Lecturas en Didactica de La Quimica

Colección Perspectivas Didácticas
Ricardo Andrés Franco Moreno

Royman Pérez Miranda
Rómulo Gallego Badillo
Siguiendo la política editorial de la actual administración académica
de la Universidad Pedagógica Nacional, el Grupo de Investigación
interinstitucional Representaciones y Conceptos Científicos, IREC,
convocó a reconocidos investigadores de la didáctica de la química
del ámbito Iberoamericano, para que presentaran a los profesores
de educación media y demás interesados en esta problemática, sus
consideraciones fundamentadas.
Ellos son los responsables de los capítulos que conforman el

presente libro, que se integra a la colección sobre la didáctica de las
ciencias de la naturaleza.
Lecturas en didáctica de la química

Profesor de la Universidad Pedagógica

Nacional. Fundador del Grupo de Investi-
gación Representaciones y Conceptos
Científicos (IREC). Sus campos de trabajo
son la formación inicial y continua de
profesores de ciencias, así como las
relaciones entre historia, epistemología y
didáctica de las ciencias.
Profesor investigador del Departamento

de Química de la Universidad Pedagógi-
ca Nacional. Licenciado en Biología y
Colección Perspectivas Didácticas Química, magíster en Docencia de la
Rómulo Gallego Badillo Química. Ha publicado libros como La
enseñanza de las Ciencias Experimenta-
les; Corrientes y Las competencias
Ricardo Andrés Franco Moreno interpretar, argumentar y proponer;
Química Compiladores constructivistas, entre otros.
Colección Perspectivas Didácticas Ricardo Andrés Franco Moreno
Licenciado en Química. Magíster en

ISBN 978-0000000002 Docencia de la Química de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Es profesor
Biología del Departamento de Química de la
misma universidad. Actualmente cursa
estudios de Doctorado en Educación
en la Universidad Pedagógica Nacional
y es codirector del Grupo de Investiga-
ción IREC.
Editores
Grupo de investigación Representaciones y Conceptos Científicos

– Grupo IREC –
Catalogación en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedagógica Nacional
Lecturas en didáctica de la química / Rómulo Gallego Badillo… [et.al].1ª. ed. – Bogotá : Universidad
Pedagógica Nacional, 2015.
256 p. - Incluye: Referencias bibliográficas al final de cada capítulo
ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9

ISBN Digital: 978-958-8908-52-6
1. Química – Historia. 2. Química – Enseñanza - Aprendizaje 3. Formación Profesional de Maestros –

Química. 4. Ciencia y Tecnología. 5. Química – Investigaciones. 6. Química – Generalidades. 7. Métodos
de Enseñanza. 8. Pedagogía. I. Gallego Badillo, Rómulo. II. Pérez Miranda, Royman. III. Gallego Torres,
Andriana Patricia. IV. Franco Moreno, Ricardo Andrés. V. Resines Gordaliza, José A. VI. Pino Gutiérrez,
Francisco Javier del. VII. Garritz Ruiz, Andoni. VIII. Trinidad-Velasco, Rufino. XIX. Catebiel, Verónica.
X. Corchuelo, Miguel. XI. Molina Caballero, Manuel Fredy. XII. Aristizábal Fúquene, Carmen Andrea.
XIII. Farías Camero, Diana María. XIV. Tít.
540.7. Cd. 21 ed.
© Universidad Pedagógica Nacional preparacion editorial

© Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda, Grupo Interno de Trabajo Editorial
Ricardo Andrés Franco Moreno, Adriana Patricia Universidad Pedagógica Nacional
Gallego Torres, José A. Resines Gordaliza, Javier del
Pino Gutiérrez, † Andoni Garritz, Rufino Trinidad- Alba Lucía Bernal Cerquera
Velasco, Miguel Corchuelo, Verónica Catebiel, Coordinadora
Carmen Estupiñán, Andrea Aristizábal Fúquene
Manuel Fredy Molina C., Diana Farías C. Maritza Ramírez Ramos
Editora
ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9
ISBN Digital: 978-958-8908-52-6 Melisa Restrepo Molina
Correctora de estilo
Primera edicion, 2015
María Fernanda Jara Rodríguez
Adolfo León Atehortúa Cruz María Teresa Jiménez Padilla
Rector Practicantes apoyo editorial
Sandra Patricia Rodríguez Ávila Mauricio Salamanca

Vicerrectora de Gestión Universitaria Diseño y diagramación
María Cristina Martínez Pineda Mauricio Esteban Suárez Barrera

Vicerrectora Académica Diseño de caratula
Luis Alberto Higuera Malaver Johny Adrián Díaz Espitia

Vicerrector Administrativo y Financiero Finalización de artes
Helbert Augusto Choachí González Impreso en Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.
Secretario General Bogotá, D. C., 2015
Nydia Constanza Mendoza Romero

