2. Toma un caramelo y formaré parte de ti: hacia una Educaci6n Artistica sensible “La raz6n por la cual pensamos Oe ae ea eee ee identificarnos con ella, es porque, Ce percibir quien es esa persona y quienes somos nosotros en los ojos Pe ae ee Ld Dome ae ee oa ‘otros, es cuando Ilegamos a cono- ee a es (era)Sin titulo, USA, 1990. Félix Gonzalez Torres. La sensibilidad consiste en iniciar el viaje empiitico hacia el “mundo” de nuestro alumnado para poder transformarlo desde su interior. Cuando entran en clase, encima de mi mesa con un retroproyector yun mont6n de caramelos, comienza nuestra aventura. Juego con los destellos que los plasticos de colores proyectan en el techo, en el suelo y en las mesas del aula. Se genera un ambiente estético y animo a mis ‘estudiantes a degustar los caramelos. Es una manera inconsciente, inocua y Itidica de establecer conexiones centre sus vidas y el arte. Unos, los toman libremente; otros, son mas recelosos, mas desconfiados; algunos Jos abren timidamente y los saborean; otros, los comparten con sus compafieros... Sin darse cuenta, estén interactuando y participando de la sensibilidad que puede llegar a ofrecernos un “insignificante” montén de caramelos. No saben que estén participando de una estrategia sensible que tiene por referencia al artista contempordneo Félix Gonzélez-Torres, Comparten la experiencia estética de una “dulce” escultura minimalis- ta, cuyas sensaciones, sentimientos y emociones escapan de lo racional, y solo se alcanza mediante la exper ‘mentaci6n relacional con la obra de arte. Mientras los demas formamos parte del “espectaculo” de compartir esos caramelos piiblicamente, cada alumno comenta, en voz alta en dialogo con los otros lo que sucede en su interior. Lo relacionan con la dul- zura, Ia vinculacién sensorial del gusto con su infancia, los recuerdos de instantes, la cercanfa, la generosi- dad, los cumpleaiios o, sencillamente, el hecho de compartir con los otros. En este sentido, Michael Parsons (2002) recuerda que los caramelos y las golosinas son los primeros objetos bellos, estéticamente agradables para la mente infantil, por esta raz6n no es de extrafiar la célida acogida de los caramelos en las mentes adultas como reminiscencias del pasado. ations comibion /458, Esta experiencia es un acto performativo. Los caramelos se convierten en el medio de expresién, mediante el que se manipula el lenguaje “tradicional” de ensefianza y el quiebre contextual de un aula, con Ia finali dad de incidir en la experiencia sensible de cada alumno. Es una estrategia cuyo aprendizaje multisensorial se basa en la performance como metafora. Los caramelos consiguen conectar una realidad externa, peliagu- da, con los paisajes interiores de mi alumnado, con sus mundos personales. No interesa que comprendan la obra en un primer instante, al contrario, lo que se pretende es que la experimenten de forma estimulante a través del gusto, de la vista, del tacto, de los recuerdos, de la infancia, de la provocacion sensible que produ- ce una obra de arte contempordneo para la formacién docente como un arteducador, Me baso en la obra Félix Gonzélez-Torres porque es capaz de manifestar en un enunciado la empatia como inculo entre su vida y el piblico: “Toma un caramelo y formaré parte de ti”. Toda su trayectoria entra en relaci6n y friccién constante con el espectador y la subjetividad sensible del artista. Su obra es una reve- lacién personal permanente, que se mueve entre el activismo LGTBI y las declaraciones autobiograficas intimas que desmantelan estereotipos acerca del amor. Gonzdlez-Torres crea uma escultura minimalista conformada por 79 kg de caramelos envueltos en papel celofiin de diferentes colores, exactamente el peso de su pareja Ross. La accién del ptiblico, al arrebatar y tomar los caramelos, representa la dulzura y amor que el artista siente por su compaiiero y, al mismo tiempo, la desaparicidn del peso inicial de Ross debido al avance del SID: cuerpo, Adems, el artista dejé escrito por contrato que, alli en donde se exponga sta obra, la institucién musefstica debe comprometerse a reponer constantemente el peso de los caramelos sin que estos lleguen a desaparecer nunca. Cuando mis alumnos atin estan disfrutando del sabor de los caramelos en sus bocas y se les desvela el relato personal oculto tras la obra, ya han conectado con el arte contemporaneo de una manera inocente pero sensitiva. A partir de ahi, desaparece por completo Ia actitud de rechazo porque hemos generado una necesidad emocional. Emerge en ellos la apreciaci6n estética y el pensamiento sensible hacia un pufiado de caramelos, Se acercan y comprenden la complejidad de una escultura minimalista. Inimaginable hasta ese momento porque experimentan la nueva nocién de “belleza” presente en el arte contempordnco: la estética relacional desde la vivencia de quien participa, modifica o interviene una obra de arte (Mesias, 2015) Esta estrategia sensible sirve como inicio de sus viajes formativos en el ambito de la educacién y del arte, {ejiendo caminos y posibles rutas para establecer relaciones, contenidos y argumentos entre estos dos cam- pos, porque como dice David Hume (2008, p. 50): “... mil sentimientos diferentes excitados por el mismo objeto son todos correctos, porque ningtin sentimiento representa lo que es real del objeto”. Es obvio que el montén de caramelos del aula no es la obra real de Félix Gonzélez-Torres porque representa la ficcién de la misma, pero en sus propias palabras “mi obra es Ross el resto solo se acerca a ella’. Involucrar a nuestro alumnado en procesos performativos en el aula como prictica transformadora y colec- tiva, incide en la necesidad de “excitar” mil y una emociones para sentir que existe un vinculo entre ellos, stu pensamiento acerca de lo “real” y la ficci6n artistica (el objeto). Conecta directamente con sus propias sen~ Sibilidades, favorece la intimidad consigo mismo y, al mismo tiempo, favorece la emergencia de una mirada personal hacia el entorno mas inmediato, hacia los otros. Siempre se acompaiia la prictica sensible con la reflexin, critica artistica, conocimiento exhaustivo de la obra y socializacién del proceso. 