discriminación que infringe esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

ARTÍCULO 8.

Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que
violen su: derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

ARTÍCULO 9.

Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

ARTÍCULO 10.

Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente
e imparcial para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia
penal.

ARTÍCULO 11.

0) Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a
la ley y ei juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

(2) Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional
( internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

ARTÍCULO 12.
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su
honra oas1 reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

ARTÍCULO 13.

(1) Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.

(2) Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

ARTÍCULO 14.

(1) En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.

(2) Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos
a le propósitos y principios de las Naciones Unidas.

ARTÍCULO 15.

(1) Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.

(2) A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

ARTÍCULO 16.

(1) Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad
o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio y en caso de disolución del
matrimonio.

(2) Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

(3) La familia es un elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

ARTÍCULO 17.
(1) Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

(2) Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

ARTÍCULO 18.

Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de
religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público
como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

ARTÍCULO 19.

Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus
opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de
expresión.

ARTÍCULO 20.

(1) Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.

(2) Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

ARTÍCULO 21.

(1) Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente
escogidos.

(2) Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

(3) La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones
auténticas que habrán de celebrarse periódicamente por sufragio universal e igual y por el voto secreto u otro procedimiento
equivalente que garantice la libertad del voto.
ARTÍCULO 22.

Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la
cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

ARTÍCULO 23.

(1) Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y
a la protección contra el desempleo.

(2) Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.

(3) Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia,
una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de
protección social.

(4) Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

ARTÍCULO 24.

Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a
vacaciones

periódicas pagadas.

ARTÍCULO 25.

(1) Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en
especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a
los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia
por circunstancias independientes de su voluntad.
(2) La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o
fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

ARTÍCULO 26.

(1) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción
elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

(2) La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos
Humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollos de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz.

(3) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

ARTÍCULO 27.

(1) Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar
en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

(2) Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las
producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

ARTÍCULO 28.

loda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en
esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

ARTÍCULO 29.
(1) Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su
personalidad.

(2) En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones
establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de
satisfacer lasjustas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.

(3) Estos derechos y libertades no podrán en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las
Naciones Unidas.

ARTÍCULO 30.

Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una
persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y
libertades proclamados en esta Declaración.
LOS DERECHOS HUMANOS COMO CONDICION ENCESCESARIA PARA LA CONSTRUCCION DE UNA CULTURA PARA LA
PAZ Y LA CIUDADANIA

ACTIVIDAD DURACION
Dinámica de inicio: “Dominó de los DDHH” 30 min.

- En grupo grande, en el suelo, se arma el dominó según las reglas del juego (anexo 6, Pág. 31)
- Al finalizar el juego, el facilitador o facilitadora complementa la reflexión haciendo mención a los órganos de
protección de los DDHH en nuestro país y el mundo (anexo 7, Pág. 38)

Canción: “La canción de la cigarra” 20 min.

- En grupo grande se escucha la canción (CD de apoyo), una primera vez, con los ojos cerrados
- Luego, a cada participante se le reparte la letra y se canta entre todos (anexo 8, Pág. 46)
- Plenaria para expresar las resonancias de la letra en los y en las participantes y para relacionarla con la
escuela y los DDHH en base a preguntas como:
En el contenido de la canción, ¿qué derechos se violan?

¿Por qué?

Y en la cotidianeidad, ¿se violan esos mismos derechos?

Lectura Crupal: “El nosotros en la educación” 60 min.

- Se conforman grupos de cuatro o cinco personas

- A cada grupo se le reparte, al menos, dos copias del documento (anexo 9, Pág. 47)
- Cada grupo lee el artículo y reflexiona sobre el contenido en base a las siguientes cuestionantes:
Por qué trabajar desde esa perspectiva Qué implica Rol del educador

Actitudes que conlleva esa forma de trabajo ^ Características metodológicas

ACTIVIDAD DURACIÓN

- Los grupos elaboran papelógrafos para socializar su trabajo

- El facilitador o facilitadora sintetiza la reflexión

Receso 20 min.

Lectura a viva voz: “Declaración de los derechos del niño” 15 min.

- A cada participante se le reparte un documento de la Declaración de los derechos del niño (anexo 10 Pág. 51)
- En plenaria se comparte las resonancias de la declaración en las y en los participantes

Estudio de casos: “DDHH en la escuela” 50 min.

- Se conforman cuatro grupos de trabajo

- A cada grupo se reparte un estudio de caso diferente (anexo 11, Pág. 53)
- Cada grupo estudia el caso respectivo desde la perspectiva de violación y respeto a los DDHH, estableciendo su
relación con la declaración de los derechos del niño
- Plenaria de socialización
- El facilitador o facilitadora relaciona la reflexión con la actividad: el nosotros en la educación, con la canción y
con la lectura de los derechos del niño

Estrategias y actividades: “Educación en DDHH” 45 min.

- DDHH a través de la expresión artística

Se proyectan pinturas y cuadros de autores bolivianos (Mamani Mamani y otros más clásicos (CD de apoyo)

Las y los participantes observan cuidadosamente los cuadros, sus características, el contexto, la época y los
relacionan con temáticas y artículos de los Derechos Humanos
ACTIVIDAD

ACTIVIDAD DURACION

n lobo no tan feroz 45 min

- Lectura del texto (anexo 12 Pág. 55)) en voz alta y discusión grupal a partir de las si¬guientes preguntas:
¿Cuáles eran tus sentimientos originales hacia el lobo, en el cuento original de la Caperucita, es decir, antes de
haber oído esta otra versión del cuento?
Ahora que has escuchado la historia del lobo ¿cómo te sientes respecto a él?
¿Cuáles eran tus sentimientos respecto a la Caperucita antes?
¿Qué piensas ahora de ella?
¿Ha existido en tu vida una situación en que has pensado de una manera y has cam¬biado de opinión al
escuchar el punto de vista de la otra persona?
¿Qué has aprendido de esta historia y de su discusión?
¿Crees que las lecciones que se desprenden de este nuevo cuento tienen alguna apli¬cación a la hora de
garantizar el derecho a la presunción de inocencia, así como a un juicio justo e imparcial?
DOMINIODE LOS DERECHOS HUMANOS

Objetivo del juego

Reflexionar sobre los Derechos Humanos y su práctica en la sociedad.

Materiales que se necesitan

• 36 tarjetas de dominó para copiar, recortar y pegar en cartulina o cartón prensando.

Reglas del juego

• Se reparte una ficha a cada participante. Si las fichas sobran, se vuelve a repartir.

• En grupo grande, en el suelo, se arma el dominó.

• El primer jugador coloca una ficha en el suelo.

• El jugador o los jugadores que tengan las fichas que le continúan a la primera ficha, las colocan en el lugar corres¬pondiente,
reflexionando y justificando la práctica del derecho complementado.

• El juego termina cuando todas las fichas han sido colocadas correctamente.

Aclaraciones para el moderador o moderadora

• Se recomienda iniciar el juego, con una ronda de preguntas sobre las impresiones y vivencias de los y de las par¬ticipantes
respecto del taller anterior.

• Es necesario crear un ambiente de confianza para que las y los participantes pueden verter libremente sus opiniones.

• Aprovechar diferentes momentos durante el desarrollo del juego para motivar la reflexión sobre los Derechos Humanos.

(Juego elaborado por la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz, Venezuela)

ORGANOS DE PROTECCION DE LOS D.D.H.H. EN EL PAIS Y EN EL MUNDO

AMNISTÍA INTERNACIONAL

Amnistía Internacional comienza en 1961, año en el que su fundador, Peter Benenson, abogado británico, decide intervenir en el
caso de dos estudiantes portugueses condenados a siete años de cárcel por hacer un brindis por la libertad.

Amnistía Internacional trabaja en todo el mundo para luchar contra los abusos de los Derechos Humanos y para cambiar las leyes
que en algunas ocasiones tratan de legitimarlos. Es un movimiento independiente de cualquier gobierno, ideología política o credo
religioso. Cuenta con cerca de un millón y medio de personas afiliadas en todo el mundo y más de 4.000 grupos locales integrados
por voluntarios.

La visión de Amnistía Internacional es la de un mundo en el que todas las personas disfrutan de todos los Derechos Humanos
proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en otras normas internacionales de Derechos Humanos.

Su misión consiste en realizar labores de investigación y acción centradas en impedir y poner fin a la discriminación y a los abusos
graves contra el derecho a la integridad física y mental, a la libertad de conciencia y de expresión. Amnistía Internacional forma una
comunidad global de defensores de los Derechos Humanos, y sus principios son: solidaridad internacional, actuación eficaz en favor
de víctimas concretas, cobertura universal, universalidad e indivisibilidad de los Derechos Humanos, imparcialidad e independencia,
y democracia y respeto mutuo.

A lo largo de cuatro décadas de trabajo ha conseguido o contribuido a conseguir la liberación de miles de presos de conciencia, la
protección de muchas personas amenazadas de ser torturadas o asesinadas, la abolición de la pena de muerte en diversos países y
la creación del Tribunal Penal Internacional, entre otros.

Aún queda mucho por hacer, pero quizá su mayor logro es haber sembrado una amplia conciencia en el mundo de que los
Derechos Humanos deben ser protegidos y haber creado mecanismos para que la gente común y corriente se movilice en cuestión
de horas o de días a favor de personas ordinarias que necesitan ayuda en cualquier rincón del planeta

OFICINA DEL ALTO COMISIONADO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LOS DERECHOS HUMANOS
La Organización de las Naciones Unidas tiene una visión de un mundo en el que se respeten y se disfruten plenamente los
Derechos Humanos de toda persona en condiciones de paz mundial. El papel del Alto Comisionado es mantener dicha visión en la
vanguardia, animando constantemente a la comunidad internacional y a sus Estados miembros a defender las normas de Derechos
Humanos universalmente reconocidas.

Es su deber alertar a los gobiernos y a la comunidad mundial de que la frecuente ignorancia e incumplimiento de dichas normas es
una realidad diaria y ser la voz de las víctimas de violaciones de Derechos Humanos en cualquier parte. También es su deber instar
a la comunidad internacional a adoptar medidas para la prevención de violaciones de Derechos Humanos, incluyendo el apoyo al
derecho al desarrollo.

El ser humano es el centro de todo el trabajo de las Naciones Unidas. El mensaje de Derechos Humanos es un mensaje de
esperanza y refuerzo. Todos nosotros podemos contribuir siendo conscientes de cómo las diferentes partes del sistema
internacional de Derechos Humanos, incluida la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos,
intentan fomentar la aplicación de las normas aprobadas ¡ntemacionalmente allí donde tengan más importancia en la vida diaria de
las personas. Todos nosotros tenemos un papel que desempeñar haciendo del disfrute de todos los Derechos Humanos una
realidad para todos.

UNICEF

UNICEF es la agencia de Naciones Unidas que tiene como objetivo garantizar el cumplimiento de los derechos de la infancia.

La Convención sobre los Derechos del Niño es la ley fundamental sobre la que basa todo su trabajo. UNICEF intenta convertirla en
una norma internacional de respeto de los derechos del niño.

UNICEF busca la transformación social y por ello compromete en su trabajo a todos aquellos sectores sociales que puedan
contribuir con el desarrollo de su objetivo.

UNICEF trabaja para lograr tres resultados para todos los niños y niñas:
• Un buen comienzo de la vida, en un entorno de cuidados, atención y seguridad que les permita sobrevivir y estar físicamente
sanos, mentalmente alertas, emocionalmente seguros, socialmente competentes y con capacidad de aprender.

• Garantías de que todos los niños tengan acceso a una educación básica de calidad y que la puedan completar.

• Que los adolescentes tengan oportunidades de desarrollar plenamente su capacidad individual en un entorno seguro y
acogedor, que les permita participar en su sociedad y contribuir con ella.

Para ello UNICEF centra sus esfuerzos en cinco prioridades:

1. Educación de las niñas, para que permanezcan en la escuela y reciban una enseñanza de calidad

2. Desarrollo integrado de la primera infancia para asegurarles el mejor comienzo en la vida

3. Inmunización y más. No más muertes prevenibles

4. Lucha contra el VIH/SIDA y el derecho a saber como prevenirlo

5. Protección de las niñas y niños frente a la violencia, la explotación, los malos tratos y la discriminación

UNICEF fue creada en 1946 por la Asamblea General de Naciones Unidas para responder a las necesidades más urgentes de la
infancia en Europa que, tras la Segunda Guerra mundial, se encontraba en una precaria situación.

Los primeros programas de UNICEF brindaron ayuda de emergencia a millones de niños y niñas de Oriente Medio, China y Europa.

Desde entonces la protección de todos los niños y niñas sin distinción de raza, credo, nacionalidad o religión se convirtió en una
misión universal que ya tiene más de 50 años de historia.

OIM
Desde su creación en 1951, la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) trabaja con migrantes y gobiernos para
proveer respuestas humanas a los desafíos que presenta la migración. La OIM, con sede central en Ginebra, Suiza actúa como
Organismo Internacional - Intergubernamental y cuenta actualmente con 118 Estados miembros y 20 observadores.

Concebir que la migración en forma ordenada y en condiciones humanas beneficia a los migrantes y a la sociedad, es el principio al
que está consagrado la OIM. En su calidad de principal Organización Internacional para las Migraciones, la OIM trabaja con
asociados de la comunidad internacional para:

• Ayudar a encarar los crecientes desafíos que plantea la gestión de la migración a nivel operativo

• Fomentar la comprensión de las cuestiones migratorias

• Alentar el desarrollo social y económico a través de la migración y velar por el respeto de la dignidad humana y el bienestar
de los migrantes DEFENSA DE NIÑAS Y NIÑOS INTERNACIONAL - SECCIÓN BOLIVIA

Defensa de Niñas y Niños Internacional - Sección Bolivia, DNI-B, es una asociación civil privada, sin fines de lucro, aconfesional,
con independencia político partidaria.

Fue creada el 27 de abril de 1985 y su personería jurídica reconocida por Resolución Suprema 204273 de 26 de abril de 1988.

Forma parte del Movimiento Mundial de Defensa de Niñas y Niños Internacional con sede en Ginebra, Suiza.

Tiene oficinas en cinco ciudades del país: La Paz, El Alto, Oruro, Cochabamba y Santa Cruz.

Finalidad

DNI - B tiene como finalidad que los niños, las niñas, los y las adolescentes gocen de sus derechos en una sociedad justa y
solidaria.

Objetivo general
• Promover y defender los derechos de niños, niñas y adolescentes para lograr su reconocimiento y el ejercicio real de su
condición de ciudadanos, mediante acciones que involucren la participación co-responsable del Estado y la Sociedad Civil.

Objetivos específicos

• Exigir al Estado garantice que los derechos de niños, niñas y adolescentes sean una de las prioridades en las políticas
públicas

• Contribuir a modificar las formas de relacionamiento que discriminan a niños, niñas y adolescentes y se los reconozca como
sujetos sociales y de derecho

• Promover y fortalecer la organización de niños, niñas y adolescentes, para que participen en movimientos comunitarios y
sociales, ejer¬ciendo sus derechos

Acciones que realiza

• Propuesta de leyes y políticas públicas para que respondan a las necesidades reales de niños, niñas y adolescentes

• Investigación de temáticas referidas a la niñez y adolescencia

• Atención jurídica, psicológica y social gratuita en caso de:

- maltrato

- abuso sexual

- explotación laboral

- adolescentes en conflicto con la ley

• Publicación trimestral de la revista Protagonistas y otros materiales educativos

• Desarrolla procesos de educación en Derechos Humanos a través de: cursos, talleres, conferencias y seminarios
• Impulsa la participación protagónica de los niños, niñas y adolescentes organizados en brigadas

Apoya a organizaciones sociales como Juntas Vecinales, Juntas Escolares, Juntas Juveniles, Asociaciones, Federaciones,
Sindicatos, Comités de Vigilancia, grupos originarios, etc.