Subdirectora de Gestión de Proyectos
Fecha de evaluación: 10-02-2015

Fecha de aprobación: 10-07-2015
Hecho el deposito legal que ordena la Ley 44 de

1993 y el decreto reglamentario 460 de 1995
Contenido
Presentación ............................................................................................................................... 9
Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda y Ricardo Andrés Franco
Capítulo 1
Consideraciones histórico epistemológicas y didácticas en torno a la química ..15
Rómulo Gallego Badillo, Adriana Patricia Gallego Torres y Ricardo Andrés Franco
Capítulo 2
Una propuesta para tratar la naturaleza de la materia desde
un punto de vista macroscópico en la formación inicial de maestros....................69
José A. Resines Gordaliza y Javier del Pino Gutiérrez
Capítulo 3
El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular de la materia ..........101
Andoni Garritz y Rufino Trinidad-Velasco
Capítulo 4
El estudio de situaciones problemáticas en contexto:
una propuesta de enseñanza de la química con enfoque CTS ................................. 155
Miguel Corchuelo, Verónica Catebiel y Carmen Estupiñán
Capítulo 5
Una lectura epistemológica y didáctica de los estándares básicos
de competencias en química para la educación básica
y media colombiana ............................................................................................................ 187
Andrea Aristizábal Fúquene y Royman Pérez Miranda
7
Capítulo 6
La química es una ciencia de laboratorio, desde lo tradicional
hasta el trabajo investigativo ............................................................................................213
Manuel Fredy Molina C. y Diana Farías C.
Autores .................................................................................................................................... 233
Índice temático..................................................................................................................... 239
Índice onomástico ............................................................................................................... 245

Presentación
Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda y Ricardo Andrés Franco Moreno
Editores
Q ueremos dedicar esta obra a la memoria del profesor Andoni Garritz,

quien recientemente ha partido para siempre, dejándonos un legado
importante de aportes a la didáctica de las ciencias experimentales en gene-
ral y de la química en particular. Durante más de tres décadas se desempeñó
como profesor de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam),
con especial dedicación a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de
la química. Entre sus diversos aportes a este campo del conocimiento, se
destaca la fundación y consolidación de la revista internacional Educación
Química, así como sus diversas publicaciones y conferencias especializa-
das en el área. En el caso particular de la comunidad de investigadores en
didáctica de la química en Colombia, el profesor Garritz fue un aliado per-
manente del Grupo de Investigación interinstitucional Representaciones y
Conceptos Científicos (irec) en el desarrollo de eventos académicos, redes
de conocimiento y diálogo de saberes para el fomento de la investigación en
el campo de la educación química.

de la Universidad Pedagógica Nacional, el Grupo de Investigación irec
convocó a reconocidos investigadores de la didáctica de la química del
ámbito Iberoamericano, para que presentaran a los profesores de educa-
ción media y demás interesados en esta problemática, sus consideraciones
9
fundamentadas. Ellos son los responsables de los capítulos que conforman

el presente libro, que se integra a la colección sobre la didáctica de las
En el primer capítulo se discurre en torno a una versión histórico-epis-

temológica de la constitución de la química como ciencia y en cuanto a la
didáctica de las ciencias, se alude a los campos de saber y de investigación
en los que trabajan los distintos grupos de la comunidad de especialistas
en dicha didáctica. Se muestra que en la actualidad esta didáctica se ha
constituido como la ciencia de enseñar ciencias, por lo que se toma una
distancia significativa de la anterior versión algorítmica o de la mirada que
la reducía a ser la parte metódica de la pedagogía, considerada esta última
como la ciencia de la educación. Incluso lo referido a la enseñanza de las
ciencias es en la actualidad, tan solo uno de los problemas de los que se
ocupan en la actualidad los didactas de las ciencias de la naturaleza.
Este capítulo inicial que se ofrece a profesores e interesados, como el

título lo indica, trata de la didáctica de la química. La intencionalidad es
la de discutir en concreto, concepciones como aquella que afirma que para
enseñar esta ciencia basta con conocerla, paradigma que procede de los
maestros artesanos de los Collegia Artifucum. Así ubicado, puede afir-
marse que quienes admiten y practican dicho paradigma se desempeñan
dentro de una práctica meramente artesanal. Dicha concepción pone tam-
bién en evidencia el posicionamiento en una idea esencialista, ya que detrás
de ella existe el posible convencimiento de que el profesor de química nace,
por lo que no requiere de ninguna formación o para algunos, de cierto
entrenamiento que conduzca a afinar esas aptitudes innatas, un entrena-
miento en el interior de la versión algorítmica de la didáctica.
Al respecto, los resultados de las investigaciones en el campo de la for-

mación inicial y continua de profesores de ciencias, han demostrado que
las experiencias escolares y universitarias contribuyen a la elaboración de
una imagen del carácter histórico epistemológico de la constitución de la
10
Presentación
química como ciencia y del papel que ha de desempeñar quien opte por ser
profesor de química. Se trata de una imagen acrítica e ingenua de la que se
desprende un modelo de profesor que imita hasta cierto punto, a aquel que
se tuvo, con el que fue exitosa la superación de la asignatura que dictó y por
la cual se desarrolló una afectividad positiva. Es factible igualmente, que
ese modelo sea una especie de ‘colcha de retazos’ compuesta por imágenes
de distintos profesores que se tuvieron en la educación básica y media
hasta la universitaria, por lo menos.
Desde esta imagen y modelo, resulta comprensible que no se entiendan