5556 [DONTERUIVorw ener ennra ens? revisitando el concepto de sensibilidad. i at ‘Cita visual extraida de Maurice Sendak, (1963) Altratar la complejidad de lo sensible, viene a mi cabeza uno de mis dlbumes ilustrados preferidos: Donde viven los monstruos (1963), del estadounidense Maurice Sendak. Abrirlo y releerlo es como trasladarme inmediatamente a mi infancia, un libro que retrata los temores y los miedos de la imaginacién infantil. Una ‘obra que juega con la metéfora de cémo, con el poder de nuestra mente, al sentirnos amenazados, genera _mos refugios ficticios, como nos encerramos en nosotros mismos, Utilizamos el simbolo del monstruo para referimos a los miedos ¢ inseguridades en la formacién artistica del alumnado en torno al concepto de sensibilidad. Estas incertidumbres son generadas por el contexto social y su reproduccién en el sistema educativo. Se percibe lo sensible como una debilidad, como una flaqueza humana y vinculado a la afeminaci6n. El hdndicap reside en empoderarnos de la sensibilidad ‘como fuerza, energfa y vida de nuestra identidad. No hay nada mas positivo para una sociedad divergente que conectar en la diversidad sensible que nos configura como personas. Solo asf se puede llegar a generar ibres y de participacién ciudadana en lo procomiin. Marina Garcés (2018, p. 18) habla del mundo actual como el impulso colectivo para perder el miedo y em- prender acciones vitales capaces de ir mas alla de lo que se sabe y de todo lo que no se puede ver ni prever: “Yo no sé decir dénde empieza mi voz y acaba la de los otros. No quiero saberlo. Es mi forma de agradecer la presencia en mi de lo que no es mio”. La sensibilidad como acto politico, entendiendo lo politico como construccién subjetiva de la interaccién social, es la cultura de lo titil, de lo cotidiano, de lo pequetio € inmediato de la vida. La sensibilidad permite una préetica colectiva, conectar unos con otros, conexiones desinteresadas que hoy por hoy son inexistentes. En cierta medida, las politicas comunitarias existen por la necesidad de generar colectividad cuando realmente no la hay. El mundo es globalizado pero individualist. La formacién sensible acorta las desigualdades dentro de lo comunitario nutrida por las multiples miradas. Estas discordancias son las mismas que producen una separacién entre el arte contemporaneo y mi alumna- do, Responde al miedo al abismo, a sentir panico ante el Ambito artistico por su desconocimiento. En cierto modo es el triunfo neoliberal del arte para unos pocos, hacernos sentir fuera de una élite para provocar su rechazo. Los estudiantes consideran que para apreciar, entender producir arte se necesita el “don” de la sensibilidad. Partiendo de la base de su necesaria presencia, esta debe entenderse como una formacién intelectual, reflexiva y critica, y no como un regalo divino de caracter mistico. Erréneamente, sigue identifi- cdndose la sensibilidad con: - Cuestiones de género: se vincula la sensibilidad con lo femenino, estigmatizando a cualquier chico sensible. Laescuela, lejos de ayudar, normativiza esta situacién. Las profesoras Jae Major y Ninetta Santoro (2014) realizaron una investigacién muy sugerente “sensible girls, silly boys”. Reflexionaron acerca de los discursos de género empleados por los profesores en el aula. Quisieron observar en que medida ayudan o estereoti- pan la construccién de la identidad en nifios de 9-10 afios de Nueva Zelanda. Comprobaron que aquellos profesores que habfan empleado discursos criticos en sus clases incorporando la sensibilidad de género, también generaban identidades hfbridas en su alumnado, Sin embargo alertan de Ia escasa formaci6n do- cente en los curriculums para poder deconstruir la bipolaridad del discurso hegeménico de género. - Estados de dnimo: como la tristeza, la melancolia o el llanto. Estas emociones extremas son herencia del artista romédntico que se siente incomprendido y se expresa con cierto melodramatismo, Se establece una asociacién entre persona sensible y abatida constantemente por las situaciones de la vida, Craso error, Lateoria de género responde a un patron cultural. Judith Butler (2006, p. 69) nos habla del género como una norma establecida socialmente, como una bipolaridad opuesta. Estar dentro o fuera de lo normativo supone que las personas valoran la relaci6n de estar cerca o lejos de lo “bastante femenino” o de lo “*bastan- te masculino”, Todo lo que se salga de la norma masculino/femenino es excluido y por tanto lo normativo se convierte en una cota de poder social. Indudablemente esto también afecta a las nuevas sensibilidades en las relaciones de género y en la aparicién de nuevos modelos de familia. - Frogilidad: Quizas el discurso moderno haya centrado toda nuestra atencién en las fortalezas personales, desterrando el fracaso, sacralizando lo sensible como una flaqueza de la vida compleja, No obstante, para enfrentarnos a la dureza del mundo real, a su fulminante sindrome de aceleracién, resulta imprescindible adaptarnos a una vida interconectada, Para ello necesitamos ser sensibles a todos los estimulos y sucesos de nuestro alrededor. Los niiios y adolescentes son fragiles ante la rapidez de los sucesos y ante la imposicién de los ritmos inhumanos dictados por adultos, por mercados y por el poder. La escuela no centra las mira- das en esta fragilidad social en donde “toda demora, dilacién 0 espera se ha transformado es un estigma de inferioridad” (Bauman, 2007, p. 22). Las artes y la cultura se ven como una actividad de nuestro tiempo libre, cuando en realidad son las que nos hacen libres todo el tiempo. A menudo la ensefianza de las artes se ve como un empobrecimiento personal, una metodologia del entretenimiento y un lenguaje imitil que supone una pérdida de tiempo. No deja de ser una perversién educativa apoyada por los gobiernos. La tirania politica ya se encarga de recordarnos constantemente que no estamos para perderlo, Eso dicen 0, mds bien, eso quieren. Desean una educacién para Ia productividad, para la explotacidn laboral y no para la “fragilidad” sensible. Y lo estin consiguiendo. Esto afecta al modo en que los profesores ensefian y a la ma- nera en que los alumnos aprenden. No podria estar més de acuerdo con la pedagogia del caracol. Corrien- tes de pensamiento educativo a favor de lo lento, del descubrimiento tranquilo, de la experimentacién y: “Del placer del encuentro, la belleza del alba y de la puesta, redescubrir la ternura de la luna, observar con asombro los gestos, los ojos, las dibujos, los juegos de nifios y nifias; disfrutar de las tonalidades del cielo, ‘admirar el vuelo de las cometas, de los péjares, sentir las olas del mar y las caricias del viento.” (Zavalloni, 201 1, pp. 22-23). 