DEFENSOR DEL PUEBLO - BOLIV1A

El defensor del Pueblo tiene las siguientes funciones:

• Recibir y procesar quejas de la población acerca de los abusos de los poderes públicos y de la violación de Derechos
Humanos

• Investigar y denunciar los hechos de abuso cometidos por los poderes públicos a consecuencia de una queja o por iniciativa
propia

• Solicitar información a autoridades y servidores públicos para llevar a cabo sus investigaciones

• Hacer recomendaciones para que autoridades y servidores públicos cumplan con sus obligaciones, corrijan situaciones o
resuelvan los casos de investigación

• Vigilar la situación de las personas detenidas

Promover acciones positivas a favor de la igualdad de oportunidades y la no-discriminación a las mujeres y los pueblos indígenas

• Informar y educar a la ciudadanía en el conocimiento y ejercicio de sus derechos fundamentales

• Vigilar que en su actuación los funcionarios de la administración pública cumplan con sus obligaciones en sus servicios hacia
la ciuda¬danía

• Ingresar a los centros de detención, confinamiento, albergues y otros, sin restricción de ninguna naturaleza

111 defensa de los derechos y las garantías puede interponer acciones constitucionales.
La Oficina Jurídica para la Mujer (OJM) es una organización no gubernamental de desarrollo, fundada en 1984 cuya especialidad es
la defensa de los derechos de las mujeres desde una perspectiva jurídica social y de género.

Los más de veinte años de trabajo de asesoramiento y defensa de los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales
de las mujeres, han permitido acumular experiencia y alcanzar los objetivos trazados en cada uno de los planes ejecutados.

Misión

La Oficina Jurídica para la Mujer se propone la decodificación de las relaciones de poder de la sociedad boliviana que mantienen las
injusticias, la discriminación y la violencia de género desde una perspectiva crítica y de respeto a los Derechos Humanos.

Visión

La Oficina Jurídica para la Mujer persigue con su accionar el cambio de las relaciones de poder establecidas en la sociedad
boliviana y con ello, la eliminación de las injusticias sociales, económicas, políticas, culturales y otras. Así coma la eliminación de
todas las formas de discriminación y violencia de género, con el propósito de construir una sociedad realmente democrática,
respetuosa de la vida, la paz, la libertad y la diversidad.

Objetivos

1. Consolidar el liderazgo de la Oficina Jurídica para la Mujer como instancia pionera, de referencia, vigilancia, educa¬ción y
promoción de los Derechos Humanos de las mujeres, desde una perspectiva político-social para influir en las políticas relacionadas
con las mujeres.

2. Develar los mecanismos de opresión patriarcal para lograr cambios culturales orientados a la eliminación de la
discri¬minación.

3. Impulsar el efectivo ejercicio de los Derechos Humanos de las Mujeres.

4. Difundir, vigilar y defender los Derechos Humanos de las Mujeres desde una perspectiva de género, clase, etnia y
generacional.

Servicios

El equipo de trabajo de la OJM se encuentra estructurado en tres departamentos:

1. El DEPARTAMENTO JURÍDICO-PS1COLÓGICO realiza las siguientes actividades:

• Asesoramiento y orientación jurídico - psicológico a mujeres víctimas de violencia y discriminación, en el ámbito público y
privado.

• Litigio y seguimiento de procesos ante tribunales de justicia nacional e internacional e instancias administrativas.

• Análisis crítico de la legislación y elaboración de proyectos de ley con perspectiva de género.

• Organización de foros, conferencias y programas de radio y televisión sobre temas legales y de Derecho Humanos.

• Participación en foros nacionales e internacionales para socializar las experiencias acumuladas.

• Cabildeo ante los poderes del Estado, Organismos Internacionales como la ONU y la OEA, municipios y otros para la
adopción de políticas públicas y normas de beneficio para las mujeres.

• Seguimiento de compromisos adquiridos por el Estado boliviano en ocasión de la ratificación de las convenciones: "Para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación de la Mujer" y la Convención Interamericana para Prevenir y Sancionar la
Violencia Contra la Mujer.

El Promedio de mujeres atendidas anualmente es de 2000.

2. El DEPARTAMENTO DE PROMOCIÓN realiza las siguientes actividades:

• Formación de promotoras legales en el área urbana y rural de Cochabamba, capacitación a mujeres de barrios periféricos,
mujeres indígenas y mujeres campesinas en el conocimiento y uso del derecho de tal manera que sean capaces de proveer
primeros auxilios lega les en su comunidad.

• Capacitación a jóvenes (mujeres y hombres) en el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos, como una forma
de prevención de los problemas de violencia sexual, abandono de mujer embarazada, embarazo no deseado, violencia doméstica,
prostitución, etc.

• Formación de líderes femeninas para la dirección de organizaciones populares de base, sindicales, gremiales o barriales, así
como políticas.

• Fortalecimiento del liderazgo de mujeres urbanas y rurales con cursos y talleres.

• Capacitación en temas de Derechos Humanos de las Mujeres a jueces, fiscales, abogados, médicos, enfermeras, psicólogos,
policías, militares, jilacatas, mallcus y corregidores.

El promedio de personas beneficiadas por las distintas actividades es de 3000 por año, entre estudiantes, campesinas,
profesionales y autoridades.

3. DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN

El Centro de Documentación "Gabriela Sánchez" dependiente del departamento de investigación y documentación, es el único
centro especializado de Cochabamba en temas de Derechos Humanos y Género. Sus funciones son:

• Promoción de investigaciones sobre Derechos Humanos de las mujeres y violencia.

• Difusión de los Derechos Humanos de las mujeres en colegios, universidades, instituciones del Estado, organizaciones de
base, medios de comunicación y otros.

• Elaboración de informes sobre la situación de los Derechos Humanos de las mujeres dirigidos a los Comités de las Naciones
Unidas. Atiende a un promedio de 2000 usuarios por año entre estudiantes, tesistas e investigadoras/es.
1DH - INSTITUTO PARA EL DESARROLLO HUMANO

Es una organización no Gubernamental boliviana, sin orientación religiosa, política partidista, ni fines de lucro. Está constituida por
personas voluntarias de Bolivia y Suiza.

Objetivos

El IDH quiere contribuir al desarrollo de la salud integral del país con:

• El desarrollo de la medicina social y preventiva

• La construcción de la equidad de género

• La vigencia de los Derechos Humanos en su integridad

• El mejoramiento de los servicios de salud y educación

• La investigación social, política, económica y cultural

• La defensa del medio ambiente

CANCION DE LAS CIGARRAS

(jose F. Dicenta y Alberto Cortez)

Oye el niño boquiabierto la canción de las cigarras, la canción
de las cigarras, la canción de las cigarras. Niño, la tabla del
cinco...
Repita toda la tabla... Dígame niño, ¿qué comen árboles,
hierbas y plantas? Conjugue el verbo "callarse"... Niño salga a
la pizarra y escriba cuarenta veces "yo no sé nada de nada"
Se dejará la inocencia, Dios sabe, dónde olvidada. Venderá
por cuatro cuartos la libertad, la esperanza Tendrá un amor y
unos hijos. Tendrá un jornal y una casa. Y sin darse apenas
cuenta, como por arte de magia Este pobrecito niño se
convertirá en cigarra

El niño escucha suspenso, la canción de las cigarras, la

canción de las cigarras, la canción de las cigarras, "Niño, no
cruces la calle... Niño, te quedas en casa... Niño, silencio, no
grites... Niño, la puerta, no salgas... Niño, la sopa está fría...
Niño, por Dios que te manchas... Niño, ¡qué mal educado...
Cuando hablo yo, tú te callas!" El niño escucha perplejo la
canción de las cigarras,

la canción de las cigarras, la canción de las cigarras, "Niño, no

digas mentiras...

Niño, levanta la cara... Niño, no toques los libros... Niño, cierra

la ventana... Niño, no pises el barro... Niño, no sé que te
pasa... Niño inútil, niño tonto... Que no sirves para nada"

Y el pobre niño no entiende la canción de las cigarras, la

canción de las cigarras, la canción de las cigarras, Pasará el
tiempo y el niño pensará en una muchacha.
.

EL NOSOTROS EN LA EDUCACION

Son muchos los temas y problemas que, desde el ejercicio ciudadano, compete a la colectividad por lo que, en esta oportunidad,
haremos referencia a uno en particular: la educación.

Es innegable el papel que juega la educación en la conformación de las sociedades, especialmente el de la educación formal. Todo
sistema educativo está concientemente pensado, sistemáticamente planificado a la luz de un modelo político, por lo que se hace
necesario desmitificar la pretendida neutralidad con la que, frecuentemente, se la asocia. La práctica educativa responde a la visión
de mundo y de persona que se tenga y que se desea construir. Como postula el pensamiento freiriano: "El acto de educar y
educarse sigue siendo, en estricto sentido, un acto político... y no sólo pedagógico"!.

La influencia del neoliberalismo en las instituciones educativas, por ejemplo, se percibe en la incorporación al léxico pedagógico de
conceptos ligados a los imperativos del mercado: eficiencia, competitividad, eficacia, rentabilidad, capacitación, medición, control de
calidad, los que son enarbolados como un bastión del progreso y del desarrollo de las sociedades. La escuela se concibe como un
centro de abasto, donde "el conocimiento se vuelve un capital -una forma de inversión en la economía- pero que parece tener poco
valor cuando se vincula al poder de la auto-definición o a las capacidades de los individuos para extender el alcance de la libertad"2.

En contraposición, consideramos que las deliberaciones contenidas en este artículo proyectan nuestro caminar pedagógico-político
al afirmar fehacientemente la importancia y necesidad de educar en y para la democracia desde la práctica de los Derechos
Humanos, propiciando la participación activa de la comunidad educativa en esta tarea, siempre inacabada pero en constante
evolución. La escuela está llamada a ser un espacio generador de cuestionamientos, de análisis crítico, de iniciativas tendientes al
cambio social ya que se necesita, como afirma Giroux, “...reconsiderar el legado de la educación como una fuerza para la
transformación social democrática, y a la pedagogía, como una práctica crucial para comprender y referirse a la cultura como la
fuerza educativa primaria a través de la cual se forma la identidad y se construye la resistencia"3.

¿Qué significa, entonces, educar en y para la democracia? ¿En y para los Derechos Humanos?

Ante todo, significa considerar al encuentro con el Otro, con los Otros, a la búsqueda de la integración del Nosotros, como el
proyecto

educativo que permita acceder a una "creciente humanidad"4.

Impregnando a todas las instancias y estamentos que hacen parte de la escuela, dicho proyecto humanizador se tendría que hacer
visible en lo cotidiano, en la red de interrelaciones que se va tejiendo junto con la comunidad, lo que supone toda una
reconfiguración de la propuesta educativa institucional, un replanteamiento del rol de los actores y del enfoque pedagógico-
didáctico, concibiendo al proceso de aprendizaje como un espacio que provoca el análisis y la comprensión crítica de los fenómenos
sociales, políticos, culturales, económicos, históricos de la realidad como principio de transformación.

En este punto, convendría hacer un alto y preguntarnos:

¿Son nuestras escuelas impulsoras de ese proyecto humanizador?

Usted, ¿conoce o forma parte de alguna institución educativa que trabaja desde esa línea?

¿O al menos algunas personas que apuestan por ello?

¿Usted mismo?

Si su respuesta es afirmativa, he ahí la muestra de que las cavilaciones, enunciados y supuestos plasmados en este texto no son
simple retórica, sino una gran posibilidad. Si por el contrario es negativa, no se desanime; existen maestras y maestros conscientes
de que su acción educativa no se circunscribe únicamente a la enseñanza de los contenidos curriculares establecidos, van más allá,
desde un compromiso académico, social, cultural y político despliegan una pedagogía tendiente a la transformación.

La práctica docente, en este sentido, se convierte en uno de los puntos focales de la educación. Es la maestra, el maestro quienes,
junto a los otros actores sociales, tienen la responsabilidad de crear y recrear procesos de aprendizaje en los que la vivencia de los
Derechos Humanos se cristalice a través de actitudes democráticas, participativas y comprometidas, potenciando el ejercicio de una
ciudadanía activa y propositiva.

Estrategias educativas para el cambio

Es verdad que, en estos últimos años, se han elaborado propuestas y se han realizado reformas al Sistema Educativo Nacional, con
la intención de definir una nueva estructura escolar y una manera diferente de implementar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Hemos podido advertir cambios que han repercutido tanto en las instancias organizacionales, como pedagógico-didácticas. A nivel
de las primeras, se ha consolidado la participación de las familias en la gestión escolar, se han redistribuido los grados de
escolaridad, se ha potenciado la titularización de docentes interinos en ejercicio, entre otras cosas. En el campo pedagógico-
didáctico, dejando de lado la concepción tradicional de educación, se ha

Impregnando a todas las instancias y estamentos que hacen parte de la escuela, dicho proyecto humanizador se tendría que hacer
visible en lo propugnado por la aplicación de la teoría constructivista y todo cuanto ella conlleva, desde la consideración del
estudiante como sujeto de su aprendizaje y del docente como facilitador de ese proceso, hasta el manejo de estrategias y recursos
innovadores que, a tiempo de favorecer el desarrollo de las capacidades personales, promuevan el protagonismo del alumnado.

Desde estas consideraciones,

¿Se ha percibido cambios cualitativos, verdaderamente significativos en la educación escolar?

Percibimos que sí, que se han suscitado cambios cualitativos importantes, aunque no de manera generalizada. Y es que, al margen
del establecimiento de cualquier legislación en el área, la voluntad de la y del docente, son cruciales para hacer efectivo un proceso
de cambio.
En última instancia, el directo responsable -lo dijimos en líneas anteriores- es el maestro, ya que es quien está en contacto directo
con las y los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. En ese encuentro "cara a cara" se manifiestan, no
sólo lazos meramente académicos, sino también afectivos, desde los que se va construyendo, pedagógicamente, el conocimiento.
Es un encuentro en el que el acto educativo se convierte en un "desafío, en una invitación a investigar, a inquirir, a formarse criterios
propios y puede transformarse en la más apasionante aventura intelectual, formadora de personas libres y liberadas, sujetos
creativos de la producción de nuevos conocimientos y, por tanto, de nuevas propuestas de interpretación y acción sobre la
realidad"5.

Es desde la práctica cotidiana que el maestro puede proponer e incluso, consolidar determinadas formas de llevar adelante los
procesos educativos. Son sus vivencias, sus cuestionamientos, sus descubrimientos, junto con sus reflexiones teóricas, que le dan
la posibilidad de recrear, de innovar su trabajo de aula. En este caso, los lincamientos para el cambio surgen desde las bases, no
desde la normativa. Suponen la construcción de un discurso producto de la acción, de la necesidad de plantear soluciones, desde
una visión educativa, a problemáticas reales que afectan la existencia y convivencia humanas.

El docente, desde esta perspectiva, se revela como un sujeto político, dispuesto a ejercer su ciudadanía y a suscitar el ejercicio
ciudadano por parte de los otros, en este caso, de la comunidad educativa. Es que, dentro de esta dinámica, la escuela se convierte
en un espacio vital, en el que las prácticas democráticas desarrolladas en ella se extienden más allá, penetrando en todos los
ámbitos de la sociedad.