las razones por las cuales en ocasiones, los estudiantes no comprenden o
que se den explicaciones propias del saber común y cotidiano de este hecho.
En otras palabras, quienes comulgan con el paradigma anotado e incluso
quienes han recibido entrenamiento dentro de la reducción algorítmica,
se hallan limitados para formular y resolver el problema en términos de la
nueva didáctica de las ciencias de la naturaleza. Podría también afirmarse
que estos no se encuentran en condiciones de ubicar la problemática dentro
de la pedagogía de estas ciencias. En principio, solo quienes se han formado
científicamente para desempeñarse como profesores de química podrían
ser cualificados para una formulación admisible de la problemática.
El paradigma de la referencia que afirma que basta con saber química

para enseñarla, toca irremediablemente el interrogante acerca de lo que
se entiende con la expresión ‘saber química’, que a su vez conduce a pre-
guntar desde dónde se sabe y en el interior de qué espacio de discusión es
sostenible lo que se sabe. Los anteriores cuestionamientos desembocan en
la también indispensable pregunta sobre para qué se sabe química. Para
construir unas respuestas aproximadas, se requiere acudir a revisiones de
carácter histórico-epistemológicas por un lado, y culturales, sociales, eco-
nómicas y políticas por el otro. Se hace preciso puntualizar que la versión
de la química que se socializa entre las nuevas generaciones a través de los
diferentes niveles del sistema educativo, puede ser un indicativo del estado
de desarrollo del país correspondiente. Así mismo se podría considerar
11
la clase de didáctica de las ciencias en la que se soportan los niveles de su

sistema educativo.
Elaborar una respuesta discutible al interrogante sobre qué es saber

química implica una ubicación en el nivel educativo para el cual esto adquiere
una significación específica. Una de ellas estaría centrada en el estrato
puramente técnico que remite a la transmisión, repetición y análisis de
definiciones, conceptos y leyes químicas, al entrenamiento en la ejecución
de algoritmos a repetir de conformidad con las normas de calidad estable-
cidas y a procedimientos ya probados. Esta mirada técnica, imprescindible
en la formación, no requiere de una didáctica de la química fundamentada
en el análisis histórico-epistemológico de cómo se construyó esta ciencia.
Incluso, el cuestionamiento sobre lo anteriormente planteado sería pertur-
bador frente a la cultura establecida en la que es posible señalar que son
pocos y contados los profesores cuyas investigaciones o pareceres han sido
acogidos en revistas especializadas e indexadas internacionalmente.
¿Desde dónde se sostiene que se sabe química?, ¿desde los textos de

enseñanza?, ¿desde profesores cuyas elaboraciones no han sido sometidas
a la crítica de la comunidad de especialistas? ¿Es este un saber basado en
la repetición de los contenidos de los textos de enseñanza? ¿Hasta dónde
sabe química aquel que se limita a reproducir la versión ahístorica de
dichos textos? ¿Sabe química quien da cuenta de cómo se construyó esta
ciencia, no como un saber marginal, sino que se halle en condiciones de
discurrir en términos científicos rigurosos acerca de los problemas centra-
les que constituyeron la multiplicidad del objeto de conocimiento que los
químicos constituyeron?
De qué se han ocupado y se ocupan los químicos es el interrogante

principal que ha de direccionar cualquier programa de formación, con el
fin de socializar una imagen aproximada de esta ciencia. Al respecto, se
suele concentrar el trabajo didáctico en la presentación de los desarrollos
mecánico-cuánticos del átomo, acudiendo a aproximaciones atrevidas y
12
Presentación
por tanto tergiversadas, puesto que se prescinde del fundamento concep-

tual y metodológico sobre el cual este modelo se construyó matemática-
mente. De hecho, se debe establecer la diferencia entre una química elabo-
rada por reconocidos representantes del arte y comprender que el modelo
químico, propiamente dicho, es el de J. Dalton.
De lo que se ocupan los químicos es la molecularidad, es decir de la

composición y estructura de los materiales que conforman la materialidad
de las cosas del mundo. Dado que no se ocupan del átomo, los químicos se
dedican a construir materiales, lo que constituye el sentido de la disciplina
denominada síntesis. En el contexto de esta actividad y de manera indi-
recta, transforman las relaciones entre los seres humanos.
De conformidad con la intencionalidad del presente libro, se invitó a

reconocidos investigadores en el campo de la didáctica de la química a que
escribieran los capítulos que lo conforman. Los dos primeros capítulos
examinan uno de los problemas fundamentales que emergen en térmi-
nos didácticos cuando se trata de la introducción a la problemática de la
química, como aquel de la conceptualización del modelo sobre la discon-
tinuidad de lo material. En esta área para la formación de profesores los
tratadistas ofrecen una propuesta de trabajo en el aula, suministran refe-
rencias bibliográficas y presentan conclusiones.
El tercer capítulo se ocupa de un problema significativo en la didáctica

de las ciencias: el del significado pedagógico de los contenidos curricula-
res en el campo de la enseñanza de la química. Los autores se centran en
la formación de profesores. Examinan desde la bibliografía especializada,
los diferentes enfoques didácticos sobre la mejora en la enseñanza de la
química. Las referencias bibliográficas constituyen un posible aval para
quienes interrogan sobre dicha temática.
El cuarto capítulo da cuenta, desde unos resultados investigativos