87Para abordar estas desconfianzas y estimular al alumnado con un debate critico, parto de una ilustracién de lo més acertada del artis- ta Juanjo Séez (2006, p. 97) von pine ail ge te ve Jpurene qt Ha oper kode. ‘Algunas veces hemos ofdo decir: menganito tiene sensibilidad, falanito, no. ¥ probablemente nunca llegamos a profundizar en nada, nos quedamos en la superficialidad de algo “supuestamente” innato. {Se tiene o no se tiene la sensibilidad desde que nacemos? Recientemente, en el mes de septiembre de 2017, visité la exposi- Gién en el Museo Nacional Reina Sofia de Madrid, “De la naturale- za afectiva de la forma” de Mario Pedrosa, comisariada por Gabriel Pérez-Barrciro. Pedrosa (2017, p.155) reflexiona sobre la sensibili- dad como un impulso dinamico y cémo una manera de descubrir ‘el mundo para progresar: “Si, a sensibilidad es motriz en todo lo que hace el hombre, en todo aquello sobre fo que actda , en todo fo que descubre con ‘su imaginacién creadora. En todos los campos, incluso en los de {a politica y la ciencia. No es un atributo exclusive de los artis- tas. Los cientificos més fecundos tienen que dar muestra de una {gran sensiblidad, una gran finura intelectual y grandes dosis de imaginacién e inventiva cuando, partiendo de sus experiencias, que nunca son fruto de una simple cadena légica de argumentos, consiguen formular hipétesis, refutar teorias, descubrir hori- zontes. Sin esa clase de sensibilidad no hay descubrimientos ni teorias posibles.” (Cita visual extraida de “El Arte, conversaciones con mi madre” de Juanjo Saez (2006, p. 97) ‘Acaso, jsi desarrollamos una Educacién Artistica sensible no estaremos incidiendo de manera eficaz en la formacién de la personalidad de nifios y adolescentes para formar a los mejores ciudadanos del futuro? Sea cual sea el mbito profesional, en todos ellos se demanda una visibn vanguardista, es la tinica manera de ex: pandirse en el tiempo y adaptarse a los cambios venideros. O cambias y te reinventas constantemente o des apareces del mercado. Y en una educacién que potencia tinica y exclusivamente el pensamiento racional, aun no se han dado cuenta que este se activa y se desencadena a rafz de las reacciones sensoriales. El desper- tar de la sensibilidad provoca la conexi6n de ideas, conceptos y metéforas que generan un discurso lgico a través de la abstracci6n de nuestro contexto. El pensamiento racional se estimula por la sensibilidad. De ahi la importancia del desarrollo estético en las aulas para poder interpretar los simbolos visuales que afectan y nos afectan como personas. Los nitios desde muy pequefios sienten la necesidad de acercarse a todo lo que les rodea, el encuentro con el simbolo visual, aprender de él, ensimismarse, imitarlo, organizarlo en su in- terior, y expresarse con multiples lenguajes. En el lenguaje artistico, Ia estética no esti sujeta a reglas como el lenguaje matemstico, por ejemplo, y los simbolos visuales, las texturas, Ios materiales tampoco deben de estarlo, por eso un niiio no esta sujeto a convencionalidad a la hora de dibujar y expresarse sensiblemente, son los adultos quienes van coartando esta libertad a medida que avanzan en el sistema educativo. se Esta idea est muy lejos del “haz lo que ti quieras’. El nifio parte de una estructura personal, propia, de ver su realidad exterior y, en ese proceso, es clave que un arteducador pueda desarrollar experiencias de sensi- pilidad estética que no levanten muros a la imaginaci6n y creatividad propia de nitios y adolescentes. Debatir el concepto de sensibilidad en la actualidad implica romper prejuicios y revisitar a aquellos autores que han investigado acerca de lo sensible también desde la estética. Hablaremos principalmente de dos, Susanne Langer (1966, 1967) y Friedrich Schiller (1990). Ambos abordaron lo sensible desde la significa- ion vital del arte, uniendo vida, estética y conocimiento: “vital porque siempre es un modo de sentimiento, de sentido, emocién o conciencia transmitido por una obra de arte; significacién porque es compartido, comunicado al espectador” (Langer, 1966, p. 65). La trayectoria de Susanne Langer viene determinada por la definici6n del concepto de sentimiento artistico como: “Todo lo que puede sentirse... hasta las més complejas emociones, tensiones intelectuales 0 bien los sentimientos de una vida consciente” (1966, p. 23). Para esta autora, la obra de arte es un elemento de vida que adquiere sentido en el dialogo. Nos habla de la sensibilidad artistica como un proceso intelectual. Surge en nuestra imaginacién. Conectamos ideas, les otorgamos un sentido basado en nuestra experiencia y observacién directa con la obra artistica. Langer habla de la sensibilidad artistica como intuicién. Como un método de conocimiento extrasensorial y como actividad intelectual para que se produzca el entendimiento de la obra. Descubrir el lenguaje discursivo de una obra de arte es un acto de vida sentida: “El proceso de fragmentar nuestra experiencia sensorial, haciendo que la realidad sea concebible, memorable y hasta previ- sible, es un proceso de la imaginaci6n” (Langer, 1966, p. 76). Langer recibié muchas eriticas por sugerir la subjetividad a la hora de interpretar una obra. Un argumento que, a dia de hoy, reproduce el alumnado y que el curriculum oficial también mal interpreta cuando habla del arte como expresién libre de sentimiento. Sin embargo, desde mi punto de vista y profundizando en su pensamiento, ella nos habla de una necesidad de formacién intelectual para comprender la simbologia artistica desde nuestra subjetividad personal. Esta es una de las ideas a recuperar: la sensibilidad desde el in- telectualismo, sentir es necesario