Ahora bien, el desarrollo de una cultura democrática, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de los Derechos Humanos en la
escuela, requieren que el maestro se pregunte sobre el cómo identificar y llevar adelante dichos procesos. Entendemos que las
respuestas a esta pregunta pueden, en gran medida, marcar la diferencia entre la posibilidad y el desencanto.

Salinas Ramos, Francisco (Comp.). 1998. "Educación y Transformación Social: Homenaje a Paulo Freire", Ed. Laboratorio
Educativo, Caracas.

Ciroux, Henry: 2005. "Estudios Culturales, Pedagogía Crítica y Democracia Radical", Ed. Popular, España.
Ibid.

Salinas Ramos, Francisco (Comp.): 1998. "Educación y Transformación Social: Homenaje a Paulo Freire", Ed. Laboratorio
Educativo, Caracas.

5. Salinas Ramos, Francisco (Comp.): 1998. "Educación y Transformación Social: Homenaje a Paulo Freire", Ed. Laboratorio
Educativo, Caracas.

(Extractado del libro: "Estrategias Educativas para el Cambio”, Centro Yachay Tinkuy 2008)

DECLARACION DE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.

ARTÍCULO 1

El niño disfrutará de los derechos enunciados en esta Declaración.

Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color,
sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.

ARTÍCULO 2

El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros
medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, «isí como en
condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés
superior del niño.

ARTÍCULO 3
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

ARTÍCULO 4

El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.

Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como ¡i su m.idir, cuidados
especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vlvlrnd.i, recreo y servicios
médicos adecuados.

ARTÍCULO 5

El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educmlón y H cuidado
especial que requiere su caso particular.

ARTÍCULO 6

El niño, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al
amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo
circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas
tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el
mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

ARTÍCULO 7

El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una
educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y
su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior del
niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe,
en primer término, a sus padres. El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados
hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este
derecho.

ARTÍCULO 8

El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.

ARTÍCULO 9

El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No
deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se
dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

ARTÍCULO 10

El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa, o de cualquiera otra índole.
Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena
conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

ESTUDIO DE CASOS EN LA ESCUELA

EL CASO DE JOSÉ ANTONIO

José Antonio, es un niño de 12 años, cursa el séptimo de primaria. Por ciertas circunstancias, el día lunes 16 de octubre, llegó a la
escuela sin haber hecho las tareas escolares de lenguaje. La profesora pensó en darle un castigo ejemplarizador para que, en lo
que queda del año escolar, ningún alumno/a deje de presentar las tareas.

Le pareció lo mejor que José Antonio pasara por todas las aulas de la escuela, con unas orejas de burro puestas en la cabeza.

Analicen en el caso: la actitud de la profesora, el tipo de castigo, los principios de la Declaración de los Derechos del Niño/a que se
violan. ¿El castigo será realmente ejemplarizador? ¿por qué?
EL CASO DE JULIANA

Juliana es alumna de tercero básico, presenta actitudes de rebeldía (que llaman la atención de los otros niños y niñas)
especialmente cuando tiene que hacer, en la clase, actividades que no le gustan o que le parecen difíciles, como resolver problemas
matemáticos.

La profesora ha optado por conversar con Juliana, haciéndole ver que trabajar con números es necesario para muchas cosas: que
no la engañen cuando compra, aprender a medir, a contar, a ubicarse en el espacio y en el tiempo; y que no es muy difícil, más bien
es entretenido, y se lo ha demostrado.

Se han puesto de acuerdo en que durante las clases de matemática se sentará, Juliana, en el pupitre de la profesora.

La profesora de cuarto básico piensa que la maestra de tercero es muy condescendiente con sus alumnos/as.

Analicen en el caso: La actitud de la profesora de tercero, los principios de la Declaración de los Derechos del Niño/a que se
respetan, ¿por qué la profesora de cuarto piensa que es una actitud de debilidad y condescendencia?

EL CASO DE RUBÉN

En la escuela de Rancho Quemado ha sido necesario crear un curso de pre-escolar, al que asiste Rubén, un niño de 4 años que es
hijo del Alcalde del pueblo. La profesora dice que es demasiado pequeño y que sólo trabajará con niños de 5 años, que no admite
excepciones aunque el niño sea hijo de una autoridad, por tanto ha decidido ignorarlo. El niño se defiende durmiendo en clase
porque la maestra no lo toma en cuenta para nada.

La maestra presenta el caso a la dirección alegando que Rubén es muy pequeño y no hace nada más que dormir y estorbar en
clase.

Analicen en el caso: la actitud de la profesora, los principios de la Declaración de los Derechos del Niño/a que pueden haber sido
vulnerados. EL CASO DE MARÍA ISABEL
A la escuela N. 5 de una zona periférica de la ciudad, ha llegado del campo, María Isabel, una niña de 8 años, que asistía a la
escuela de su comunidad, donde las clases se dan en quechua, en los dos primeros ciclos de primaria. María Isabel es una niña
inteligente, con gran interés por aprender; al ingresar en una escuela donde se habla sólo castellano se encuentra con la dificultad
del idioma.

Analicen en el caso: la actitud que debería tener la profesora de la escuela N. 5 frente al caso de María Isabel. Escriban una actitud
de respeto y otra de violación a los Derechos Humanos de los Niños/as.

UN LOBO NO TAN FEROZ

Había una vez un lobo muy inteligente e inquieto que vivía con sus padres en el bosque. Su madre le había advertido muchas veces
que no saliera de la cueva antes de que cayera la noche, porque podía tropezarse con un hombre que le hiciera daño.

Pero el lobito, aunque sagaz, era muy desobediente y, sobre todo, adoraba el olor de las flores, la sombra fresca que proyectaban
las ramas al mediodía y el canto de los azulejos. De manera que, tan pronto como Mamá Loba se sentaba a ver la telelobela, y
aprovechando que Papá Lobo se hallaba en la gerencia de la mina de esmeraldas, el lobito salía a hurtadillas de la cueva.

He aquí que una mañana, cuando caminaba por un claro del bosque, tropezó de manos a boca con un ejemplar de la temida
especie humana. Lleno de pánico esperó el disparo con los ojos cerrados, pero a los pocos minutos se percató de que aquella niña
vestida de rojo no le haría daño y se limitaba a observarlo con curiosidad. Lobito trabó conversación con ella y al cabo del rato la
niña, de puro ingenua, le confesó que acudía a casa de su abuelita con pasteles envenenados porque la vieja había desheredado a
sus padres. En vez de regresar a casa como era lo prudente, lobito prefirió indicarle a Caperucita el camino, mientras él tomaba un
atajo más corto para advertir a la anciana. Es que lobito tenía un corazón tan grande como la boca.

Llegó pues primero que la despiadada nietecita a casa de la abuela y no bien había informado a la señora sobre el atentado que
pretendía hacer Caperucita, cuando escucharon que esta golpeaba a la puerta. Atemorizada la abuela quiso esconderse en algún
recoveco oscuro; no hallando nada más oscuro que la boca del lobo, se deslizó desconsideradamente por las fauces del lobito y se
refugió en su estómago. Ya habíamos dicho que el lobito tenía una boca muy grande. Enseguida este se echo encima un gorro de la
abuela antes de que entrara Caperucita.
Caperucita se aproximó al lobo disfrazado de abuelita y muy pronto entró en sospechas. "Qué orejas tan grandes tienes", le
comentó. "Son para oírte mejor", respondió el lobo. "Y qué manos tan grandes tienes", agregó la chica. "Son para acariciarte mejor",
disimuló el lobito. " Y qué boca tan grande tienes", observó Caperucita. Cuando se disponía a contestar, la niña alcanzó a ver en lo
hondo de la garganta del lobo los ojos aterrados de la abuelita y, perdiendo toda compostura, agarró el pastel envenenado y se
lanzó en busca de la anciana por la jeta abierta del pobre lobito.

lobito, se le abalanzó armado de un filoso cuchillo y le dio muerte con el fin de utilizar su piel para una alfombra pie-de-cama. Cuál
no sería su sorpresa cuando de la barriga del lobito asesinado saltaron la abuela y Caperucita quienes, por proteger la imagen de la
familia, callaron la verdadera historia.

Esa noche Mamá Loba y Papá Lobo esperaron inútilmente el regreso del lobito; y siguen aguardándolo con una llamita de ilusión,
porque no captan la honda crueldad del corazón humano. Simplemente lo hicieron registrar como desaparecido".

“EL DIALOGO INTERCULTURAL UNA ESTRATEGIA PARA LA CONSTRUCCION DE UNA CULTURA DE PAZ Y CIUDADANIA”

• Tomar conciencia de las condiciones y de las actitudes que favorecen la construcción de una cultura de paz.

• Reconocer las manifestaciones de una cultura de paz presentes en la realidad boliviana.

• Identificar el diálogo intercultural como un mecanismo para la construcción de una cultura de paz.

• Utilizar, desde un enfoque socio-crítico, una metodología, estrategias y actividades para educar para la paz.
ACTIVIDAD
DURACION
 Dinámica grupal de inicio: "Posturas antagónicas" 60 min.
- Se conforman dos grupos de trabajo
- El facilitador o facilitadora comunica el tema de discusión a las y a los participantes, que tiene que
ser controversial. Algunos temas posibles podrían ser:
La adopción en matrimonios homosexuales

La clonación como alternativa para curar enfermedades terminales La aplicación de la pena de

muerte a personas que han cometido violación

- Uno de los grupos tiene que argumentar a favor del tema y el otro en contra
- Se dan diez minutos de tiempo para que los grupos se preparen
- Se designan cuatro observadores que utilizando una guía de observación (anexo 13, Pág. 60)
recogen las actitudes de los participantes
- El facilitador o facilitadora modera el debate entre los dos grupos
- Los observadores comparten sus impresiones
- En plenaria se reflexiona sobre las condiciones y actitudes que favorecen el consenso, el diálogo y
el entendimiento

ACTIVIDAD DURACION

Compartir teórico: "Cultura de paz" 15 min.

- El facilitador o facilitadora comparte el concepto y características de una cultura de paz (anexo 14,
Pág. 62)
 Dinámica grupal: "Cuadro de la cultura de paz" 20 min.

- Se conforman cuatro grupos de trabajo

- A cada grupo se le proporciona un papelógrafo y marcadores de color, pinturas y otros
- Cada grupo dibuja un cuadro (como para exposición) que exprese la cultura de paz
- En plenaria, los grupos exhiben sus cuadros explicando el significado y los símbolos utilizados

Lectura grupal y proyección: “Educar para la paz” 40 min.

- Se conforman cuatro grupos de trabajo

- El facilitador o facilitadora reparte los documentos con las frases de Paulo Freire (anexo 15, Pág. 64)
- Los grupos leen las frases y reflexionan sobre ellas
- Luego se proyectan hechos reales de la familia, escuela, comunidad que reflejen la necesidad de una
educación para la paz (CD de apoyo)
- Cada grupo, en base a las proyecciones, resalta frases de Freire que permitan explicar la necesidad de
una educación para la paz

Receso 20 min.

Dramatización grupal: "Recogiendo experiencias de aula" 20 min.

- Se forman dos grupos

- Se pide a un grupo que dramatice actitudes que favorecen la paz y al otro grupo, actitudes de violencia
- Presentan las dramatizaciones en plenaria, de manera que se genere un diálogo reflexivo en torno a las
actitudes de cada persona y de los grupos, a fin de analizar la
^ existencia de dichas actitudes en la realidad educativa boliviana

A
ACTIVIDAD
DURACION
 Lectura grupal: "Educación para la paz" 40 min.

- Se conforman cuatro o cinco grupos de trabajo

- Se entrega a cada grupo, al menos dos ejemplares del documento: Educar para la paz (anexo 16, Pág.
66)
- Reflexionan en grupo sobre:
Por qué una educación para la paz Qué implica Rol del educador Actitudes

Características metodológicas

- Plenaria de socialización y complementación profundizando sobre la implicancia de educar para la paz, poniendo
énfasis en el diálogo intercultural, es decir, la cultura de paz en el marco de la interculturalidad

Estrategias y actividades: "Educación en y para la paz" 25 min.

- La alfombra
Todos los y las participantes se suben sobre una alfombra que tienen que enrollar sin bajarse de ella y
sin tocarla con las manos

Reflexionar sobre el objetivo de la dinámica, insistir en la solidaridad, el pensar en los otros, en

cooperarse para llegar a la meta

- Huía huía
Se conforma grupos y cada grupo, se coloca dentro de un huía huía, muy juntos, con los brazos sobre los hombros
de los compañeros. Deben subir el huía huía desde el suelo hasta la cabeza sin ayudarse con las manos

Reflexionar sobre el objetivo de la dinámica y ver la importancia de la cooperación, la coordinación y el

trabajo en equipo

GUIA DE OBSERVACION

Actitudes pacíficas en la búsqueda de soluciones:

Diálogo

Firmeza al presentar argumentos

Respeto y seguridad al defender argumentos

Actitudes agresivas en el intento de solucionar el conflicto

Posturas rígidas

Ofuscación por falta de argumentos

Mordacidad al refutar argumentos

Imposición de criterios (yo siempre tengo la razón)

Tipos de información que se maneja

Completa - Incompleta Veraz - Falseada

Objetiva - De opinión

Reacciones emocionales de los y de las participantes

Serenidad

Cordialidad

Respeto por las personas

Ironía

Protesta
Persuasión (Facilidad para convencer, facilidad para dejarse convencer)

Las decisiones se toman

Por consenso Por imposición Apresuradamente Con mesura

Comentarios:

CULTURA DE PAZ

Para comenzar haremos un esfuerzo de aproximación al significado profundo del término, es decir, a lo que verdaderamente
entraña el concepto de paz en el contexto de nuestra sociedad contemporánea y desde la perspectiva de los valores: sobre todo
desde la perspectiva del amor, de la ternura, de la armonía y de la construcción de la esperanza.

"La guerra es un producto de la mente del ser humano. Si somos capaces de generar violencia, también lo somos de crear armonía.
Frente a nuestra capacidad de destrucción debemos explorar nuestra capacidad de construcción"

(A. Guerrero F.)

Es en este contexto -de la construcción armónica de la sociedad y del futuro- en el que vamos a introducirnos o a aproximarnos a la
aspiración y a la experiencia de la paz.

A veces la paz, como tantas otras palabras relacionadas con el mundo de la ética y de los valores, es sólo eso: una vacía palabra
que no dice nada: pero también es cierto que la paz siempre ha sido y es, un deseo y una aspiración sin los que la vida resulta
vacía, despiadada e inútil, y es que detrás de esa palabra hay todo un proyecto de vida, de felicidad posible y de existencia que no
podemos dejar de descubrir y de amar.

Raimon nos canta sobre la paz denunciando la mascarada que a veces se oculta tras su falseada presencia (la paz negativa), pero
debemos preguntarnos: ¿qué es la paz positiva? La respuesta a esta interrogante es la que puede aportarnos todo un horizonte y
un programa sobre los que fundamentar y hacer girar nuestra acción educativa.
Que la palabra sea ciertamente polisémica no significa que debamos renunciar a su uso. Un análisis de éste -del uso- ha permitido
diferenciar dos conceptos de la paz:

Paz negativa

Es la concepción predominante en Occidente. Las notas definitorias son la ausencia de violencia, de guerra interior o exterior;
presupone un aparato militar que garantice el orden y armonía interior que disuada al enemigo exterior y que reconozca el respeto a
la ley y al orden tal y como han sido definidos por la fracción dominante de la sociedad. Presupone que es necesaria la defensa, que
la misión del ejército es la paz y que ésta sólo puede lograrse mediante pactos entre estados (excluyendo a los individuos); de ahí
que se fomente el etnocentrismo, el "nosotros contra ellos" e incluso el fanatismo nacional.