específicos, de cómo la enseñanza de la química, fundada en los enfoques
cts, podría mejorar las actitudes de los estudiantes hacia un aprendizaje
13
significativo de esta ciencia. De hecho, los fundamentos conceptuales del

trabajo se ocupan del campo de investigación conocido como historia
social de las ciencias, considerado como un aporte a la aproximación habi-
tual que percibe que la enseñanza de las ciencias debe ceñirse a la versión
empiro-positivista de la misma.
El quinto capítulo se centra en el problema de una enseñanza de la

química vertebrada por las relaciones cts. Este capítulo da cuenta de un
trabajo investigativo realizado de conformidad con un proyecto aprobado,
aceptado, evaluado y financiado por Colciencias.
El sexto capítulo, escrito por investigadores reconocidos, examina

con base en las referencias bibliográficas de su contribución, el problema
de las conceptualizaciones referidas a propuestas curriculares basadas
en competencias cognoscitivas. Asimismo elabora sobre las críticas en
torno a la enseñanza de las ciencias, con base en referencias bibliográficas
tomadas de revistas especializadas sobre dichas competencias y estándares
curriculares. En este sentido, pretenden elaborar una metodología
universal para la enseñanza de las ciencias a partir de una aproximación
epistemológica de carácter empiro-positivista.
El séptimo capítulo lo escriben químicos profesionales interesados en

los problemas de la enseñanza de esta ciencia. Discurren en torno al carác-
ter experimental de la ciencia química. Desde sus presupuestos, apoyan
que las prácticas de laboratorio tengan una intencionalidad investigativa
que supere el seguimiento de guías previamente establecidas y estanda-
rizadas que persiguen el manejo y dominio de nuevas tecnologías ana-
líticas, en el sentido de un dominio certificado, certificación legalmente
establecida para los químicos.
Agradecemos de forma especial a la profesora de química en formación

inicial Camila Andrea Ortiz, quien en su calidad de monitora de investi-
gación del grupo irec colaboró en los ajustes académicos y de forma que
este manuscrito requirió.
14
Capítulo 1
Consideraciones histórico epistemológicas y
didácticas en torno a la química
Historical epistemológical and didactic reflections
around Chemistry
Rómulo Gallego Badillo1, Adriana Patricia Gallego Torres2 y Ricardo Andrés Franco3,
Grupo de Investigación Representaciones y Conceptos Científicos –IREC
Resumen
A partir de consideraciones sobre las diferentes concepciones epistemológicas acerca de
la construcción histórica de la química –entendida como una de las ciencias de la natu-
raleza–, se busca fundamentar una didáctica de esta ciencia al interior de las recomenda-
ciones que afirman que la historia contribuye a la comprensión del carácter histórico de
la actividad científica, en este caso, de la química. El punto de partida es la química como
construcción colectiva que tiene una historia de carácter comunitario.
Palabras clave: historia; epistemología; didáctica de la química
Abstract
Based on considerations about the different epistemological conceptions about the his-
torical construction of chemistry —understood as one of the Sciences of nature— it is
sought to build a didactic of this science within the recommendations claiming that his-
tory contributes to the understanding of the historical character of the scientific activity,
in this case, chemistry. The starting point is the chemistry as a collective construction
which has a history of community status.
Key words: history; epistemology; didactics of chemistry
1 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C. Colombia. Correo electrónico:

rgallego@pedagogica.edu.co
2 Profesora de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, D. C. Correo electrónico:
adriana.p.gallego@uv.es
3 Profesor del Departamento de Química. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C.
Colombia. Correo electrónico: rfranco@pedagogica.edu.co
15
Introducción
En la actualidad se afirma que la didáctica de las ciencias de la naturaleza

es una disciplina teóricamente fundamentada (Gil et al., 1999), para la cual
la comunidad de didactas ha delimitado campos específicos de investiga-
ción y producción de saber (Gil, Carrascosa, & Martínez-Terrades, 1999),
por lo que se cristaliza la apreciación de que esta ya se había conformado
como un todo sistemático (Hodson, 1992). Existe por tanto el convenci-
miento de que se cuenta con una ciencia de enseñar ciencias (Izquierdo
& Sanmartí, 2001). En este contexto de desarrollo conceptual y metodo-
lógico se tiende a abandonar la concepción algorítmica de la enseñanza
de las ciencias para formular un problema didáctico relacionado con lo
enseñable que son las teorías o modelos científicos.
La constitución de la nueva didáctica de las ciencias se ha fundamen-

tado en los estudios realizados en torno a la historia de esas ciencias y a los
recientes planteamientos epistemológicos sobre la construcción de dichos
saberes. De hecho, no se exagera al sostener que no es posible llevar a
cabo una aproximación a esta nueva didáctica por fuera de miradas histó-
rico epistemológicas de carácter deductivista-constructivista. Justamente
desde tal posicionamiento se concluye que es indispensable establecer
precisiones con respecto a cada una de las ciencias de la naturaleza para
elaborar sus didácticas específicas.
En este orden de ideas, en la actualidad se considera que hay diferencias