para apreciar, pero siempre desde nuestro pensamiento complejo y eritico. ‘Si desarrollamos acciones artisticas basadas tinicamente en la experiencia sensorial, emocional y desvincu- ladas de lo cognitivo, de los procesos creativos complejos, estaremos abordando el arte contempordneo y la Educacién Artistica de una manera muy reduccionista, errénea y banal. En esto consiste también el legado de Friedrich Schiller quien manifesté la importancia de una educacién de la sensibilidad por medio de la estética: “Y no sélo porque sea un medio para hacer efectiva en la vida tuna inteligenca mas perfecta, sino también porque contribuye a perfeccionar esa inteligencia” (1990, p. 171), Personas sensibles, personas més inteligentes. Seguin Schiller educar la sensibiliad implica una cues tién politica. Fs la condicién que nos permite reformar el Estado y, obviamente, la politica regula muchos aspectos de nuestra vida, por tanto la sensibilidad es un asunto politico de nuestra vida. Schiller afirma que este impulso sensible exige un cambio en nuestra identidad. Este concepto vinculado a o personal, lo conforma todos los estimulos estéticos, objetos y artefactos que nos rodean. Todas esas “for- ‘mas vivas” construyen el transito de la sensibilidad hacia el pensamiento complejo, como el desarrollo per- 59sonal de una fuerza activa que nos hace libres (1990, p. 199). En su obra Cartas sobre la educacién estética del hombre, el autor defiende que arte y estética desempefian una funcién pedagogica y cultural dentro del conocimiento sensible de las personas: “Educar la facultad sensible es, por tanto, la mas urgente necesidad de nuestro tiempo, no sélo porque es un medio de hacer eficaces en la vida los progresos del saber, sino porque contribuye a la mejora del conocimiento del mismo” (Schiller, p. 124) ‘Todas estas ideas clasicas sobre sensibilidad y arte, que bien pudieran parecer anacrénicas, conservan plena vigencia y debemos recuperarlas para plantear una Educacién Artistica contemporanea. No obstante, a dia de hoy, existen nuevas técnicas en neurociencia que promueven investigaciones en el campo de la estética y de la sensibilidad. Estas nos ofrecen nuevas perspectivas para entender lo sensible desde su procesamiento perceptivo y su implicacién socioeducativa para la ensefianza-aprendizaje de las artes. Shhhh “Dia del Silencio, es una accin artstca y actvista para visbilizar al colectivo LLGTBI, personas que son vitimas de insultosintimidacién y acoso en la escuela, Es un voto de silencio como esfuerzo a que centros educativos piblicos aborden, de una ver por todas, esta situeién ante comportamientos lgbifSbicos” shhh Portafolio de Irene Lage, Curso 2017-2018 (OYITERITICerOm UTE Yen ete) eC eaeV Cear OT Oe Vavey eT Te ON eevee EE [RR ees ers re WCom L SU C eenea OM CTR eT e En diciembre de 2016 aterricé en Alicante para realizar una estancia en el Instituto de neurociencia del CSIC, Centro Superior de Investigaciones Gientificas vinculado a la Universidad Miguel Hernandez. Su in- vestigador principal, Luis Martinez, dirige un laboratorio sorprendente, cuya linea de trabajo gira en torno sala percepci6n, Ia estética y el arte a través de experimentos visuales vinculados a la neurociencia. Alli pude descubrir excelentes investigaciones vinculadas a la neuroestética y c6mo aplicar pequefios experimentos perceptivos con mi alumnado de la facultad. Semir Zeki (2005, p. 25) ha establecido las bases neurolégicas de la estética como un nuevo campo para entender que “el arte posee una funcién muy similar a la de la parte visual del cerebro y, de hecho, es una extensién de esta”. Su idea de neuroestética parte del arte como la activacién de zonas cerebrales que reac- cionan ante estimulos sensibles. Nos permite observar todos los procesos perceptivos vinculados al arte, Para ello se utilizan técnicas de resonancia magnética que muestran, a través de imagenes, las conexiones neuro- nales, No pretendemos explicar aqui la complejidad de su funcionamiento. En lo que sf queremos incidir es en las investigaciones que nos ayuden a comprender mejor la experiencia estética y sus implicaciones para Ja Educacién Artistica sensible. Algunas de ellas nos ayudaran a derribar las malas interpretaciones vincula- das al arte ya su ensefianza-aprendizaje. Cintia Di Pio, Emiliano Macaluso y Giacomo Rizzolatti (2007) realizaron una investigacién que se interrogaba si la experiencia estética es subjetiva. Para responder a esta pregunta mostraban a los sujetos dos tipos de imagenes: por un lado, esculturas originales del Arte Clasico y Renacimiento y, por otra, las mismas fotograffas pero modificando su proporcién. Algunas de las reacciones fueron sorpren- dentes. Ante las obras originales se activaba el érea cerebral vinculada al placer mientras que con las modificadas esto no sucedia. Los investigadores determinaron que en la apre- ciacién estética se produce la activacién de dos areas cerebrales: Ia insula, que tiene que ver con la percepcién objetiva de la obra, y la amigdala, que tiene que ver con la experiencia sensible hacia la obra. Concluyeron que la idea de belleza es objetiva, en cuanto a activacién biol6gica, pero que al mismo tiempo agita nuestra parte mas emocional. Ambos mecanismos no son excluyentes sino vinculantes. 