Obviamente, poco tendrían que hacer los educadores si entendieran su "educar para la paz" de forma negativa. Es cosa de Estados
y no de personas, puesto que consiste en evitar los conflictos armados en nuestro territorio. La paz sería un estado de cosas, un
intérvalo entre períodos de guerra. Se admite, por añadidura la "guerra pacífica", por ejemplo, las sanciones económicas a otros
países, algo de lo que saben mucho los países del tercer mundo, en especial los de Latinoamérica. Por decirlo, lisa y llanamente: la
paz negativa no presupone la justicia, no critica la violencia estructural.

Paz positiva

Es una concepción con cierta tradición en Oriente y que ha sido reivindicada en los últimos años por los especialistas y los activistas
de los movimientos en pro de la paz. Por decirlo en palabras del pionero, Adam Curie, la paz, así entendida, presupone "un cierto
nivel reducido de violencia y un nivel elevado de justicia”. Se persigue la armonía social, la justicia, la igualdad, y por tanto el cambio
de las situaciones de violencia estructural que contribuyen a la violencia directa. Se pone, pues, el énfasis en la violencia estructural
y no en la violencia física. La paz empieza por las personas, sigue por las relaciones interpersonales, los grupos, se define como un
proceso, como algo dinámico a lo que se tiende. Lo prioritario es la justicia, la autorrealización. El conflicto, por consiguiente, no se
rechaza de plano; se intenta reducir el conflicto destructivo, pero se fomenta el creativo, abogando por su resolución no violenta.

La paz, es pues, algo dinámico, la realización de la justicia y la igualdad; su logro último implica la armonía del ser humano consigo
mismo, con los demás y con la naturaleza. No es lo contrario de guerra ni admite la "paz armada" o la "guerra pacífica", puesto que
presuponen injusticia y hostilidad.
(Texto extractado de: Fernando Lucini)

PENSAMIENTOS DE PAULO FREIRE

"La mejor manera de crear e ir consolidando un modo de ser democrático, (...) es el hacer efectivos los derechos por parte de quien
venía siendo privado de ejercerlos"

"La capacidad de aprender no es para adaptarnos, sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella, recreándola”

"La solidaridad social y política que necesitamos para construir una sociedad menos fea y de menos aristas, en la que podamos ser
nosotros mismos, tiene en la formación democrática una práctica de capital importancia"

"¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los y las estudiantes de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder
público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los ríos y las torrenteras, los bajos niveles de bienestar de las poblaciones,
las inmundicias y los peligros que presentan para la salud de la gente? Es una pregunta subversiva, dicen ciertos defensores de la
democracia"

"La práctica de pensar bajo preconceptos de raza, de clase, de género ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente
la democracia"

"Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin tratar su propia presencia en el mundo, sin soñar,
sin cantar, sin pintar, sin cuidar la tierra, las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo,
sin hacer ciencia o tecnología, sin asombro en fase de misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar, no es
posible"

"El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético, no es un favor que nos concedemos unos a otros. (...)
Saber que debo respeto a la autonomía y a la identidad del educando me exige una práctica en todo coherente con este saber"

"De nada sirve, hablar de democracia y libertad, y luego imponer al educando la voluntad arrogante del maestro"
"Conociendo, constatando, nos hacemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora
de nuevos saberes que simplemente adaptarnos a ella"

"La autoridad coherentemente democrática, que reconoce la eticidad de nuestra presencia, de las mujeres y de los hombres en el
mundo, reconoce también, y necesariamente, que no se vive la eticidad sin libertad y no se tiene libertad sin riesgo"

"El papel de la autoridad democrática no es transformar la existencia humana en un ‘calendario’ escolar ‘tradicional’, marcar las
lecciones de vida para las libertades, sino, teniendo un contenido programático para proponer, dejar claro, con su testimonio, que lo
fundamental en el aprendizaje del contenido es la construcción de la responsabilidad de la libertad que se asume”

"La autoridad coherentemente democrática está convencida de que la disciplina verdadera no está en el silencio de los silenciados,
sino en la alegría de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta"

"El educando que ejercita su libertad será tanto más libre cuanto más éticamente vaya asumiendo la responsabilidad de sus
acciones"

"En el fondo, lo esencial en las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertades, entre padres, madres, hijos e
hijas es la reinvención del ser humano en el aprendizaje de su autonomía"

EDUCAR PARA LA PAZ

La propuesta de una Educación para la Paz se fundamenta en dos conceptos básicos: el de paz positiva y la perspectiva creativa
del conflicto.

La Educación para la Paz ha de ser concebida, como un proceso de desarrollo de la personalidad, continuo y permanente, inspirado
en una forma positiva de aprender a vivir consigo mismo y con los demás en la no violencia y en la creación de ámbitos de justicia,
de respeto y de armonía. Es, en consecuencia, una educación que supone el nacimiento de una ética personal y social de la
convivencia basada en la cultura de la paz.
La Educación para la Paz entronca, con el desarrollo global de la personalidad de los y las estudiantes y no puede limitarse a un
simple aprendizaje ocasional de conocimientos o de recetas de comportamiento externo; ha de ser una educación transformadora y
enriquecedora de valores y de actitudes profundas.

Hablar de Educación para la Paz es hablar de una educación en los valores. La paz forma un entramado de otros valores, ligados
entre sí y que se exigen mutuamente y, a la vez, implica el cuestionamiento crítico y el rechazo consciente de aquellos otros valores
que la agreden, como pueden ser por ejemplo, la insolidaridad, la discriminación, el conformismo, el individualismo o la injusticia.

La Educación para la Paz ha de ser vivencial y ha de realizarse desde la experiencia, es decir, en la interacción dinámica y creativa
del o la estudiante con su realidad; entendiendo esa realidad desde sí mismo y desde la apertura al mundo circundante próximo y
universal. Ha de ser una educación enmarcada y desarrollada entre el micromundo personal y relacional más cercano y el
macronivel de las estructuras sociales.

Como punto de partida, la Educación para la Paz ha de tener en cuenta el análisis crítico de los preconceptos que los y las
estudiantes puedan tener sobre ella, provocando, si fuera preciso, unos conflictos cognitivos capaces de abrirles el campo de sus
percepciones y de enriquecer el ámbito de sus experiencias, de sus conocimientos y de sus actitudes.

En todo programa de Educación para la Paz hay que plantearse dos campos básicos de reflexión y de acción:

• En primer lugar, la educación en la no violencia y en la creación de estructuras y situaciones de justicia, tanto en el plano de
las viven¬cias internas o personales como en el de las relaciones sociales de ámbito cercano y de proyección universal.

• Y, en segundo lugar, la educación en la resolución positiva, dialogante y armónica de los conflictos, buscando y forjando
formas crea¬tivas para resolverlos y hallándoles soluciones en las que siempre se salve el respeto a la persona y, muy
especialmente, el respeto a la dignidad y a los derechos de los más débiles.

Dentro de un programa de Educación para la Paz, y en el contexto de los dos campos de reflexión anteriormente planteados, es
preciso abarcar, en concreto, los siguientes ámbitos, que entroncan profundamente con ella:
Educación para la comprensión internacional Educación para los Derechos Humanos Educación mundialista y multicultural
Educación para el desarme Educación para el desarrollo Educación para el respeto

Es muy importante señalar que la Educación para la Paz, en el ámbito escolar, implica necesariamente un cambio de actitudes
profundas en las relaciones que se establecen diariamente en el Centro y en el aula: relaciones que, muchas veces, son de carácter
negativo, como consecuencia de unas estructuras académicas que propician la competitividad, el individualismo y la discriminación.

Si queremos, de verdad, educar para la paz, debemos hacerlo en un clima relacional de igualdad, de tolerancia, de justicia, de
solidaridad y de libertad.

(Texto extractado de: Fernando Lucini)

“LA CIUDADANIA ES UN ESPACIO DE PARTICIPACION SOCIAL”

OBJETIVOS PARA EL CUARTO Y QUINTO DIA

• Identificar distintas concepciones de ciudadanía.

• Establecer la relación entre ciudadanía, democracia y Derechos Humanos.

• Analizar las distintas formas de participación ciudadana presentes en el contexto boliviano.

ACTIVIDAD DURACION

Dinámica de inicio: 'Tarjetas de palabras" 50 min.

- El facilitador pega en la pared o en la pizarra una tarjeta grande en la que está escrita la palabra "Ciudadanía"
- Se organiza a los y a las participantes en tríos
- A cada trío, se le reparte una palabra relacionada con la ciudadanía. El facilitador o facili tadora puede añadir palabras que no están en el
ejemplo (anexo 17, Pág. 70)
- Cada trío, después de reflexionar sobre la palabra, en plenaria explica cómo la entiende, de qué manera la relaciona con la palabra
ciudadanía y la acomoda de acuerdo a su pro ximidad o lejanía, de manera que se arme un organizador gráfico
- En plenaria se puntualiza las características que hacen a la ciudadanía, intentando dar un primer acercamiento al concepto (anexo 18, Pág.
71)

Lectura grupa): 'Tipos de ciudadanía" 45 min.

- Se conforman seis grupos de trabajo

- Se reparte el documento de trabajo (anexo 19, Pág. 74). A dos grupos la parte corres pondiente a la Ciudadanía Intercultural, a otros dos
grupos la parte de la Ciudadanía Activa-social y, finalmente, a los otros dos grupos, la parte de la Ciudadanía Democrática
- Cada grupo lee y analiza el tipo de ciudadanía que le tocó
- En plenaria, presentan en tiras de papel, las características del tipo de ciudadanía para luego, reforzar y complementar, haciendo énfasis en
que no son excluyentes, sino que responden a necesidades y problemáticas que se van sucediendo en los distintos momentos
^ que vive la sociedad
ACTIVIDAD DURACION
Receso 20 min.

Lectura individual: "Los papalagi hacen pobre a Dios" 40 min.

- A cada participante se le entrega una copia del documento: Los papalagi hacen pobre a Dios (anexo
20, Pág. 80) para su respectiva lectura
- En gran grupo se reflexiona sobre: qué características de las realidades nos muestra la lectura
(occidental y de los pueblos originarios)
Profundizar sobre la relación interculturalidad - ciudadanía ¿Quién puede ser ciudadano?

Juego: "Una realidad velada" 55 min.

- Se desarrolla el juego de acuerdo a las instrucciones (anexo 21, Pág. 84)

- Una vez terminado el juego, en gran grupo, se reflexiona sobre las desigualdades veladas en el ejercicio
de la ciudadanía
- Insistir sobre la necesidad de potenciar el pensamiento crítico y propositivo como un instrumento de
transformación social vs. el pensamiento mecánico y la inercia
Las preguntas para la reflexión del juego van en torno a:

¿Qué pasó con las fichas?

¿Quiénes avanzaron más? ¿por qué?

Hacer un paralelismo con la realidad

Presentación de gráficos: “Participación en Bolivia” 30 min.

- En plenaria, se proyectan los gráficos de la participación en Bolivia (CD de apoyo)

- Los y las participantes analizan los gráficos y los relacionan con las reflexiones emanadas del trabajo
del día:
Juego - pensamiento mecánico y capacidad de transformación del entorno Papalagi - individualismo,
dependencia Relacionar ciudadanía, democracia y DDHH
FALTA UNA HOJA
INTENTO DE DEFINIR A LA CIUDADANIA

Actualmente, se habla de derechos ciudadanos, de ejercicio de la ciudadanía, de tipos de ciudadanía, como el uso de conceptos
estereotipados, pero, ¿qué es la ciudadanía? ¿a qué le llamamos ciudadanía?

Hemos de partir del hecho de que el término ciudadanía es polisémico, tiene muchas connotaciones, por otra parte, es un término
dinámico, ha evolucionado a través de la historia, hoy no entendemos la ciudadanía como la entendieron los habitantes de la Grecia
Antigua; sin embargo intentaremos un acercamiento al concepto y a algunas de sus dimensiones.

Laura Acoto (2003), anota que "el concepto de ciudadanía involucra la conducta, los valores, las acciones, los principios, mediante
los cuales los individuos se reconocen como parte de un grupo ubicado en un espacio territorial y que por formar parte del mismo se
hacen poseedores de derechos políticos, civiles, económicos y sociales".

Se considera la ciudadanía, como una condición de la persona que forma parte de un Estado, que junto a otras personas, tiene un
espacio común para vivir y desarrollar sus actividades, teniendo en cuenta el hecho de que cada miembro del grupo ha de tomar
parte activa en el ejercicio de poderes públicos, es decir, ha de tener una participación directa en la gestión pública con miras a una
acción común en beneficio de la colectividad, para lo cual es esencial reconocer la identidad comunitaria y la pertenencia a esa
colectividad o grupo social.

Por otra parte, la pertenencia a un Estado implica niveles de conciencia y de compromiso; conciencia de lo que supone la
participación y la responsabilidad social, y compromiso socio-político, de manera que la toma de decisiones se dirija a la
consolidación o al cambio de aspectos que afectan al bien común.

Otra manera de conceptualizar la ciudadanía es considerarla como "un proceso o práctica deseable que supone participación y
responsabilidad desde una posición de compromiso social" (Bartolomé, 1998).

En este sentido Giroux (Cfr. 1998:177-178) afirma que: "la ciudadanía es un proceso de diálogo y compromiso en el que los
ciudadanos construyen un lenguaje público de emancipación y crítica al poder del estado. Dicho lenguaje se convierte en un
referente para la acción, para la transformación de aquellas condiciones ideológicas y materiales que promueven modos de
opresión, marginadón, exclusión. Desde este punto de vista, la ciudadanía no sólo se limita a la crítica, sino también a la propuesta
y a la contribución de encarar nuevas formas de relaciones sociales justas, auténticas, no enajenadas.

Y el mismo añade: "la ciudadanía, entonces, está vinculada con las relaciones de poder y la formación de significados. Se toma en
un proceso ideológico-pedagógico, en cuanto se la encara desde la construcción de las subjetividades de un pueblo, a partir de las
configuraciones y articulaciones entre los distintos espacios públicos gestándose, de esta manera, como producción cultural. En
suma la ciudadanía tiene una perspectiva política".

Giroux nos pone ante una realidad que considera a la ciudadanía no sólo como una práctica individual, por comprometida que
pueda ser, sino como la participación de todos los que forman una comunidad, en la construcción de una identidad propia, por tanto,
“como producción cultural”.

No podemos pensar en la ciudadanía como algo individual, puramente subjetivo, como un ejercicio meramente cívico, la ciudadanía
nos urge al compromiso social y comunitario de la búsqueda del bien común entre todos los miembros de una sociedad,
desmarcándola de toda noción de "nacionalismo" o de "patriotismo" en la que los ciudadanos estarían subordinados a los intereses
del estado y que, a propósito cabe mencionar, se encuentra vigente en muchas de las acciones sociales de hoy en día.