conceptuales y metodológicas entre la física, la química y la biología. Aun
cuando sea admisible hablar de una didáctica general de las ciencias, cuyos
principios pueden ser retomados, hay que admitir la existencia de didácti-
cas particulares para cada una de ellas. Es esta la razón por la cual se parte
de una aproximación histórica sobre cómo se construyó la química a partir
de la adopción de una postura epistemológica y luego se presentan los pro-
blemas de su didáctica.
16
Consideraciones histórico epistemológicas y didácticas en torno a la química
Se parte de la consideración de Kuhn (1972) que afirma que todo aná-

lisis epistemológico tiene necesariamente que recurrir a una precisión his-
tórica del desarrollo de cada teoría o modelo científico. Lakatos (1983)
señaló que toda reconstrucción histórica está precedida por la adopción
de una posición epistemológica específica, sea esta empiropositivista,
racionalista o deductivista. Desde esta puntualización quedó establecido
que no se puede hablar de una historia de las ciencias sino de versiones de
la misma, cada una admitida por determinados colectivos de conformidad
con la aproximación epistemológica en la que se sitúan. Además según
Lakatos (1983), quedó desvirtuada la idea de que la historia es la narración
verídica de los hechos en sus tiempos y lugares para el caso de las ciencias
de la naturaleza.
La propuesta de Kuhn sobre las comunidades científicas como respon-

sables de los cambios y desarrollos en las actividades especializadas propias
de las ciencias se demostró gracias a los trabajos de los sociólogos del cono-
cimiento. En consecuencia, en la actualidad son muy pocos los que ponen
en tela de juicio que cada una de las ciencias es producto de un trabajo
comunitario (Hodson, 1985). Al respecto y desde la mirada evolucionista,
Toulmin (1973), sostuvo que ese desarrollo se debe a una genealogía de
profesores y estudiantes que comparten principios conceptuales y metodo-
lógicos, así como objetivos comunes. Por tanto, cabe decir que los científi-
cos se han formado a partir de las enseñanzas de los profesores y profesoras
que en cada sistema educativo, les posibilitaron optar por hacerse profesio-
nales en la producción de conocimiento.
En esto, los contextos culturales, sociales, económicos y políticos valo-

rativos han desempeñado una influencia significativa, dado que hacerse
científico en una sociedad determinada les produce réditos. No puede
seguirse atribuyendo esto a la genialidad de individuos especiales, gene-
ralmente hombres (Gallego, 2002), puesto que los historiadores han
demostrado que para lograr lo que se les reconoce, contaron con equipos
de especialistas, como es el caso de Lavoisier (Bensaude-Vincent, 1991a).
17
Anótese que durante el siglo xx la preocupación por introducir la histo-

ria en la didáctica de las ciencias ha sido permanente. En los últimos años,
esta preocupación se sustenta con el argumento de que la historia es un
recurso que facilita la comprensión del estudiantado de secundaria, de las
especificidades y razones por las que las distintas comunidades de especia-
listas formularon, admitieron, desarrollaron y modificaron los fundamentos
de su actividad de producción de saber (Mathews, 1994a; 1994b). Desde lo
estipulado por Lakatos y los sociólogos del conocimiento científico, queda
claro que las menciones a los científicos líderes de los grupos y las brevísi-
mas biografías de los mismos no pueden ser consideradas como historia.
La introducción del componente humano como factor decisivo en el

desarrollo de las ciencias de la naturaleza estipula que en ese desarrollo se
presenten los deseos, aspiraciones de reconocimiento de la comunidad de
especialistas y de la sociedad en general, la aspiración a que los trabajos
realizados se publiquen en las revistas especializadas y que además, esas
publicaciones se citen en otras revistas académicas. Lo anotado específica
que cualquier versión sobre la historia de las ciencias debe considerar la
complejidad que este análisis introduce, fuera de que en cada época exis-
ten modelos diferentes para el mismo conjunto de fenómenos. Modelos
formulados a partir de supuestos no equiparables.
La otra versión es la lineal, la que suelen enseñar los profesores de cien-

cias que desconocen o no les interesa una enseñanza circunscrita a la his-
toria de la disciplina química que hacen objeto de enseñanza. Es también
el caso de los científicos frente a esta problemática, quienes al buscar justi-
ficaciones en el pasado, tienden a esquematizar y a tergiversar la historia,
eliminando u ocultando las controversias, concepciones y polémicas, para
inventar y enseñar un camino lineal desde el cual, esa ciencia ha transitado
hasta desembocar en la actual (Bensaude-Vincent, 1991b).
La aproximación no lineal plantea y analiza lo anterior e incorpora en

el estudio el convencimiento de que las comunidades de especialistas están
18
conformadas por hombres y mujeres, con sus aspiraciones, deseos y otras

características humanas, que afloran en el contexto en el que compiten,
para adquirir el reconocimiento de sus pares y de la sociedad en general.
La versión no lineal es también la que se adentra en el examen de las pro-
puestas fallidas, de las rutas que no condujeron a resultados admisibles y
al hecho de que en cada época hubo teorías rivales (Popper, 1962), para-
digmas en competencia (Kuhn, 1972) o programas de investigación com-
petitivos (Lakatos, 1983). De igual manera, analiza las razones que hay en
la base de la formulación de modelos científicos (Gieré, 1990; Lombardi,
1998; Caldin, 2002), sus admisiones, modificaciones y cambios.
En cuanto a la historia de la química, es preciso señalar la existencia de