6Esta investigacién refuerza una idea que me ronda en la cabeza acerca de la sensibi- lidad estética y la subjetividad personal. Cuando empezamos a cuestionarnos 1 con- cepto de arte hoy, le muestro a mi alumnado una bateria de imagenes. Entre ellas, se mezclan obras de arte contemporsneo de Dan Flavin, Monika Grzymala, Vik Muniz, Yayoi Kusama o David Hockney, con otras realizadas por personas amateur extraidas de redes sociales como instagram o pinterest. Les pido que digan sin argumentar, segtin su criterio intuitivo, cuales consideran arte y cuales no. Curiosamente, sin co- nocer a ninguno de los artistas contempordneos, la amplia mayoria de alumnos les otorga un sf, mientras que las obras de los aficionados apenas tienen un bajo indice de aceptacién. Obviamente, las imagenes son sesgadas, polarizadas en extremos opuestos y muy condicionadas por mi criterio de seleccién. Pero a pesar de ello, este pequefio experimento me lleva a pensar en esa parte objetiva, inconsciente € intuitiva, que sigue intacta en mi alumnado. Pese a no haber recibido formacién artistica, es ahf en donde puede incidir nuestra metodologia de ensefianza y apren- dizaje vinculada a la sensibilidad para generar un verdadera formacién estética. Para mi, ahi puede estar la verdadera clave en la ensefianza y aprendizaje de las artes: asumir la paradoja de Ja supuesta objetividad. Para sentir, pensar, conocer y vivir procesos artisticos necesitamos la relacién sensible entre objetividad-subjetividad. Ensefiar a aprender artes ¢s asumir el binomio de la sensibilidad-pensamien- to, del cuerpo-accién y de experiencias artisticasvida. Sentimos desde el pensamiento, Por tanto, si desde las artes podemos modificar el pensamiento divergente de nuestro alumnado, por légica, también modificare- ‘mos su sensibilidad. Dentro de este proceso consciente de conectar(nos) con la realidad, es cuando surge en poder de las ideas que construyen nuestro pensamiento sensible. Si asumimos que la sensibilidad artistica esta vinculada a nuestro desarrollo intelectual, a la manera en cémo construimos nuestro pensamiento, resulta necesario mostrar algunos argumentos descubiertos en neuroestética que apoyen nuestra teoria. Las investigaciones de Bianca Acevedo y otros (2014) afirman que las personas altamente sensibles, aque- las que poseen mas empatia y mayor consciencia hacia los pequefios detalles, también poseen un cerebro més reactivo. Comprobaron que las areas cerebrales vinculadas a la consciencia ya las emociones respon- den a una alta actividad cerebral en personas sensibles. Esta sensibilidad hace responder ante situaciones © injusticias sociales mediante la activacién de las “neuronas espejo”. Son las que procesan la informacién para ayudarnos a comprender las acciones de los otros, sus movimientos, su presentacién sensorial y dar un significado (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Al hilo de lo prosocial, investigadores de la Universidad de Zurich (Hein y otros, 2016), demostraron cémo la interaccién de las areas cerebrales es la que determina el porqué ayudamos a los demas de modo altruis- ta, bien por empatia.o por reciprocidad (el deseo de corresponder a alguien por haber recibido un favor anterior). Fl experimento consistfa en asignarles una cantidad de dinero a los participantes. Podian perder- loa favor de sus compaiieros (altruismo) 0 ganar dinero a costa de que otros lo perdieran (egoismo). Los participants dieron mas dinero a aquellas personas con las que habfan tenido empatia o reciprocidad en saliceninn Swimming Doct pincecess com, una fase previa del experimento. En otro estudio levado a cabo en la Universidad de Missouri (EEUU) se investig6 con 500 nitios de 12 aiios si la simpatfa y el altruismo tenian algo en comtin. Carlo y otros (2015) determinaron que existe una relacién reciproca entre simpatia y comportamientos prosociales, concluyen- do que para aumentar el altruismo ylas conductas a favor de lo colectivo debemos centrarnos en cambiar el entorno social y favorecer las conductas sociales que el contexto sociocultural trata de romper. Investigadores del Instituto Max Planck y la Universidad de Manchester (Riedl, y otros, 2015) han revelado como surge el sentido de la justicia en nifios de 3 a 5 afios gracias a la sensibilidad al dario. Este experimen- to consistia en una mesa en donde habia titeres y galletas. Las marionetas se robaban galletas entre sf y a Jos propios nifios. Cuando los participantes se percataban del robo podan actuar para reconducir lo que sucedia: o bien separando los titeres, moviendo la mesa, aislando a las marionetas... pero se constat6 que devolvian las galletas a las victimas y no tomaban represalias contra los infractores. Los autores concluyen ‘que la idea de justicia en nifios de 3a 5 afios se manifiesta més por la preocupacién por el bienestar de los ‘otros que por la aplicacién de reprimendas, castigos o venganza de los ladrones de galletas. Descle muy pe- ‘quefios el sentido de la justicia es natural, dirfamos que la sensibilidad hacia los otros ¢s intuitiva y a medida {que nos convertimos en adultos esta va desapareciendo. Daniel Bor (2014) y otros investigadores de la Universidad de Sussex en Reino Unido quisieron comprobar la sensibilidad sinestésica vinculado a la capacidad intelectual. La sinestesia es la posibilidad estética de unir sensaciones que no se corresponden con sus sentidos: oler colores, saborear sonidos o escuchar texturas. Es una caracteristica de las personas creativas, aunque también es cultural. Por ejemplo, en India, los colores y olores van unidos a momentos del dia, a rituales 0 a determinados sentimientos. Lo que este estudio plan- teaba son formas radicales de experimentar la realidad a través de las diferentes sensaciones opuestas. Las personas que participaron en el estudio entrenandose en pruebas de sinestesia aumentaron su coeficiente intelectual (Cl), frente a personas que no se adiestraron en dichas pruebas. Cuestionando el asunto del CI ysin prestarle mucha atencién, lo realmente relevante de sus conclusiones es que una formacién estética au- ‘menta el pensamiento intelectual de nuestro alumnado. Esto supone un argumento de peso para la defensa de la Educaci6n Artistica en el sistema educativo y fuera de el. Si asumimos también la sensibilidad artistica como la alteridad, esa relacién entre lo individual y colectivo, entre yo y los otros, no podemos olvidarnos de la investigacién desarrollada en el Instituto Max Planck de Berlin, Sanger, Miller & Lindenberger (2012). Demostraron cémo se produce la sincronizacién cerebral colectiva a través de la miisica. El experimento evidencié que cuando dos guitarristas tocan una misma pieza musical, su actividad cerebral también se sincroniza. Cuando unos mtisicos tocan conjuntamente con otros, sus ondas cerebrales tienden también a sincronizarse. El experimento se puso en marcha con 82 guitarristas formando duetos y conectados a electrodos para registrar sus ondas cerebrales. Este estudio revela datos interesantes para los procesos relacionales y de interaccién social en Educacién Ar tistica. Si unos mtisicos pueden conectar sus redes neuronales tocando una pieza, esta interaccién colectiva también puede darse en otras acciones artisticas. Resulta ser un argumento a favor de una Educaci6n Artisti- ca sensible desde la estética relacional, el arte participativo y comunitario de los procesos contemporaneos. 