Fernando Rodríguez (1997) apunta que cuando se habla de ciudadanía se alude también a la sociedad civil, y por tanto esta noción
es inclusiva de todo lo que quedaba marginado y discriminado, desechando la idea de la existencia de un ciudadano de segunda
categoría. Rodríguez, de alguna manera, coincide con Giroux al incluir en el término ciudadanía la participación de todo miembro de
la comunidad, que es el ciudadano y la ciudadana, que ejercen su ciudadanía en común, como un todo colegiado.

Esta noción de ciudadanía está sustentada en el desarrollo del estado democrático social y de derecho, ampliando su espectro de
derechos: civiles y políticos, económicos, sociales y culturales, así como medio ambientales. Dicha ciudadanía debe además
implicar "... tolerancia, participación con capacidad crítica, que fomente la solidaridad, (...) que sea integradora de las diferencias y
con amplio respeto por las culturas. Se pretende estimular los procesos de expresión y de identificación de sujetos sociales, de sus
diferencias y heterogeneidades, un modelo que pone énfasis en la convivencia social más que en la libertad de los sujetos"
(Rodríguez, 1997).
El aporte de Roberto Laserna en "Los Derechos Humanos en Bolivia" está en reconocer que ciudadanía implica la vigencia plena de
los derechos individuales y colectivos respecto al Estado y también la pertenencia a una comunidad política que no se limite al
reconocimiento de igualdad formal ante la ley". Concepto enriquecido -dice él- "con la ampliación de la concepción de Derechos
Humanos al incrementarse la capacidad de interpelación de la sociedad civil al Estado (Cfr. Laserna, 2003:65-69).

No se puede pensar en la ciudadanía en una sociedad donde no tiene vigencia el ejercicio de los Derechos Humanos, estaría
coartado, a su vez, el ejercicio de la ciudadanía, no habría posibilidad de una participación real de los miembros de la comunidad, ni
estarían reconocidos sus intereses y necesidades.

Recogemos como un elemento interesante y que aclara el concepto de ciudadanía, la identificación, por parte de Laserna, de una
faceta informal de construcción de ciudadanía que tiene que ver con el reconocimiento del derecho del otro a ser distinto, como
criterio de integración y tolerancia. Nos hace caer en cuenta que la ciudadanía ha de ser una práctica cotidiana en las relaciones
sociales y comunitarias, que el respeto por nuestras diferencias es el principio para el ejercicio social de la ciudadanía. Y la misma,
en medio de todas estas diferencias, se expresa en sus variadas dimensiones, como una ciudadanía activa, democrática, social,
ambiental, intercultural y otras; dimensiones que delimitan de algún modo el concepto y hacen posible el ejercicio ciudadano en un
ámbito más concreto.

Resumiendo podemos decir que la ciudadanía hay que entenderla como una condición de la persona como miembro de un Estado
en el que se da una interrelación debida al mutuo reconocimiento de sus miembros; un grupo humano que, para ejercer la
ciudadanía, vive en un territorio, se rige por leyes propias, se consolida a través de la responsabilidad personal en la participación
activa para la toma de decisiones en busca del bien común.

Para reforzar el término nos apoyamos en Adela Cortina (1997:34), que trata el tema con amplitud y que afirma que “la ciudadanía
es un concepto mediador porque integra exigencias de justicia y a la vez hace referencia a los que son miembros de la comunidad,
une la racionalidad de la justicia con el calor del sentimiento de pertenencia”.

(Texto extractado del libro: Ciudadanía y Derechos Humanos: Desafíos para la Educación, Red Interinstitudonal de Derechos
Humanos, Ciudadanía y Democracia, 2007)
TIPOS DE CIUDADANIA

CIUDADANÍA INTERCULTURAL EN BOLIVIA

Un componente central de la ciudadanía es la identidad. La identidad, en cierto sentido, define nuestra pertenencia o inclusión a un
determinado grupo social, más allá de las intenciones explícitas de un Estado.

Por muchos años se nos hizo creer en la identidad del Estado Nación de Bolivia como única, sociocultural y lingüísticamente
homogénea, donde todos sus integrantes gozan de los mismos derechos y deberes, situación que se fue desmoronando por las
fuertes demandas de reconocimiento de los pueblos indígenas y originarios, donde además de sentirse quechua, guaraní, guarayo,
chiquitano etc., se consideran bolivianos. Esta expresión, sin duda, llevará por autoafirmación a su propia valoración, a su
reconocimiento como persona y a la autoestima propia y de su cultura (Rengifo 2001:40).

Enunciada la identidad aparece una persona o una colectividad como distinguible y diferente respecto de otra. Con la identidad
aparece el otro, el que no es lo propio. La identidad se aprecia como: "un juego de diferencias con el otro" "cómo me veo y cómo me
ven" (Rengifo 2001:16). Sin embargo, no basta que las personas se perciban como distintas bajo algún aspecto, también tienen que
ser percibidas y reconocidas, social y públicamente, como tales.

Algunos de los dirigentes indígenas de tierras altas y bajas, en el contexto descrito, cuando se les indagó recientemente acerca de
su ciudadanía manifestaron en sus respuestas, de manera explícita y vivencial, una pugna entre su identidad étnica y su identidad o
pertenencia estatal-nacional; es decir, señalan que se sienten bolivianos, a pesar de que dicha bolivianidad les ha sido impuesta,
pero simultáneamente se sienten también quechuas, aimaras, guaraníes o yuracarés. Dicho de otro modo, se asumen como
bolivianos, como pertenecientes al Estado Nación, pero también como miembros de pueblos indígenas. Para ellos, no es
contradictorio tener una identidad estatal impuesta y otra étnica propia: al contrario, se trata de aspectos que en la vida cotidiana se
complementan.

"...desde 1825, después de la independencia de Bolivia, los campesinos evidentemente con la marginación y la explotación casi
hemos perdido nuestra identidad cultural e ideológica. Con la otra vida que nos han impuesto desde el occidente, nos hemos
sentido como ajenos en nuestro país, y ahí en la independencia nos han bolivianizado. Nos sentimos bolivianos, pero sin dejar
nuestra identidad ideológica, sin olvidamos que somos quechuas, aimaras, guaraníes" (Román Loayza, Agosto de 2004).
"...si agarro primero mi identidad diría que soy aimara y después me siento boliviano. Primero soy aimara y en segundo lugar soy
boliviano, así es como me defino..." (Walter Gutiérrez, Presidente del Consejo Educativo Aimara. Noviembre de 2004).

"Yo me considero guaraní neto, porque vivo en una comunidad donde realmente se crea y se vive. [También] ...me considero un
ciudadano de Bolivia porque asumimos también las responsabilidades de construir una patria, una sociedad justa en Bolivia. Soy,
entonces, un guaraní boliviano porque soy criado dentro del mundo guaraní." (Florentino Manuel, Presidente del Consejo Educativo
Guaraní. Septiembre de 2004).

"...por una parte he nacido en Bolivia; pero por otra, los yuracarés no somos reconocidos como bolivianos por ser indígenas sino
que siempre hemos sido marginados. Para mí pesa más el ser yuracaré; pues tengo el orgullo de ser de un pueblo que realmente
tiene su cultura. Pero también me siento boliviano, en segundo lugar, porque estoy dentro de nuestro país Bolivia" (Fortunato
Guzmán, Cacique Mayor del Pueblo Yuracaré. Noviembre de 2004).

Los dirigentes entrevistados, como se ha podido apreciar, aceptan y se reconocen, de forma inevitable, como ciudadanos
bolivianos, muy a pesar de que dicha ciudadanía esté asociada directamente a la opresión, explotación, marginación, pobreza y
discriminación que sufrieron desde antes de la fundación de la República hasta el presente. Pero, por otro lado, no olvidan sus
raíces culturales y su lengua ancestral; en definitiva, la comunidad indígena donde nacieron y vivieron y, pese a los roles que
cumplen actualmente en las ciudades capitales, se mantienen vinculados a sus regiones y comunidades de origen.

Los dirigentes, de igual modo, relacionan su ciudadanía tanto cOn componentes identitarios estatales como étnicos, interpelando
aquella noción tradicional de ciudadanía que está directamente relacionada solamente a la pertenencia estatal. La acepción de
ciudadanía, desde la perspectiva de los entrevistados, debe implicar también el respeto y el reconocimiento de la diversidad cultural
y el ser ciudadano boliviano no necesariamente debe significar la negación de la adscripción étnica.

La ciudadanía que históricamente el Estado boliviano ha otorgado a los pueblos indígenas implicó la negación y la supresión de la
identidad sociocultural o étnica. Los pueblos indígenas, en contrapartida, adoptaron parcialmente este enfoque de ciudadanía y lo
complementaron con su identidad étnica cultural. Qué mejor manera, en el plano político, de vivenciar la interculturalidad; de tolerar,
compartir y asumir una noción de los otros que no son y/o no se consideran originarios.
La concepción de ciudadanía para los indígenas está, por tanto, compuesta por una serie de derechos y deberes consignados en la
carta magna del Estado boliviano y, paralelamente, por los derechos consuetudinarios en tanto pueblos con identidad sociocultural
propia. Así, como ya se reconoce la diversidad cultural como una potencialidad y riqueza para el desarrollo integral de Bolivia, debe
también aceptarse la realidad de una ciudadanía diversa y heterogénea, ciudadanía diferenciada o intercultural, sin que ello
signifique necesariamente, el resquebrajamiento de la unidad del Estado boliviano; mas al contrario, es el principio de aceptación de
una interpelación al Estado-Nación, a partir del cual emergen las posibilidades de la construcción de un Estado Plurinacional,
pluricultural y plurilingüe.

Ciudadanía intercultural

La ciudadanía entendida como la pertenencia colectiva al Estado y, simultánea y complementariamente, a un grupo sociocultural
específico es una noción que demandan los 36 pueblos indígenas en Bolivia. Esta noción implica que la ciudadanía, si se quiere ser
coherente con la aceptación legítima y legal de la diversidad cultural, debe ser también concebida de forma diferenciada, diversa y
heterogénea dentro del Estado; es decir, cuando se habla de respetar la pluralidad no cabe una ciudadanía única u homogénea: se
trata entonces de hablar de una ciudadanía intercultural.

Para los pueblos indígenas originarios la ciudadanía es el reconocimiento del ejercicio de derechos y deberes para constituirse en
miembros activos de la comunidad política; además, la ciudadanía no sólo está definida por un conjunto de deberes y
responsabilidades enmarcadas en un estatus legal, sino que también lo está por una identidad y una expresión de la propia
pertenencia a una comunidad política. Lo que implica que uno no pueda ser ciudadano sin ser intercultural. Forjar una ciudadanía
intercultural donde ya no existan ciudadanos de primera y de segunda, es el reto del nuevo Estado Plurinacional.

Una ciudadanía intercultural significa reconocer cosmovisiones, instituciones tradicionales, lengua, prácticas ancestrales y formas
propias de organización social, de ordenamiento jurídico y territorial de los pueblos indígenas originarios y de toda la sociedad
boliviana. Implica, también, luchar por los derechos colectivos e individuales sin la pretensión de unlversalizarlos.

Además, la construcción de una ciudadanía intercultural va de la mano de la participación activa y real en la toma de decisiones,
como parte de un proyecto político respecto a las políticas estatales que se implementan en el país. En la definición de políticas
educativas, del lema “nunca más políticas educativas sin la participación determinante de los pueblos indígenas originarios’1 refleja
una determinación y una conquista de estos sectores hasta ahora excluidos. Finalmente, la dimensión ciudadana de la
interculturalidad implica, indiscutiblemente, abarcar los ámbitos del poder y no se restringe al plano de las relaciones sociales y/o
culturales. Tener poder de decisión para luchar en contra de las desigualdades económicas, las discriminaciones, exclusiones
socioculturales y defender los derechos (individuales y colectivos) de todos los pobladores del país.

7. Lema del primer Congreso Educativo de Pueblos Indígenas Originarios, realizado en Santa Cruz Noviembre de 2004.

(Texto elaborado por Valentín Arispe, 2006)

CIUDADANÍA ACTIVA-SOCIAL

Desde el discurso neoliberal, por ejemplo, su acepción -la de ciudadanía activa- está restringida al ámbito de los derechos y deberes
entendidos desde la visión del sistema capitalista.

El "ciudadano" -nótese el singular- tiene el deber de asumir sus responsabilidades individuales -en cuanto a equilibrio psicológico,
físico- y sus obligaciones en un plano social restringido (familia, trabajo, barrio). El estado, en compensación, debe proveerle
servicios públicos de calidad. Claramente se trata de un tipo de ciudadano "consumidor" a merced de la economía y de la lógica de
mercado, desprovisto de toda noción de implicancia social y lenguaje político.

Los problemas sociales, desde esta óptica, son analizados no como problemas estructurales, sino como causas diversas propias de
los individuos, relacionadas con sus características personales, culturales y de capacidad de inserción en el sistema socio-
económico. Nuevamente aquí, se refleja un proceso marcado de individualización que aleja a las personas de toda posibilidad de
formar parte de una verdadera comunidad donde, como dice Nicolau i Coll (1994) “... la desintegración y la exclusión tienen
entonces el campo libre, pues las solidaridades comunitarias son ausentes o reducidas al mínimo en un espacio donde la autonomía
individual ha devenido el horizonte de nuestra vida”. Dicho de otra manera, esta exaltación al sentido de individualidad del ser
humano resta toda posibilidad de construir una identidad social que haga sentir a la persona como miembro de una comunidad.

En contraposición al pensamiento neoliberal y como propuesta alternativa, se encuentra la concepción de ciudadanía activa-social
desplegada por el discurso democrático radical en el que predomina el protagonismo de los ciudadanos como parte de una
construcción política que apunta hacia la transformación social. En este sentido, los ciudadanos son “actores políticos” que se
definen primero, por la relación de pertenencia a una comunidad política la que, además, les permite reconocerse como tales
-ciudadanos- y segundo, porque sus acciones están enmarcadas en una comunidad humana, constituida por personas que
participan, de distintas maneras, en los procesos sociopolíticos del entorno del que son parte.

Los ciudadanos, desde esta visión, tienen la posibilidad de incidir en la esfera de lo público, con capacidad de intervención y de
decisión, en áreas que hasta hace poco eran consideradas privilegio de políticos y especialistas.

Sin embargo, para que esta participación en el debate público tenga connotaciones propositivas y de transformación social, es
imprescindible crear las condiciones y los espacios necesarios para el aprendizaje social y político de todos/as y cada uno de los
miembros de la comunidad, reconstruyendo lo que Giroux (1998:50) llama “un lenguaje visionario y una filosofía pública que
coloquen a la igualdad, la libertad y la vida humana en el centro de las nociones de democracia y ciudadanía

A este tipo de ciudadanía, el mencionado autor la denomina “ciudadanía crítica" y considera que al crear este “lenguaje visionario y
radical", se fortalecen las relaciones y vínculos horizontales entre las personas que conforman la comunidad a través de una política
déla diferencia que reconoce y toma en cuenta la diversidad de demandas, de culturas, de cosmovisiones, política en la que “las
voces y prácticas sociales singulares contienen sus propios principios de validez, al tiempo que comparten una conciencia y
discurso públicos’’.