una tradición que, con sus correspondientes variaciones, impera desde el
siglo xviii cuando emerge la necesidad de historiar la construcción de la
química como una de las ciencias de la naturaleza. Esta tradición divide
esa historia en distintos períodos, comenzando por la denominada proto-
historia, hasta el período actual. En las últimas décadas del siglo pasado
y acudiendo a la categoría de revolución científica, en un sentido distinto
al de Kuhn (1972), se propusieron tres períodos revolucionarios, denomi-
nados sucesivamente como el de la composición molar, el de la estructura
molecular y el de la estructura electrónica. Con esta propuesta se reconoce
que la historia de la química no puede ser reconstruida desde una versión
lineal (Jensen, 1998a).
Consideraciones epistemológicas
Inmanuel Kant (1724 – 1804) hizo su disertación doctoral en el campo

de la meteorología y sus concepciones acerca de las ciencias de la natura-
leza alimentaron el interés de J. B. Richter (Ihde, 1984) por matematizar la
química. En su opúsculo Principios metafísicos de toda ciencia de la natura-
leza –que basó en su interpretación de la física de Newton y la geometría de
Euclides–, Kant puso en duda el carácter científico de la química, diciendo
19
que únicamente podría ser considerada como un “arte sistemático” en vir-

tud de que las leyes en las cuales se fundaba para ese tiempo, se susten-
taban y se derivaban de experiencias netamente empíricas, por lo que no
eran leyes formuladas de forma apriorística y no exigían una demostra-
ción de su carácter apodíctico. Es indispensable considerar que Kant ela-
bora esta concepción en el período en el que los científicos de la química
están haciendo sus mejores esfuerzos para construirla como una rama de
la filosofía de la naturaleza. ¿Ha habido sustanciales reflexiones epistemo-
lógicas en contra de esta primera aproximación sobre el estatuto científico
de la química?
Desde el predominio de aproximaciones empiropositivistas (Bacon,

1980; Comte, 1984), en la década de 1970 se solía afirmar que era una cien-
cia, precisamente porque sus practicantes aplicaban el método científico, el
cual se puso en tela de juicio (Zahar, 1982), hasta llegar a su olvido relativo.
El problema, además del recurso al método científico para dar cuenta de
la pregunta por el estatuto de la química, es que rehuyó la necesidad de un
análisis epistemológico con base en la historia, que ubicara legítimamente
a la química, como una de las ciencias de la naturaleza.
La pregunta entonces, había que dirigirla al carácter de las elaboracio-

nes conceptuales y metodológicas construidas por la comunidad de los
químicos a lo largo de la historia de la construcción de esa ciencia. ¿Son
esas elaboraciones teorías? ¿Se puede hablar de teorías propiamente quími-
cas? Para responder a estos cuestionamientos es preciso examinar aquello
que entre los epistemólogos se entiende bajo la categoría epistemológica
de teoría, por fuera de definiciones propias de diccionarios generales o de
aquellas que se manejan dentro del saber común y cotidiano.
Es necesario considerar que la revolución científica dada en la física

de finales y comienzos del siglo xx, condujo a personajes, formados
académicamente en esta ciencia que presentaban inquietudes filosóficas,
a volver a formular la pregunta por el carácter de las ciencias. Popper (1962),
20
Kuhn (1972) y Lakatos (1983), desde sus propias perspectivas epistemológi-

cas y dentro de la lógica deductiva, acudieron a la categoría epistemológica
de teoría para dar cuenta de lo ocurrido y del desarrollo de la física. Según
Popper, una teoría científica es un sistema de proposiciones relacionadas
entre sí mediante una lógica interna que es característica de esa categoría
epistemológica. Con sus propuestas, se impusó un criterio para fundamen-
tar cualquier análisis del estatuto científico de las demás ciencias de la natu-
raleza, distintas de la física.
La categoría epistemológica de teoría procede de la principia y de la

óptica de Newton, categoría que se fortaleció con las reformulaciones
en la nueva matemática de la principia, en el siglo xviii propuestas por
Lagrange y sobre todo, Laplace (Schneer, 1975). Las investigaciones de
los estudiosos estipulan que las dos obras de Newton referenciadas, están
escritas siguiendo en general, la lógica de definiciones, postulados, demos-
traciones y corolarios (Torres, 1998). Un análisis comparativo del lenguaje
conceptual en el que Lavoisier escribió su Tratado elemental de química,
permite concluir que la química es una ciencia escrita de manera diferente
a como se escribió la física, por lo que requiere de otra categoría epistemo-
lógica distinta que examine la construcción de la química como ciencia.
Al respecto, hay trabajos recientes que discurren en torno a la catego-

ría del modelo científico en química (Gieré, 1990; Lombardi, 1998; Del
Re, 2003; Kretzenbacher, 2003; Caldin, 2003). Al analizar estos plantea-
mientos, se muestra que los químicos trabajan más con modelos que con
teorías. La historia parece demostrar que ese modelo ha sido de carác-
ter icónico o gráfico, según la clasificación establecida por Caldin (2003),
que incluye en su taxonomía, los analógicos y los simbólicos propios de la
física, formulados y explicitados, por necesidad, a través de los sistemas
preposicionales de la matemática (Lombardi, 1998).
Una reconstrucción histórico epistemológica de la química, se puntuali-