63Isidro Lépez-Aparicio, 2016, *Cuidar, educar, proteger” Fareren rere ra Stairs narenee Siurereeitniterete? | licholas Bourriaud (2006, p. 16) “La estética relacional es un nuevo campo de sensibilidad artistica en el contexto contemporéneo” En nuestros dias, lo que entendemos por estética no se corresponde a lo que pensaban los artistas de épocas anteriores. Uno de los problemas para “entender” el arte contemporaneo, es que se usan conceptos estéti- cos de antaito para intentar comprender los artefactos del hoy. La estética del arte renacentista o del medic- vo es muy distinta a la del arte vanguardista y contemporaneo, porque su contexto sociocultural también es muy diferente. Los tiempos cambian, la estética también y, sin embargo, la sociedad avanza muy lentamente en comparacién con la mirada progresista del artista, Nuestro alumnado, y parte del profesorado, reconoce las producciones del renacimiento como piezas bellas mientras rechazan la estética moderna y contempo- nea como “chorradas” porque utilizan criterios y cdnones estéticos del pasado para entender el presente. Entonces, ila experiencia estética tiene que ver con lo que consideramos subjetivamente como bonito, bello, feo o una banalidad? Mi punto de partida es referirme a la estética como un término mutante que da cuenta de las producciones artisticas de cada momento, como la experiencia de vida a través del arte © como la intuicién sensible de lo que percibimos. Para comprender lo estético se necesita un conocimiento y pensamiento critico a través de lo que observa- ‘mos ¢ imaginamos. La estética contemporanea surge de la experiencia sensorial con el arte, relacionando conceptos e ideas con nuestra identidad personal y nuestra reflexién acerca del mundo. El arte contempo- rréneo ya no responde a ese objeto “bello” expuesto en la vitrina de un museo. Hoy en dia es “una duracién por experimentar, como una apertura posible hacia un intercambio ilimitado” (Bourriaud, 2006, p.14). Por esta razén, desde el punto de vista educativo, planteo el concepto de estética como experiencia de vida. Las pricticas estéticas emergentes desde los primeros afios de educaci6n infantil se producen en interaccién con los otros. Se enriquecen a través de la imaginaci6n de los nifios, quienes son capaces de relacionar lo que perciben con lo que sienten y con lo que piensan. De ahi la importancia de los arteducadores como me- diadores del acto pedagégico, capaces de provocar el encuentro entre la relacién artistica y el pensamiento creativo del nifio, La estética relacional presente en algunas producciones de arte contemporaneo consiste en obras ¢ instala- ciones artisticas que interactian con las personas, con sus experiencias personales y sus contextos de vida, Es la relacién entre arte y vida. Son précticas artisticas que toman como punto de partida al espectador, dando sentido a la obra a través de las experiencias personales, las relaciones humanas y el contexto socio- cultural del visitante, Cada espectador se leva una idea a partir de la experimentacidn con la obra, pero todos experimentan con ella de manera muy distinta. Segtin Bourriaud (2006) las obras de arte contempo- rineo adquieren pleno sentido en el intercambio social, en las interacciones humanas, en la dislocacién de ideas y en los intersticios sociales: “el arte contemporéneo construye modelos de accién dentro de lo real” 1ud, 2006, p.12). La estética relacional es un estado de encuentro, las personas nos “encont con la obra ¢ interactuamos con ella, Transfiere al espectador un intercambio de formas visuales, simbolos y relaciones sociales planteadas por los artistas. Genera “zonas de comunicacién”, expande significados a la sociedad, como un laboratorio experimental de formas vivas de las que cualquier persona puede apropiarse. La obra de arte debe de ser vivida, como una apertura ilimitada a su interpretacién y discusién: “La esencia de la préctica artistica radicaria entonces en la invencién de relaciones entre sujetos; cada obra de arte encarnaria la proposicién de habitar un mundo en comin, y el trabajo de cada artista, un haz de relaciones con el mundo que a su vez generaria otras relaciones, y asi hasta el infinito.” Bourriaud (2006, p. 18) La estética relacional es una teorfa que surge en la década de los noventa y tiene por finalidad interpretar los hechos artisticos, Situaciones culturales que acomodan un nuevo escenario sociopolitico a raiz de la caida del muro de Berlin 0 el atentado de las torres gemelas. Las reglas del mundo cambian desafiando la yerdad acerca de lo que vemos y conocemos. El arte contempordneo busca esa reunificacién con la vida cotidiana de las personas. Los artistas crean ficciones para que los espectadores se relacionen con ellas. Para que esta interaccién se produzca, el espectador tiene que creer en la obra, es decir, que una experiencia de estética relacional se produce si las personas dan la oportunidad de que algo ocurra. Creer en ella es crearla infinitamente, a sabiendas de que entran en un juego formulado por el artista, un proceso relacional que no sélo implica la contemplacién de la obra y su percepcién simbélica, sino el didlogo interior con la mis- ma. El éxito de vivir una experiencia estética con la obra de arte contempordneo reside en la complicidad que se genere en la relacién obra-artista-espectador. El artista da por hecho que el espectador se dara cuenta del engaiio, pero aun asi genera esta treta para provocarlo y activar su sentido critico. Si el espectador es Feceptivo y pose voluntad de interactuar con la obra, puede ceder por un instante activando su imagina- cin para disfrutar de esa ficcién como real. Esto sucede constantemente con niiios, sobre todo en infantil y primeros cursos de primaria.4Cémo se experimenta el arte contemporaneo hoy? jCémo se producen estas zonas de comunicacién? jCémo