(Texto extractado del libro: Ciudadanía y Derechos Humanos: Desafíos para la Educación, Red Interinstitucional de Derechos
Humanos, Ciudadanía y Democracia, 2007)

CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Es pertinente, en este punto, aclarar lo que entendemos por democracia. Más allá de la acepción conocida de “régimen político en el
cual el pueblo ejerce la soberanía por sí mismo, sin mediación de un órgano representativo (d. directa) o por representantes
intermediarios (d. representativa)” (Larousse, 2004); más allá del reconocimiento superficial de una igualdad entre todos los
hombres ante la ley, sin distinciones de ninguna categoría; más allá de tener las mismas opciones para ocupar cargos públicos; más
allá de la posibilidad de ser elector o elegible, o del reconocimiento de la existencia de un conjunto de derechos individuales
inviolables, como se promueve teóricamente hasta hoy, la democracia, como reflexiona Elizalde, acorde con Estanislao Zuleta,
implica un cierto grado de angustia ante el tener que decidir por uno mismo, porque pensar por uno mismo resulta más angustioso
que creer ciegamente en alguien. Igualmente, señala que la democracia envuelve “la modestia de reconocer que la pluralidad de
pensamientos, opiniones, convicciones y visiones de mundo es enriquecedora y que la propia visión del mundo no es definitiva ni
segura porque la confrontación con otras podría obligarme a cambiarla o a enriquecerla”(Elizalde, 1998). Por eso, esta modestia
significa la disposición a cambiar, a la reflexión autocrítica, a oír al otro seria y respetuosamente.

El respeto hacia el otro significa la discusión sin agresión, sin ofender, sin desacreditar los puntos de vista distintos al propio, y sin
aprovecharse, en beneficio personal, de los errores que el otro pueda cometer. Así se puede defender el propio punto de vista en el
marco del respeto de nuestras diferencias.

La democracia, entonces, es consecuencia de un proceso de maduración, tanto histórico, como personal de la vida en sociedad; no
es algo espontáneo, sino más bien el resultado de una conquista del “yo” junto al “tú”, donde es justo el esfuerzo por demostrar. “La
demostración es una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le demuestra a un igual; a un inferior se le
intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le suplica, se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección
práctica de tratar a los hombres como nuestros iguales” (Zuleta, citado por Elizalde, 1998).

En un contexto democrático como el que se describe, entra en juego la plenitud de los Derechos Humanos a través del ejercicio de
una ciudadanía participativa, responsable y propositiva, no meramente demandante por parte de los sujetos sociales, pues si bien
se ha ampliado la concepción de Derechos Humanos al incrementarse la capacidad de interpelación de la sociedad civil al Estado;
en las acciones de demanda todavía se actúa a partir de una noción de sociedad civil contestataria, más que de propuesta, y con
énfasis en una conciencia de compromiso social más que de conciencia ciudadana, como plantea Laserna (2003).

A partir de ello, se constata igualmente que existen tensiones entre lo común y lo colectivo, entre la libertad y el orden, entre la
libertad y la igualdad; tensiones que al existir distintos intereses en juego, provocan contradicciones entre un discurso de respeto y
una realidad que atenta contra los derechos; entre una sociedad que los postula como utopía y la misma sociedad que en su
cotidianeidad los atropella (cfr. Elizalde, 1998). Y es que la demanda de los Derechos Humanos tiende a expresar la especificidad
de esos derechos, enfatizando la diferencia que define la identidad de la comunidad o persona que los reclama. A pesar de que las
demandas de ciudadanía basadas en la diferencia parten desde la idea de la igualdad, en la medida en que algunos derechos
permiten adquirir ventajas particulares a quienes los sustentan, estas demandas pueden desembocar en procesos de desigualdad.
Por ello es necesario superar estas contradicciones a través del ejercicio de una ciudadanía de participaciones activas,
responsables y respetuosas con la otredad, considerando que este ejercicio no se limita a la reivindicación de ciertos derechos
expresados en los instrumentos jurídicos estatales, sino que, al estar involucrados aspectos identitarios y pautas de incorporación
comunitaria, también se concretizan en las significaciones y representaciones que las personas concretas otorgan a los Derechos
Humanos en sus vidas cotidianas.

Hablar de ciudadanía, significa hablar también de la sociedad civil y, por tanto, esta noción es inclusiva de todo lo que quedaba -y
sigue quedando- marginado y discriminado. El ejercicio de la ciudadanía, por ello, apela a los Derechos Humanos como fuente de
inspiración para una nueva cultura política democrática, pues es ésta el escenario de una ciudadanía que empieza en nuestro
entorno más próximo y en nuestras acciones cotidianas, reflejándose inicialmente en nuestras relaciones e interacciones con los
otros sujetos, de donde se proyectará a niveles superiores en la macro organización social. Vemos entonces que la relación
democracia - Derechos Humanos - ciudadanía es fundamental.

(Texto extractado del libro: Ciudadanía y Derechos Humanos: Desafíos para la Educación. Red Interinstitucional de Derechos
Humanos, Ciudadanía y Democrada,2007)

LOS PAPALAGI HACEN POBRE A DIOS – TUIAVII DE TIAVEA

Los Papalagi tienen una manera extrañamente confusa de pensar. Siempre se están devanando los sesos, para sacar mayores
provechos y bienes de las cosas, y su consideración no es por humanidad, sino sólo por el interés de una simple persona, y esa
persona son ellos mismos.

Cuando alguien dice: "Mi cabeza me pertenece a mí y a nadie más que a mí", tiene mucha razón y nadie puede decir nada en
contra de esto. En este aspecto el Papalagi y yo compartimos puntos de vista. Pero cuando él continúa: "La palmera es mía", sólo
porque ese árbol crece delante de su cabaña, entonces se comporta como si él mismo hiciera crecer la palmera. Pero esa palmera
no pertenece a nadie. ¡A nadie! Es la mano de Dios la que nos la ha proporcionado del suelo. Dios tiene muchas manos. Cada
árbol, cada hoja de hierba, el mar, el cielo y las nubes que flotan en él, todos son las manos de Dios. Podemos usarla para nuestro
placer, pero nunca podemos decir: "La mano de Dios es mi mano". Sin embargo esto hacen los Papalagi.
En nuestro idioma "lau" significa "mío", pero también significa "tuyo". Es casi la misma cosa. Pero en el idioma de los Papalagi es
difícil encontrar dos palabras que difieran tanto en significado como "mío" y "tuyo". Mío, significa que algo me pertenece por entero a
mí. Tuyo, significa que algo pertenece por entero a otro. Es la razón por la que el Papalagi llama a todo lo que está cerca de su casa
"mío".

Nadie tiene derecho a ello más que él. Cuando visitas a un Papalagi y ves algo allí, un árbol o una fruta, madera, agua o un montón
de basura, siempre hay alguien alrededor para decir: "Es mío y que no te coja tomando algo de mi propiedad". Incluso si tocas algo
empezará a berrear y te llamará ladrón. Ésta es la peor maldición que conoce. Y solamente porque te has atrevido a tocar el "suyo"
de otro hombre. Su amigo y los criados del jefe vendrán corriendo, te pondrán cadenas, te echarán a la más sombría pfui-pfui y la
gente te despreciará durante el resto de tu vida.

Actualmente para impedir que la gente toque cosas que alguien ha declarado suyas, se ha presentado una ley que concrete qué es
suyo y qué es mío. Y hay gente en Europa que gasta su vida entera prestando atención a que no se quiebre esa ley, que no se quite
nada al Papalagi que ha declarado que aquello es suyo. De esa manera, los Papalagi quieren dar la impresión de que tienen
derecho real sobre esas cosas, como si Dios hubiera regalado sus cosas para siempre. Como si las palmeras, las flores, los
árboles, el mar, el aire y las nubes fueran realmente de su propiedad.

Los Papalagi tienen necesidad de leyes que guarden su mío, porque de otro modo, la gente con poco o nada de mío, se las quitaría.
Porque si hay gente que pide mucho para sí misma, hay muchos otros abandonados que permanecen de pie con las manos vacías.
No todo el mundo conoce las tretas y señales escondidas con las que se puede acumular mucho mío, y también se necesita una
especie de valor, que tiene poco o nada que ver con lo que nosotros llamamos respeto y puede que aquellos Papalagi que están
con las manos vacías, porque no querían robar o insultar a Dios, sean los mejores de su tribu. Pero no existen muchos Papalagi
como esos.

La mayoría de ellos roban a Dios sin un ápice de vergüenza siquiera. No conocen nada mejor. No se dan cuenta de nada-mal-
hecho; todo el mundo lo hace y nadie ve nada extraño o se siente mal por ello. Muchos también reciben su montón de mío por
nacimiento, de sus padres. Y Dios no ha dejado casi nada, porque la gente lo ha tomado y transformado en mío y tuyo. Su sol,
hecho para todos nosotros, no puede sei igualitariamente dividido nunca, porque uno pide más que otro. En los hermosos espacios
abiertos donde el sol brilla en todo su esplendí>i, sólo unos pocos están sentados, mientras una muchedumbre entera trata de
alcanzar un pálido rayo de luz sentados en las sombras; Dios no puede alegrarse con todo su corazón, porque él ya no es el alii silil,
en su propia casa. Los Papalagi le niegan al decir que todo es suyo. Pero nunca llegarán a ese discernimiento, por muy diferente
que piensen.

Por el contrario, ellos consideran sus actos justos y honestos. Pero a los ojos de Dios son injustos y deshonestos.

Si ellos hicieran uso de su sentido común, sin duda comprenderían que nada de lo que no podemos retener nos pertenece y que
cuando l.i marcha sea dura no podremos llevar nada. Entonces también empezarían a darse cuenta de que Dios hace su casa tan
grande, porque quiete que haya felicidad para todos. Y en verdad sería suficientemente grande para todo el mundo, para que todos
encontráramos un lugar soleado, una pequeña porción de felicidad, unas pocas palmeras y ciertamente un punto en el que los dos
pies se apoyarán, justo como Dios querfn y deseaba que fuera. ¿Cómo podría Dios olvidar siquiera a uno de sus propios niños?

Pero todavía hay muchos buscando febrilmente ese pequeño, diminuto punto que Dios les ha reservado.

Porque los Papalagi no quieren escuchar la palabra de Dios y empiezan a hacer leyes por su propia cuenta. Dios les envía muchas
cos¡is <|iie amenazan su propiedad. Envía calor y lluvia para destruir su mío, lo envejece, derrumba y pudre. Dios también da a la
tormenta y al fuego poder sobre su mío. Y lo peor de todo: introduce miedo en los corazones de los Papalagis. Miedo es la cosa
principal que ha adquirido. El sueño de un Papalagi nunca es tranquilo, porque tiene que estar alerta todo el tiempo, para que las
cosas que ha amasado durante el día, no le sean robadas por la noche. Sus manos y sentidos tienen que estar ocupados todo el
tiempo agarrando su propiedad. Y durante todo el día, su mío le importuna y se le ríe en la cara, le grita porque ha sido robado de
Dios, le tortura y le proporciona mucha desdicha.

Pero Dios ha impuesto un castigo más pesado que el miedo a los Papalagi: ha creado la lucha entre aquéllos que tienen poco o
nada y aquéllos que lo tienen todo. Esta batalla es dura y violenta, y hace estragos día y noche. Es una disputa que todo el mundo
sufre y que devora la alegría de vivir. Aquéllos que tienen mucho deberían dar una parte, pero no quieren hacerlo. Los que no tienen
quieren también algo, pero no consiguen nada. Además, rara vez son guerreros de Dios. Están formados principalmente por la
gente que llegó demasiado tarde cuando el botín estaba siendo dividido, o por aquéllos que fueron demasiado torpes o no tuvieron
la oportunidad de agarrar algo. Que ellos están robando a Dios, no entra en la mente de nadie. Y sólo alguna vez un viejo hombre
sabio se levanta y apremia a la gente para que lo devuelva todo a las manos de Dios.
¡Hermanos!, ¿cuál es vuestra opinión de un hombre que tiene una gran casa, suficientemente grande para alojar a un pueblo
samoano en su totalidad, y que no permite a un viajero pasar la noche bajo su techo? ¿Qué pensaríais de un hombre que tiene un
manojo entero de plátanos en sus manos y que no está dispuesto a dar ni siquiera una simple fruta al hambriento que le implora?
Puedo ver la ira fulgurando en vuestros ojos y el desprecio que viene a vuestros labios. Sabed entonces, que el Papalagi actúa de
este modo cada hora, cada día. Incluso si tiene cien esteras, no dará siquiera una a su hermano que no tiene ninguna. No; él incluso
reprocha a su hermano por no tener ninguna. Si su choza está repleta de comida hasta el techo, tanta que él y su aiga no se la
pueden comer en años, no buscará a su hermano que no tiene nada para comer y se ve pálido y hambriento. Y hay muchos
Papalagi pálidos y hambrientos.

La palmera, al madurar, deja caer hojas y frutas. Los Papalagi viven como las palmeras que retienen sus hojas y frutas y dicen:
«son mías». ¿Cómo podría un árbol como ése ni tan siquiera producir nueva fruta? Las palmeras son más sabias que los Papalagi.

Entre nosotros también existen aquellos que tienen más que otros y respetamos al jefe, que tiene muchas esteras y cerdos. Pero el
respeto sólo se aplica a esa persona y no a sus esteras y cerdos, porque fuimos nosotros mismos quienes se las dimos, para
mostrar nuestra felicidad y para rendir honor a su gran sabiduría y valor. Pero los Papalagi respetan a sus hermanos por sus
muchos cerdos y esteras, y nunca consideran su sabiduría. Un Papalagi sin cerdos o esteras rara vez o nunca es respetado.

Como los cerdos y esteras no caminan por sí mismos hacia los pobres y necesitados, el Papalagi no ve la razón por la que debería
él mismo llevarlos a sus hermanos. Porque por su hermano no tiene respeto, sólo por sus esteras y cerdos, y preferiría quedárselos.
Si él amara y respetara a su hermano, y no viviera en conflicto sobre lo tuyo y lo mío, entonces le llevaría sus esteras para dividirlas
y disfrutar su gran mío juntos, compartiría su propia estera, en lugar de perseguirle en la oscura noche.

Pero los Papalagi no se dan cuenta de que Dios nos ha dado palmeras, plátanos y nuestros preciosos taro, los pájaros del bosque y
todos los peces del mar, para la felicidad y disfrute de todo el mundo. Y no sólo para unos pocos, mientras el resto sufre
penalidades y necesidades.

.Aquellos que han sido bendecidos por Dios a manos llenas, deberían compartirlo con sus hermanos; de otro modo la fruta en sus
manos se pudrirá. Porque Dios extiende su multitud de manos a todo el mundo. Él no quiere que uno tenga mucho más que otro, o
que alguien diga: «Estoy de pie bajo un rayo de sol y tu debes permanecer en la sombra». Todos nosotros pertenecemos al rayo de
sol.

Cuando Dios guarda todo en sus manos, no hay disputas y no hay necesidad. ¡Ahora los ingeniosos Papalagi quieren hacernos
creer que nada pertenece a Dios! ¡Cualquier cosa que podáis agarrar con vuestras manos os pertenece! Pero cerremos nuestras
orejas a tal charla sin sentido y aferrémonos al sentido común: todo pertenece a Dios.

NOTA: Todo el que sepa que los samoanos viven en una sociedad de propiedad comunal, entenderá su desprecio por nuestras
leyes sobre la propiedad. El concepto mío-tuyo es simplemente desconocido para ellos. Durante todos mis viajes, los nativos
siempre compartieron conmigo su cabaña, estera, comida y todo, sin siquiera pensarlo dos veces. Las primeras palabras dichas por
un jefe de poblado, a modo de saludo, serían: "todo lo que es mío te pertenece". El concepto de robo también es desconocido para
los isleños. Todo pertenece a todos y todo pertenece a Dios.