zaría en varias etapas. La primera, que podría denominarse como artesanal,
21
la de los maestros metalurgistas, en la que las explicaciones de los procesos

fueron suministradas por los alquimistas y los yatroquímicos. La segunda,
caracterizada por el modelo del flogisto de G. Stahl y la sustitución hecha
por el modelo de la oxidación, lo que da nacimiento a la química moderna.
La tercera, relacionada con la formulación del modelo icónico que carac-
teriza el objeto de producción de saber de los químicos, modelo que ini-
cia con el propuesto por J. Dalton para el átomo. Este modelo fue poco
a poco modificado con la reconstrucción de los conceptos químicos de
átomo, molécula, valencia, estructura y estereoquímica. El modelo icónico
resultante adquirió apoyo empírico con la síntesis de los azúcares natura-
les y luego con la de los materiales no existentes en la naturaleza –como
la baquelita, primero, luego la sacarina y finalmente con el salvarsán–.
De la misma manera, es factible demostrar históricamente que el modelo
del octeto, también icónico, participó en ese proceso de modificación.
Una cuarta etapa sería aquella que inicia con la introducción de mode-
los analógicos en la química. Esta ocurre cuando los miembros de esta
comunidad de especialistas estrechan las relaciones con los intereses de
los industriales. Las preguntas directrices se dirigen a la estabilidad de las
moléculas, la cinética y la dirección de los procesos químicos, con miras
a su intervención y control. Ello significó acudir a las elaboraciones de la
termodinámica clásica y principalmente, a la utilización de la función de
trabajo de Gibbs, los conceptos de energía interna, entalpía y entropía.
Las reacciones químicas se redefinieron como sistemas termodinámicos
dentro de la ingeniería química. Una quinta emplea los modelos simbó-
licos provenientes de los desarrollos de las mecánicas cuánticas con los
modelos del enlace de valencia y el del orbital molecular. Los químicos
no obstante y en sus propósitos prácticos de construir nuevos materiales,
siguen empleando el modelo icónico para construir sus representaciones
sobre las estructuras moleculares (Ihde, 1984).
La química es una ciencia porque sus especialistas formulan y trabajan

desde modelos científicos conformados por conceptos métricos que hacen
22
referencia a y se expresan matemáticamente; que se concretan en construc-

tos tecnológicos o instrumentales mediante los cuales se pueden medir las
variaciones de las interacciones a las que se refieren. Paulatinamente se
socializaron las elaboraciones comunitarias a través de las revistas especia-
lizadas, cuyos comités editoriales y equipos de evaluadores normalizaron y
regularon el lenguaje y la estructura semántica en las que los químicos se
expresan (Hoffmann, 1997).
Es importante especificar que las discusiones acerca del estatuto epis-

temológico de la química han sido abordadas por tres escuelas diferentes.
La primera, en el siglo xx se basa en las reflexiones de 1940 de Bachelard
(1984), complementas por ese mismo autor en 1953 (Bachelard, 1976). Las
otras dos emergen en la actualidad: hyle, un grupo europeo que publica
el Journal for Philosophy of Chemistry, y un grupo norteamericano lide-
rado por Eric R. Scerri que, desconociendo el trabajo de Bachelard, afirma
que los estudios acerca de la filosofía de la química inician tan solo en
la década de 1990 (Scerri, 2001) y por ende, que la preocupación de los
químicos por los fundamentos epistemológicos de su ciencia, no tendría
más de dos decenios. Un punto de vista que merece ser resaltado.
La protohistoria
Antes de entrar en una descripción de la historia de la química, es pre-

ciso mencionar trabajos recientes sobre esta temática que parecen basarse
en la categoría kuhniana de revolución científica, a partir de la cual se
establecen períodos y se formulan análisis correspondientes en torno a
la constitución y desarrollo de esta ciencia (Jensen, 1998a; 1998b; 1998c).
Es importante resaltar que la mayoría de las reconstrucciones históricas
disponibles en el mercado bibliográfico son de carácter lineal y se basan en
aproximaciones empiropositivistas.
Existen discrepancias entre los historiadores (Lockemann, 1960) en

cuanto al origen del nombre de esta ciencia. Para algunos parece derivar
23
de chemeia, concepto con el que se identificaba el arte ejercido por los

sacerdotes del antiguo Egipto o de geografía, que en la lengua de ese enton-
ces se denominaba chemi. Otros sostienen que viene de chymeia, que a su
vez procede del griego chyma y que significa hierro fundido, fundición.
De ahí que la palabra Chymie puede haber significado inicialmente técnica
de fundición de metales. A esta se le habría agregado el prefijo árabe al,
para dar origen al término alchymia, con el que se identifican los ensayos
efectuados durante la Edad Media y parte de la edad Moderna, tendientes
a transmutar los metales, particularmente el plomo, en oro. Este propósito
de los alquimistas se denominó también crisopeya.
Parece ser que el primero en introducir el vocablo química fue Paracelso