se relaciona el espectador con la estética y con la obra de arte contemporéneo? {Qué implicaciones tiene para la educacién artistica? Corsten Héller, doctor en biologia y artista, expuso Light Corner (2002) en el Grand Palais de Paris, una instalacién formada por miles de bombillas led que se encendfan y apagaban al ritmo de los latidos del coraz6n. Es una obra visual y sonora, y dada la potencia de luz generada provocaba en el espec- tador un deslumbramiento en su retina. {Qué sucedia? Cuando el visitante cerraba los ojos, vefa destellos de color, chiribitas lumfnicas del mismo modo que nos des- lumbra un coche en mitad de la noche. Segtin el artista, esta instalacién es como ver una obra de arte impresi nista en nuestra imaginaci6n pero con los ojos cerrados. Otras intervenciones de Héller, por ejemplo en la Tate Modern de Londres, consistia en tres toboganes gigantes construidos en espiral que recorrian toda la sala de turbinas del centro londinense. La intencién de Hiller es que el espectador recorra todo el musco sin saber que al final de la visita seria el comienzo de la aventura, Cuando los visitantes se lanzaban por el, vivian una experiencia intersticial, una reaccién fisiolgica y emocional al recorrer el espacio bajo la grave- dad de los toboganes. La obra de Holler juega con sensaciones orgénicas a través del movimiento, siendo su obsesién la sensibilidad corporal y quimica de las emociones personales activadas gracias a sus instalaciones. La magia relacional también existe gracias a Ann Hamilton, otra artista que modifica la perspectiva del espec- tador a partir del movimiento. Su instalacién “The even of a thread” (2013) es una estructura de poleas que activan tambores, una gran tela blanca y 40 columpios suspendidos del techo. Cuando se acciona todo este ‘mecanismo, se produce una experiencia estética que nos traslada a nuestra infancia. La artista se inspira en el propio lugar para la que fue destinada la obra de arte, el Park Avenue Armony (New York): en la que hablar en voz alta, leer, escuchar y grabarse genera una atmésfera producida por las ondulaciones de los participantes columpiandose y las lecturas en voz alta que reverberan en todo el recinto. Es una experiencia de conectividad comunitaria. Estos dos ejemplos muestran la esencia de la estética relacional: la intersubjetividad de los lazos sociales, cuando se provoca un encuentro entre el espectador y la obra de arte contemporaneo. Lugares en donde las normas son otras, en donde las diferencias o los conflictos sociales construyen modelos de sociedad alter- nativos. Las practicas artisticas relacionales quieren conseguir el efecto comunitatio, invitan a descubrir ese otro a quien se le invita a interactuar de una manera natural Como cualquier teoria artistica que pretende explicar las tendencias y practicas del arte contemporaneo, la estética relacional también es objeto de critica. Y eso no es malo en un mundo de certezas. Toda interpre- taci6n es cuestionable y debe serlo, Quizés los puntos més débiles tengan que ver con su caracter social y politico. Jacques Ranciére en El espectador emancipado (2010) plantea que por mucho que el artista inten- 66 te involucrar al espectador, este sigue siendo un consumidor pasivo de lo que ve, puesto que no ha presen- ciado todas las fases de produccién de la obra y solo participa de la parte final del proceso artistico. Por otro ado Claire Bishop (2004) cuestiona que muchas de las obras relacionales carecen de la friccién propia del conflicto social. Es decir que plantean el conflicto pero no profundizan en el y mucho menos lo resuelven. Bishop sugiere que los artistas seleccionados por Bourriaud se dirigen a una comunidad de espectadores homogénea. Centran todas las miradas en un circulo de personas con ideologias, formacién y status muy similares: ;Quién va a los museos? {Qué tipo de personas interactian con estas obras? ;Cémo es la politica institucional de los museos? A qué concepto de politica nos estamos refiriendo? ;Cémo afecta lo politico al arte y a la Educacién Artistica? Chantal Mouffe (2012) plantea que la politica es una contradiccién, una tensién social en donde se desarro- Ila la convivencia de manera provisional. Las personas fluyen y conforman un determinado modo de socie- dad en cada instante. De ahi su provisionalidad. Mouffe sugiere la idea del adversario, no como un enemigo que intenta destruir al otro, sino como la persona con la que se mantiene un conflicto pero al mismo tiem- po en la que se reconoce la convivencia de diferentes ideologias y propuestas politicas que conforman una democracia real. Esta es una de las razones para la emergencia del arte participativo y comunitario dentro del contexto contempordneo del arte y de la educacién. En 2013, desarrollamos en NORMAL una exposicién de arte participativo, activista y politico: “Técticas de! ‘adversario” comisariada por Manuel Segade, actual director del Centro 2 de Mayo de Madrid. Se trataba de un proyecto colectivo en que el videoarte, las instalaciones y las acciones performativas establecfan un dis- logo polémico entre el poder y el activismo artistico, presente mas que nunca en las calles y en los lugares piiblicos y privados. Espacios ptiblicos ocupados, comunitarios, como sintomas de la voluntad de debate y de transgresi6n. Un proyecto que se present6 como un campo de intervenci6n y de mediacidn entre la ciuda- dania puesta en pie, la necesidad de potenciar un arte que sostiene y urge uma democracia radical hacia la transformacién y la subversi6n de los paradigmas hegeménicos. La tdctica del adversario se ve desvelada en las obras de artistas contemporaneos internacionales. Muestran. espacios activos, conflictivos y opuestos a la aceptacién de la norma. Estas propuestas disefian un abanico de ticticas que pretenden activar la tensién politica que el espectador, como ciudadano, construye mediante el debate, la negociacién o la confrontaci6n. De todas ellas destacamos tres muy significativas: Allin (2012) de Mohamed Bourouissa una pieza con formato de videoclip en el que filma el Palacio de la Mo- neda de Paris, donde se fabrican los euros. La banda sonora de creaciGn propia como rapero