* Tulavii de Tiavea, jefe de una tribu samoana en el Pacífico sur, elaboró unos discursos dirigidos al pueblo polinesio y de los cuales
el texto que has leído es un fragmento. Tuiavii, conocedor de la sociedad europea, con estos discursos quería alertar a su pueblo
contra el peligro de perder sus costumbres si imitaban las formas de vida occidentales.

UNA REALIDAD VELADA

Objetivo del Juego

A través del juego, reflexionar sobre las desigualdades veladas en el ejercicio de la ciudadanía.

Material

• 10 consignas para copiar y recortar. Cada una pegarla en papel de color verde y guardarla en un sobre del mismo color

• 10 preguntas para copiar y recortar. Cada una pegarla en papel de color amarillo y guardarla en un sobre del mismo color

• 12 preguntas, para copiar y recortar. Cada una pegarla en papel de color lila y guardarla en un sobre del mismo color

• 10 sobres verdes
• 10 sobres amarillos

• 12 sobres lilas

• Fabricar 3 fichas, cada una de diferente forma, en color verde

• Fabricar 3 fichas, cada una de diferente forma, en color amarillo

• 1 Tablero para reproducir en un pliego de cartulina. Si se considera conveniente, se puede ampliar el tamaño del tablero

• 1 dado. Si se considera conveniente, se puede fabricar un dado de mayor tamaño

Reglas del Juego

• Se necesitan seis jugadores o conformar entre todas las y los participantes, seis equipos. Cada persona o equipo recibe una
ficha de color verde o amarillo

• Se requiere de una persona que modere el juego y sea la encargada de la distribución de tarjetas. Se sugiere que esta
per¬sona sea el o la facilitadora del taller

• Las y los participantes se ponen de acuerdo en cuál será el grupo que inicie el juego

• El grupo que inicia el juego, lanza el dado y avanza el número de casillas correspondiente, los otros grupos, por turno, juegan
de forma similar de forma simila.

• Cuando el grupo jugador cae en una casilla que contenga algún símbolo de alguna organización de Derechos Humanos, el
moderador le entrega un sobre del color de la ficha del grupo (verde o amarillo)

• Una persona representante del grupo, lee en voz alta la consigna contenida en la tarjeta para que el grupo realice la orden
correspondiente
• Cuando cualquier grupo jugador cae en una casilla que contenga el símbolo de la paloma, el moderador, que en este caso es
el cartero, le entrega un sobre de color lila. Una persona representante del grupo, lee en voz alta la consigna contenida en la tarjeta
para que el grupo realice la orden correspondiente

• Se recomienda que el moderador o moderadora no de explicaciones de ninguna situación ocurrida durante el juego y que
más bien, las y los participantes estén atentos a cada una de las lecturas y de las experiencias vivenciadas

• El juego termina cuando uno de los grupos haya llegado a la meta

Aclaraciones para el moderador o moderadora

• Los grupos que posean las fichas verdes, siempre serán los ganadores. Todas las preguntas y consignas que corresponden
al mismo color, están dirigidas para lograr ventajas

• Los grupos que posean las fichas amarillas, siempre serán los perdedores. Todas las preguntas y consignas
correspondientes al mismo color, están dirigidas para que queden en desventaja

• Las preguntas contenidas en los sobres de color lila, se aplican a todos los grupos sin excepción ya que las consignas
contenidas en los sobres de ese color, permiten distender a los grupos

• El moderador o moderadora no podrá comunicar, durante el juego, las desigualdades de las que son objeto los grupos
representados por el color amarillo y las ventajas de las que son objeto los grupos representados por el color verde

• El éxito de la reflexión y del análisis de la realidad, luego del juego, dependerá de las preguntas motivadoras que la
moderadora o el mode¬rador emitan. Por ejemplo, ¿Quiénes ganaron? ¿Por qué? ¿Cuáles han sido las situaciones que han
permitido ganar a unos grupos y perder a otros? Es necesario hacer un paralelismo con la realidad mundial, nacional, local. Analizar
el presente social, político, educativo, econó¬mico...

Cartas para el grupo ganador (imprimir en color verde)

El barrio donde vives se encuentra con las calles deterioradas a consecuencia de la instalación, nunca terminada, del alcantarillado.
La tierra,

el barro, cuando llueve, y las cañerías desparramadas en las aceras son una molestia e incluso un peligro para las personas
residentes en la zona.

En respuesta a la situación, la OTB convocó a una reunión con el propósito de organizar y coordinar acciones de protesta ante la
Honorable

Alcaldía Municipal.

Estuviste presente en todos los acontecimientos porque crees, firmemente, que tu participación es importante. Esa actitud tuya te
permite

avanzar 4 casillas.

detenido.

Inmediatamente hiciste una llamada a tu papá quien es íntimo amigo del Coronel. Luego de unos minutos te dejaron libre, te
devolvie licencia y, además, te pidieron disculpas. En suma, pese al percance, fue tu día de suerte, por lo tanto, te corresponde
lanzar el nuevamente y avanzar el número de casillas que éste te señale.

Un 4% de la población boliviana, mayor de 18 años, nunca ha votado. Como no perteneces a ese grupo, avanzas 3 casillas.

Tú y los miembros del partido político al que perteneces han obstaculizado la participación de un grupo de personas a una asamblea
de: a la toma de decisiones respecto de la ampliación del hospital de la comunidad. Está visto que tienes el poder en tus manos, por
lo avanzas 5 espacios.

En Bolivia, el 18% de las personas recurrió alguna vez a instituciones públicas buscando justicia. De ese porcentaje, sólo dos tercios
log se atendiera su caso aunque, el 40%, sostuvo que fue tratado de mala gana o con desprecio, actitud que fue vinculada a su falta
de r< económicos, a su forma de vestir y/o hablar, a ser mujeres y a tener un bajo nivel educativo.
Como presentas todas esas características, no te queda otra que retroceder 2 casillas.

Tu empresa "Tijeras al Compás", entró en quiebra por causa de la venta de tijeras chinas que ingresaron al país a través del
contrabando. Como tus ingresos han disminuido considerablemente, tienes que cambiar, a tus dos hijos, de un colegio particular a
un colegio fiscal. Para evitar la pérdida de tiempo en la larga fila de inscripción, recurres a la directora del establecimiento,
compañera de curso de tu hermana, quien te facilita una ficha que te permite realizar la inscripción inmediatamente.

Como no tardaste nada y tienes toda la mañana por delante, puedes ir a comer salteñas y lanzar el dado nuevamente para avanzar
el número de casillas que éste te señale.

El 70.8% de las personas insatisfechas con su vivienda, no hizo nada para mejorarla. La mayoría arguye que fue por la falta de
dinero o de acceso a algún tipo de crédito (69%). Tú querías construir una piscina en el jardín de tu casa pero te negaron un crédito
bancario. Mientras esperas que el directorio del banco cambie de opinión, pierdes un turno.

El 45% de los habitantes afirmó que su responsabilidad como ciudadano boliviano es "cumplir con la ley", el 23% dijo que es
"apoyar al país" y el resto no respondió. Tú, como te consideras buen ciudadano, respondiste que apoyas al país, por lo tanto,
avanzas 3 casillas.

El 33% de las personas que han estado en contacto con experiencias de trabajo o prestación de servicios gratuitos, considera a la
solidaridad como la razón más importante para haberlos realizado.

Tú, formando parte de este grupo, has trabajado como voluntario/a en un hogar de niños y niñas abandonados.

Como reconocimiento a tu disponibilidad para ayudar, la directora del hogar ha intercedido, ante los creadores de este juego, para
que puedas lanzar el dado nuevamente y avanzar el número de casillas que éste señale.

estos hechos son perpetrados especialmente, por familiares cercanos.

Esta problemática detectada con más intensidad en el área rural que en la urbana y en grupos de nivel socio-económico medio y
bajo, no efecto directo en ti puesto que has pasado un curso de defensa personal y eres cinturón negro en Karate.
Lanza nuevamente el dado y avanza el número de casillas que éste señale.

Cartas para el grupo perdedor (imprimir en color amarillo)

Aunque el artículo 23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala que: "toda persona tiene el derecho al trabajo, a
la elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo", en Bolivia
existen airee de 141.000 desempleados. Tienes suerte, no te encuentras entre ellos, lo que te permite avanzar 2 casillas.

Tu licencia de conducir había caducado y, para no cometer ningún tipo de delito o infracción, ya no estabas manejando tu taxi. An
situación tenías urgencia de renovarla, sin embargo, cuando fuiste a las oficinas de tránsito, te dijeron que no podían atenderte
hasta d de 2 días porque estaban festejando el cumpleaños del coronel.

Ante tu insistencia, el oficial que te atendió se ofreció a acelerar el proceso, claro está que por una "coima" de 70 bolivianos. Como
dec pagarla te quedaste sin un centavo y no tienes cómo volver a tu casa. Vives en Tiquipaya. Es una pena pero retrocedes al lugar
dor encontrabas antes.

estos hechos son perpetrados especialmente, por familiares cercanos.

Las víctimas de amenazas o agresiones en el hogar, en su mayoría, mujeres, niños y niñas, alcanzan al 21% de la población. Cabe
destacar que estos hechos son perpetrados especialmente, por familiares cercanos.

Esta problemática detectada con más intensidad en el área rural que en la urbana y en grupos de nivel socio-económico medio y
bajo, no tiene efecto directo en ti puesto que has pasado un curso de defensa personal y eres cinturón negro en Karate.

Lanza nuevamente el dado y avanza el número de casillas que éste señale.

Cartas para el grupo perdedor (imprimir en color amarillo)

Aunque el artículo 23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala que: "toda persona tiene el derecho al trabajo, a
la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo", en Bolivia
existen alrededor de 141.000 desempleados. Tienes suerte, no te encuentras entre ellos, lo que te permite avanzar 2 casillas.
Tu licencia de conducir había caducado y, para no cometer ningún tipo de delito o infracción, ya no estabas manejando tu taxi. Ante
tal situación tenías urgencia de renovarla, sin embargo, cuando fuiste a las oficinas de tránsito, te dijeron que no podían atenderte
hasta dentro de 2 días porque estaban festejando el cumpleaños del coronel.

Ante tu insistencia, el oficial que te atendió se ofreció a acelerar el proceso, claro está que por una "coima" de 70 bolivianos. Como
decidiste pagarla te quedaste sin un centavo y no tienes cómo volver a tu casa. Vives en Tiquipaya. Es una pena pero retrocedes al
lugar donde te encontrabas antes.

En Bolivia, el 6% de las personas ha sido impedida de formar parte de algún tipo de organización social. Es una lástima porque te
encuentras dentro de ese porcentaje, por lo tanto, retrocedes 2 casillas y pierdes un turno.

¿Sabías que alrededor del 17% de la población boliviana fue amenazada, alguna vez, por haber manifestado o escrito sus
opiniones? Por suerte, tú no has sufrido este tipo de violación. Vuelve a lanzar el dado y avanza el número de casillas que éste te
señale.

Las causas de fallecimiento son: por asalto el 38%, por crímenes pasionales y peleas domésticas el 19%, por venganza el 11%, por
accidentes de tránsito el 10% y por conflictos sociales el 9%. En el 42% de los casos no se pudo identificar a los autores y en el
38% no se llegó a comprobar la culpabilidad en los tribunales, lo que puede significar que, algunas veces, se han acusado a
personas inocentes y otras, los culpables han quedado impunes.

Como a ti, aunque eres inocente, se te ha acusado de cometer un crimen en la joyería “Las Piedritas”, se te está procesando por
asalto a mano armada y homicidio en primer grado. Tu castigo es volver al punto de partida..

Frente al trato cruel y denigrante que sufrió el 21% de los bolivianos, el 85% de ellos no hizo nada para revertir esa situación, en su
mayor parte, porque consideró que no valía la pena (49%); por temor a represalias (18%); porque no sabía qué hacer (15%)

Tú te encuentras dentro del último grupo, así que mientras decides qué hacer, pierdes 1 turno.

El 56% de los bolivianos no está satisfecho con las condiciones del medioambiente del barrio en el que vive. Cuando se preguntó a
la gente si era posible hacer algo para mejorar la situación, el 38% respondió negativamente. Entre los más reacios a hacer algo
para mejorar su barrio están las personas que viven en las ciudades y fuera del eje, de origen aymara y quechua y quienes no
tienen escolaridad. Los habitantes de zonas rurales tienen una actitud más positiva.

Como vives en la ciudad y pierdes el tiempo quejándote en vez de hacer algo, lanza nuevamente el dado y retrocede el número de
casillas que éste te señale.

En una encuesta realizada, los participantes respondieron que las principales responsabilidades como vecino o miembro de la
comunidad son: "colaborar en el barrio" (37%) y "tener comunicación y respeto con los vecinos" (25%), un 11% no supo que
responder. Entre quienes no pudieron especificar sus responsabilidades, sobresalen las personas que residen fuera del eje y el
altiplano, las personas entre 12 y 19 años y, de manera notable, quienes cuentan con un nivel educativo superior y nivel
socioeconómico alto. Tu falta de conciencia respecto a tus responsabilidades sociales, te hace retroceder 2 casillas.

En la escuela, 9 de cada 10 estudiantes son víctimas de agresiones psicológicas dentro del aula. Son discriminados, ridiculizados o
amedrentados por sus propios docentes, lo que quiere decir que, más de 200.000 estudiantes viven, en la escuela, un calvario
cotidiano.

Tú te enteraste que un amigo tuyo está de Viceministro en el Ministerio de Educación. Aprovechando esa coyuntura, decidiste
buscarlo para notificarle estos índices alarmantes de violencia escolar.

Como tomaste cartas en el asunto, te corresponde avanzar 3 casillas.

Según datos de la DN1 (Defensa de los Niños Internacional), de 4 niños y niñas agredidos sexualmente (en sus familias, escuela y/o
trabajo), por lo menos 1 ha sido agredido dentro de su establecimiento escolar.

Como quedaste paralizado/a con estos datos reveladores de la violencia escolar, no estás en condiciones de seguir avanzando.
Pierdes un turno.

El cartero (imprimir en color lila)

Como tienes dotes artísticas, has decidido cantar y bailar para todo el público presente.
Cuéntanos algún caso que conozcas en el que se haya evidenciado una violación a los Derechos Humanos.

Inventa una poesía con el tema de la ciudadanía y recítala en la próxima vuelta.

Has decidido emprender una campaña para promover el ejercicio de la ciudadanía, ¿Cuál sería el slogan que utilizarías y por qué?
Nos cuentas en la próxima vuelta.

Formas parte de un grupo de teatro mudo. ¿Cómo representarías la interculturalidad a través de la mímica?

Tienes que recoger un encargo que dejaron en las oficinas de un hotel muy prestigioso. La persona encargada de la portería no te
deja entrar debido a tu forma de vestir ¿Cómo reaccionas ante este hecho? ¿por qué?

De pronto te ha entrado el bichito de la ternura, elige a un compañero o compañera para darle un fuerte abrazo y declararle tu
amistad.

Eres un detective de renombre y el sospechoso de un caso que estás investigando está en esta sala. Sin decir quién es y sin que se
note que lo estás observando, describe sus características físicas, ademanes, actitudes, de manera que quiénes contrataron tus
servicios, lo identifiquen.

Estás muy tenso/a debido a tu ritmo de vida actual. Apela a la solidaridad de tu compañero/a contrincante en el juego, para
solicitarle que por favor, ahora mismo, te haga un masaje relajante en el cuello.