incide en esa sociedad hostil viniendo de una clase social inferior. Sobre las monedas se vertia vino muy caro para poner en tela de juicio el banco, el dinero y el éxito social vinculado a lo sociedad. Arquitectura para el caballo (2002) de Fernando Sénchez del Castillo, muestra un video en donde un hombre trajeado entra a caballo por los pasillos y aulas de la Universidad Autnoma de Madrid. Un edificio cons- ‘uido durante la época franquista concebido para la represi6n, puesto que su disefio arquitectonico debia permitir la circulaci6n sin obstaculos de la policia montada a caballo, 7Intervencién #1 (2012) de Nurio Giiell, una instalacién formada por un video, una puerta y un contrato en- marcado. Nuria es una artista activista que realiza acciones reales. En esta ocasi6n su intervencién se centra en los desahucios que, en Espafia, aleanzaron los 58.241 durante 2012. Para esta obra, cre6 una cooperativa {que contraté a un albaill que habfa sido desahuciado. Su funcién serfa desmontar las puertas de las vivien- das vacias que la CAM-Caja de Ahorros del Mediterraneo fue adquiriendo en subasta tras ordenar la expul- sin de las familias que las habitaban, El modelo de contratacién garantizaba impunidad al trabajador: la misma estrategia que los bancos emplean para adquirir las viviendas desahuciadas por un 50% de su valor de tasacién real. La finalidad del proceso es volverlas accesibles para el uso ptiblico esos espacios liberados. CCiea visual exeraida de wwwnuriaguelinet Incervencién #1 (201 El arte participativo, colectivo o comunitario tiene que ver con esas pricticas artisticas colaborativas encami- nadas al desarrollo de una democracia critica y plural. Es un compromiso con la vida social como produc- Gin y expresin de si misma. Como modalidad o tendencia dentro del arte contemporineo, esta surge a principios de los afios 70 en EEUU y Gran Bretaiia. El incremento de este tipo de proyectos surge durante periodos de crisis econémica, conflictos politicos o momentos de agitaci6n social. Es la incertidumbre y el miedo impuesto por movimientos neoliberales los que hacen reconfigurar nuestros intereses comunes dejando a un lado nuestro egoismo personal a favor de lo colectivo. Como préeticas de arte ptiblico que irrumpen desde dentro de la comunidad estén vinculadas a politicas culturales, sociales y educativas de las ciudades. Es en el cruce de instituciones, personas y agentes sociales, cuando se dinamizan proyectos artisticos alternativos al individualismo imperante en la sociedad, Los artis: tas también adquieren un papel de mediador cultural. Sin demandarlo y sin ser conscientes de ello, adquic~ ren un rol dialogante para la construccién de nuevos campos de acci6n en el terreno sociocomunitario. Es en el cruce de miradas subjetivas y fricciones de las redes personales, en donde surgen nuevos aprendizajes y nuevas maneras de colaboracién hasta ahora inexistentes. “La emancipacién social ha sido al mismo tiempo una emancipacién estética, una ruptura con las mane- ras de sentir, de ver y de decir que caracterizaban la identidad obrera en el orden jerdrquico antiguo. Esta solidaridad de lo social y de lo estético, del descubrimiento de la individualidad para todos y del proyecto de colectividad libre ha constituido el corazén de la emancipacién obrera” (Ranciére, 2010, p. 39) 6 Es muy interesante la sintesis de Nardone (2010, p. 96) acerca'de las caracteristicas e impacto social de las practicas artisticas comunitarias en el mbito internacional: CARACTERISTICAS. Précticas artisticas y sociales//Caracter inclusivol!/Basadas en la comunidadi//Actividad creativa horizontal//Parti- cipacién de la comunidadi//Distintos espacios///Artistas profesionales y outsideril/Acciones colectivasFoco en los procesos més que en el productol!/ IMPACTOS: POSITIVOS NEGATIVOS Desarrollo de hablidades artisticas y sociales! Restriccin a las posiblldades creativasl/Instrumen- E Compromisol/Bienestaril/Mejoras en la saludi//Au- talismo del artel!/Reproduccién de la dominacién 3 mento de la capacidad emocionalll/Fortalecimiento de la “alta cultura’s//Peligro de una reproduccién = de la identidadi//Mayores niveles de autoestima, de desigualdades en el trabajo comunitario///Am- © partcipacion y confanzalll bigitedad del rol de los participantesi//Divisiones 3 dentro de la comunidad/Dafio en la confianza de e fa comunidad! g Impulso a procesos colectivos!//Cohesién social! Disminucién del aislamiento/!/Expansién de redes & sociales//Aumento de la conciencia piblica sobre 8 lo comunitariol//Capacidad de incidencial/Fortale- D cimiento de relaciones grupales!//Fortalecimiento © de la identidad comunitarial// Este tipo de proyectos comunitarios surgen de colectivos artisticos, en donde la autoria es compartida, gracias al esfuerzo creativo y a las fuerzas ideolégicas diferentes al discurso hegeménico. Estos procesos comunitarios pretenden convertir, cuestionar y desarrollar asuntos sociales de la vida ptiblica, problematicas comunes que inciden en nuestras rutinas de vida para convertirlas en practicas artisticas integradoras de la vida de las ciudades: los servicios piiblicos como sanidad y educaci6n, la marginalidad y exclusién social, el paro juvenily el sistema capitalista, el desarrollo comunitario, etc . Se tratan de proyectos de arte contem- porsnco vertebrados en el ilusionismo social (Encina, 2017, p. 13) como una nueva forma de hacer a nivel participativo: “Para ello hay que trabajar con y desde la gente, moviéndonos de la seguridad de lo posible hacia la espe- ranza de lo imposible, mediante la autogestién de la vida cotidiana. Sin poder diferenciar el pensar y el sentir, la accién y el conocimiento, el reconocimiento y el aprendizaje de todos los saberes” Las pricticas de arte comunitario generan preguntas en la esfera publica y permiten cuestionar la gestién de la vida que se hace desde lo politico. Son acciones de arte contemporaneo que huyen de las cuatro paredes del museo, de los centros civicos y sociales, para conquistar y empoderarse del espacio urbano, habitarlo y compartirlo entre todos. {Qué preguntas debemos hacernos como espectadores y ciudadanos sobre lo que vemos a nuestro alrededor? “3