De pronto recordaste a un maravilloso/a profesor/a que tuviste en la escuela y quieres expresarle tu cariño y gratitud. ¿Qué le
dirías? ¿Por qué?

De pronto recordaste a un profesor/a que tuviste en la escuela y que te hizo pasar momentos desagradables. Quieres hacérselo
saber. ¿Qué le dirías? ¿Por qué?

Sólo el 6% de la población dedica su tiempo libre a hacer deporte. Como estás dentro de este grupo tan activo, te han venido unas
ganas enormes de hacer 5 lagartijas, así que adelante!

(Juego elaborado por el equipo de formadón del Centro Yachay Tinkuy)

LA CIUDADANIA UN ESPACIO DE PARTICIPACION SOCIAL
ACTIVIDAD
DURACION
Dinámica de inicio: “El mural” 40 min.

- Se conforman cuatro o cinco grupos

- A cada grupo se le proporciona diferentes tipos de material para que elija y construya un símbolo que responda a la
pregunta: ¿Qué educación queremos para transformar la sociedad?
- Esta dinámica tiene el propósito de ver cómo trabajan en equipo y a qué tipo de compromiso llegan las y los participantes
- Una vez concluido el trabajo de los grupos, entre todos y todas deciden cómo y dónde poner sus símbolos de manera que
formen un todo integrado
- Reflexionar sobre la importancia del trabajo en conjunto y la conformación de Redes sociales

Lectura individual de apoyo: "Una nueva educación" 20 min.

- A cada participante se le entrega una copia del documento: Pedagogía de la Autonomía (anexo 22, Pág. 97), para la lectura
correspondiente
- Plenaria para compartir resonancias de la lectura en relación al mural construido
Trabajo grupal: "Pilares de la educación en y para la ciudadanía" 30 min.

- En una tarjeta, el facilitador o facililtadora escribe: El puente entre la esclavitud y la libertad es la educación (anexo 23, Pág.
102)
- Debajo, coloca una tarjeta que diga: aprender a...
- Debajo, en diferentes colores de tarjetas, añade tarjetas con los cuatro pilares: ser, hacer, conocer y convivir
- Es necesario explicar en qué consiste cada uno de los pilares para evitar confusiones
- Se forman cuatro grupos y cada uno reflexiona en torno a un pilar, bajo los siguientes criterios:
Qué significa dicho pilar en la educación
 DURACION
ACTIVIDAD
Cómo se logra en el trabajo cotidiano: desde un trabajo en conjunto y el reconocimiento de la
necesidad de formar sujetos cooperativos y construir redes sociales - Plenaria de socialización,
complementación y profundización en base al apoyo teórico: Construir comunidades de aprendizaje
(anexo 24, Pág. 103)

Estrategias y actividades: "Educación en y para la ciudadanía" 10 min.

- Conflicto de números

Tiene como objetivo favorecer la comunicación, participación e integración

Cada persona recibe una tarjeta con un número (del 0 al 9), se prende la tarjeta en el

pecho

El facilitador o facilitadora va diciendo números de diferentes cifras que los participantes tienen que
formar ya sea directamente o utilizando fórmulas matemáticas.

Se debe evitar que queden participantes aislados.

Trabajo grupal: “Plan de Acción” 55 min.

- Se conforman grupos de trabajo por afinidad profesional

- A cada grupo se le facilita una matriz de plan de acción (anexo 25, Pág. 105), se le pide que elija un
eje temático y elabore una propuesta de educación para la ciudadanía
- Plenaria de socialización
Dinámica de síntesis: "El acróstico" 30 min.

- Se forman tres grupos de trabajo y cada uno elabora un acróstico a partir de una de las consignas:

Educación en y para la ciudadanía ^ Educación en y para los DDHH

ACTIVIDAD DURACION
Educación en y para la paz
- Plenaria para socializar y relacionar conceptos

Cuestionario de evaluación: 25 min

- A cada participante se le proporciona una copia de la matriz de evaluación (anexo 26, Pág. 106) para la valoración de
todo el proceso de talleres

Canción: "Color Esperanza" de Diego Torres 10 min.

- Se reparte, a todas y a todos los participantes, una copia con la letra de la canción (anexo 27, Pág. 108)
- Se invita a cantar y bailar la melodía
PEDADOGIA DE LA AUTONOMIA

Enseñar

Es preciso que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de
la producción del saber, se convenza definitivamente que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su
producción o de su construcción.

Quien enseña aprende al enseñar, y quien aprende enseña al aprender. Enseñar no existe sin aprender y viceversa, y fue
aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo
socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después preciso- trabajar
maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia
realmente fundadora de aprender.

Enseñar exige rigor metódico

Implica reforzar en la práctica docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. En las condiciones del
verdadero aprendizaje, los educandos se van transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber
enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso.

Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos

Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los
saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica
comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos
saberes en relación con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en
áreas de la ciudad descuidadas por el poder público para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachuelos y
los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no
hay basureros abiertos en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta
pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo,
dicen ciertos defensores de la democracia.

Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.

No hay entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa- que no sea también comunicación de lo
entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente, no es transferir, depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente
de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa
acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se
comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea
comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no
polémico.

Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica

El momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando
críticamente la práctica de hoy o la de ayer, como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión
crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la práctica.

Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural

Una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus
relaciones entre sí, y de todos con el profesor o profesora, puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es
capaz de amar. La asunción de nosotros mismos, no significa la exclusión de los otros. Es la "otredad" del "no yo" o del tú, la que
me hace asumir el radicalismo de mi yo.

Enseñar exige buen juicio

Al pensar sobre el deber que tengo como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso,
debo también pensar, en cómo lograr una práctica educativa, en la que ese respeto se realice en lugar de ser negado. Esto exige de
mí una reflexión crítica permanente sobre mi práctica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los educandos. Lo
ideal es que, tarde o temprano.

se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor, es el trabajo del
profesor cc los alumnos, y no del profesor consigo mismo.

Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible

El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad
con qi dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto
de ocurrencia No soy sólo objeto de la Historia, sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la
política, compruebo r para adaptarme, sino para cambiar.

Enseñar exige curiosidad

Estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta, en lugar de la
pasivida del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. Esto no significa realmente que en nombre de
la curiosidad necesari, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterilizan
burocráticamente. La capacidad de diálog no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o
habla del objeto. Lo fundamental es que profesor alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan es dialógica,
abierta, curiosa, indagadora, y no pasiva, en cuanto habí o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesores y alumnos se
asuman como seres epistemológicamente curiosos.

Enseñar exige seguridad, competencia profesional y generosidad

El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza
moral par coordinar las actividades de su clase. La incompetencia profesional descalifica la autoridad del maestro. La autoridad
coherentement democrática, está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados,
sino en el alboroto de le inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta.

Enseñar exige compromiso

Si mi opción es democrática, progresista, no puedo tener una práctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al
alumno po ningún motivo. El espacio pedagógico es un texto para ser constantemente "leído", interpretado, escrito, y reescrito.
Cuanta más solidaridae exista entre educador y educandos en el trato de ese espacio, tantas más posibilidades de aprendizaje
democrático se abren para la escuela.

utopías y objetivos, donde se encuentra lo que vengo llamando politicidad de la educación. La cualidad de ser política, inherente
naturaleza. La neutralidad de la educación, es en verdad, imposible. Y es imposible, no porque profesores y profesoras "alborotado;
"subversivos" lo determinen. La educación no se vuelve política por causa de la decisión de este o de aquel educador. Ella es
política.

Enseñar exige saber escuchar

Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aún cuando en ciertas ocasiones, necesita hablarle a él.

Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez más como discursos verticales,
desde hacia abajo, pero insisten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos
críticos y amantes libertad, no es naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los
métodos silenciadores con que a viene siendo realizada. La cuestión que se nos plantea, es luchar a favor de la comprensión y de la
práctica de la evaluación en c instrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la
liberación y no de la domesticación.

Enseñar exige reconocer que la educación es ideológica

No creo que las mujeres y los hombres del mundo, independientemente si se quiere de sus opiniones políticas, peno sabiéndose y
asumié como mujeres y hombres, como personas, dejen de profundizar esa especie de malestar ya existente que se generaliza
ante la nr neoliberal. Malestar que terminará por consolidarse en una nueva rebeldía en que la palabra crítica, el discurso
humanista, el compr solidario, la denuncia vehemente de la negación del hombre y de la mujer, y el anuncio de un mundo
"personalizado" serán armas de a incalculable.

Enseñar exige disponibilidad para el diálogo

Ahora necesito saber o abrirme a la realidad de estos alumnos con los que comparto mi actividad pedagógica. Necesito volverme,
absolutamente cercano a su forma de estar siendo, al menos no tan extraño y distante a ella. Y la disminución de mi extrañeza o de
mi di: de la realidad hostil en que viven mis alumnos, no es una cuestión de pura geografía. Mi apertura a la realidad negadora de su
prc humano, es una cuestión de mi real adhesión a ellos y ellas, a su derecho de ser. En el fondo, reduzco la distancia que me
separa de las condiciones en que viven los explotados, cuando apoyando realmente el sueño de justicia, lucho por el cambio radical
del mundo y no sólo espero que llegue porque se dice que habrá de llegar.

Educar exige querer bien a los educandos

Mi apertura al querer bien significa mi disponibilidad a la alegría de vivir. No hay que pensar que la práctica educativa vivida con
afectividad y alegría, prescinda de la formación científica seria y de la claridad política de los educadores o educadoras. La práctica
educativa es todo eso: afectividad, alegría, capacidad científica, dominio técnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la
permanencia del hoy. El educador progresista necesita estar convencido de que una de sus consecuencias es hacer de su trabajo
una especificidad humana.

(Texto extraído del libro "Pedagogía de la Autonomía" de Paulo Freire)

CONSTRUIR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

La escuela es, en tanto institución social, una proyección de las estructuras políticas, económicas y culturales en las que se
sustentan las relaciones al interior de una sociedad. Sin embargo, si éstas están basadas en términos de poder, de desigualdad, de
explotación, la escuela puede -y debe- convertirse en un espacio generador de transformaciones sustanciales, a través de procesos
de concientización y de prácticas liberadoras.

Este es un hecho fundamental para comprender la potenciación de comunidades abiertas, no enquistadas en sí mismas, dispuestas
a enriquecerse gracias al "otro" y a enriquecer al "otro", a partir de un diálogo intra e intercultural, en el que la participación y el
ejercicio democrático son derechos irrenunciables.

Por tanto, la existencia de las llamadas comunidades abiertas de aprendizaje, al ser ámbitos de acogida -no olvidemos que están
conformadas por todos los actores sociales-, tienen la capacidad de develar e interpelar realidades que menoscaban la dignidad del
ser humano, constituyéndose en posibilidades para lograr reivindicaciones pedagógico-políticas.

Una auténtica comunidad abierta de aprendizaje, entonces, es aquella que no se mimetiza con la realidad sino que, refleja todo su
potencial de lucha en la práctica educativa cotidiana, es desde 7a inserción en el mundo y no en la adaptación a él que nos
volvemos seres históricos y éticos, capaces de optar, de decidir, de abrirnos paso"!.

La práctica educativa, desde esta perspectiva se atreve a confrontar y a superar las desigualdades, a promover la participación, el
diálogo, la crítica, en un ambiente de tolerancia, entendida no como sinónimo de condescendencia, de superioridad, sino como el
respeto a la diferencia sin renunciar a los propios sueños.

Es imperante reconocer las voces y los anhelos de los "otros" como ingredientes que llevan a configurar una educación en y para la
democracia, capaz de inducir al cambio social ya que, "como proceso de conocimiento, formación política, manifestación ética,
búsqueda de la belleza, capacitación científica y técnica, la educación es práctica indispensable y específica de los seres humanos
en la historia como movimiento, como lucha"2.

Ciertamente que la participación en sí misma forma parte del proceso de aprendizaje. Supone un reto el integrar la diversa gama de
puntos de vista de los actores implicados en torno a un propósito compartido por lo que, la cooperación y la solidaridad resultan
fundamentales en este proceso. Las respuestas a cuestionantes derivadas de lo que se quiere alcanzar, del cómo hacerlo, de los
intereses que impulsan la acción, se traducen en elementos orientadores para impulsar un proyecto educativo democrático.

Y es que al optar por las comunidades abiertas de aprendizaje, la escuela también está optando por una inclusión social atendida,
no limitada a la persona del estudiante. Parte de la concepción de que todas y todos somos sujetos de aprendizaje en un espacio
que supera los límites del aula y se extiende hacia el entorno social, dándonos la oportunidad de dejarnos afectar por él y, al mismo
tiempo, ejercer sobre él.

Al dejar de lado la tradicional forma de entender las relaciones escuela-comunidad, se perfila un cambio radical en las actitudes de
las familias y de los actores sociales frente al aprendizaje escolar. Surgen la responsabilidad y el compromiso como respuestas al
papel protagónico que desempeñan en su rol de agentes educativos.

Está por demás decir, que la participación de la comunidad no desvirtúa las funciones y responsabilidades de los diferentes
estamentos al interior de la escuela. Así, las familias o las instituciones sociales, de ninguna manera pueden suplir las tareas
propias del docente o de la administración, por ejemplo. No se trata de superponer roles, sino de construir juntos, dando lo mejor de
sí, desde las particularidades de cada una y uno.

Esta nueva manera de encarar el aprendizaje escolar nos da la posibilidad de entablar prácticas educativas integradoras, inclusivas
y solidarias, destinadas a promover la superación de todo tipo de discriminación y de desigualdad social, bajo la premisa de que
todas y todos somos sujetos del derecho a vivir con dignidad.

1. Freire, Paulo: 2001. "Pedagogía de la Indignación", Ed. Morata, Madrid.

2. Freire Paulo: 1999. "Política y Educación", Ed. Siglo XXI, México-España

(Texto elaborado por el equipo de formadón del Centro Yachay Tinkuy)

PLAN DE ACCION

TEMA:

Para que que como Con que Cuando.

EVALUACION DEL PROCESO DE TALLERES

“CIUDADANIA Y DERECHOS HUMANOS: UN DESAFIO PARA LA EDUCACION”

Lugar/Institución:

Fecha:

1. Evalúe cualitativamente el proceso de formación vivido en este ciclo de talleres:

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2. ¿Considera que los textos utilizados en el ciclo de talleres son adecuados a la temática? ¿Por qué?

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3. ¿como caracterizaría los matewriales yt recursos didácticos utilizados en el ciclo de talleres? (novedosos, conocidos,
adecuados, etc.) ¿por que?
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4. ¿Qué aportes daría para enriquecer el proceso de talleres?

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 COLOR ESPERANZA

(Diego Torrez)

tentar al futuro con el corazón.

Sé que hay en tus ojos con solo mirar, que estás cansado de Sé que lo imposible se puede lograr que la tristeza algún día
andar y de andar, y caminar girando siempre en un lugar. se irá y así será, la vida cambia y cambiará

Sé que las ventanas se pueden abrir cambiar el aire depende Sentirás que el alma vuela por cantar una vez más.
de ti, te ayudará, vale la pena una vez más.
Vale más poder brillar Que sólo buscar ver el sol.
Saber que se puede,

querer que se pueda,

quitarse los miedos sacarlos afuera,

Es mejor perderse que nunca embarcar, mejor tentarse a dejar
pintarse la cara color esperanza, de intentar, aunque ya ves que no es tan fácil empezar.