(1493-1561) en su libro Archidoxa, un texto destinado a médicos que sos-
tenía que todos los procesos vitales eran de esta naturaleza, por lo que se
podía influir en ellos empleando ‘sustancias químicas’. Anótese que la qui-
mioterapia se inicia en 1909 con la síntesis del Salvarsán (arsfenamina) por
parte de Paul Ehrlich (1854-1915), para el tratamiento de la sífilis (Hoff-
mann, 1997). En todo caso, cualesquiera sean las controversias al respecto,
lo más probable es que química proceda de la palabra chymie, que con el
tiempo, en las versiones modernas del inglés y el alemán, cambió la “y” por
“e”, dando lugar a chemistry y chemie. En los idiomas latinos “y” se convir-
tió en “i”, para conformar química, chemica y chimie.
Las apreciaciones etimológicas mencionadas conllevan consecuencias

históricas significativas, pues da luces sobre el conocimiento químico como
producto de las prácticas artesanales que recoge el término chymie, téc-
nica de fundición de metales. De la misma manera y por vertientes que
obedecen a propósitos totalmente diferentes, se habría originado la alqui-
mia como una suerte de creencia y de prácticas paralelas que comparten
algunas nociones y supuestos. En lo que se refiere a la alquimia occiden-
tal, muchos tratadistas reconocen que aportó procedimientos como la
preparación del alcohol, los ácidos minerales y el agua regia, así como
ciertas manipulaciones empíricas, tales como la destilación, sublimación,
24
calcinación, fijación, coagulación y otras de la misma estirpe (Laín &

López, 1963).
El análisis del desarrollo histórico de la química permite concluir que

todo lo referido al ‘descubrimiento’ de los elementos químicos y de ciertos
compuestos presentes en el mundo natural, parecen haber obedecido al
perfeccionamiento parsimonioso de esa práctica artesanal, por lo menos
hasta la formulación de las leyes ponderales y el modelo icónico para el
átomo de J. Dalton. Es decir que su basamento no fueron supuestos teóri-
cos estrictos y rigurosos.
De ser admitido lo dicho en torno al origen artesanal del saber químico,

podría pensarse hipotéticamente, que fue en el interior de dicha práctica
que surgieron las preguntas centrales que se convirtieron luego en la pro-
blemática del quehacer de los químicos: la composición material de las
cosas y la posibilidad de manipularla para su correspondiente transforma-
ción. En efecto, habría que recordar aquí que fue entre los alfareros que
emergió la tradición técnica del diseño y fabricación de crisoles, por fuera
de lo cual hubiese sido imposible la obtención de cobre metálico a partir de
minerales malaquita y azurita, así como de carbonatos de cobre, respec-
tivamente. En la actualidad se afirma que esa obtención no se debió a un
descubrimiento estrictamente casual (Leví-Strauss, 1964).
Se puede sostener por tanto, que en ese origen remoto que transformó
históricamente al alfarero en metalurgista, se empezó a configurar paulati-
namente el problema de trabajar e intervenir la materialidad del mundo, con
miras a disponer de unos nuevos no hallados en la naturaleza. Lo anterior
supone una transformación en el pensamiento empírico de los alfareros, en
virtud de la creación de nuevos procedimientos artificiales que les permi-
tieron disponer de aquello que no era evidente por la simple observación
(Gallego, 1997). Este fue el inicio. La búsqueda de cimentación para un saber
técnico que poco a poco abandona sus referencias estrictamente empiristas,
para convertirse en un saber enseñable, de conformidad con lo establecido
25
por Aristóteles en su Metafísica, donde asevera que aquello que puede ser
llamado saber, lo es precisamente porque es compartible con los demás.
Los historiadores parecen estar de acuerdo en que desde Lavoisier, la

química no se puede entender en los mismos términos que la física.
La introducción de modelos analógicos en sus discursos se da con la incor-
poración de la termodinámica clásica. Esto ocurre cuando en el contexto de
la industrialización de los procesos químicos, el problema de la estabilidad
de los compuestos, la dirección de esos procesos, la cinética de los mismos
y el rendimiento, penetran en esta ciencia, para practicar la síntesis a escala
industrial (Stengers, 1991). El desarrollo de la química ha estado ligado a los
procesos de producción y con la fabricación de nuevos materiales, ha trans-
formado la sociedad y las relaciones entre las personas.
El período de constitución de la química como ciencia
La mayoría de los libros sobre la historia de la química presentan una ver-

sión lineal de su desarrollo, a la vez que parten de la idea de que ha sido
producto de una serie sucesiva de descubrimientos realizados por indi-
viduos geniales y aislados. Por lo general, esa versión es una cronología
descontextualizada social, cultural, política y económicamente hablando,
lo que da pie para la construcción de una imagen tergiversada.
Una versión no lineal del proceso de construcción de la química como

una de las ciencias de la naturaleza, inicia a mediados del siglo diecisiete
y va hasta bien entrado el siglo veinte, por lo que se afirma que es rela-
tivamente nueva. Si de estos comienzos se trata, es preciso aludir a la
química neumática de R. Boyle (1627-1691), partidario de Bacon (1561-
1626) que formula la aproximación epistemológica empirista, basada en la
lógica inductiva (Leidler, 1995). Como se reconoce, Ctesibio de Alejandría
inventó la bomba impelente–expelente. Con esta, durante la Edad Media
se achicaron las minas de carbón, lo que presentó el problema técnico de
no poder elevar el agua más allá de catorce metros. Se le planteó dicha
26
dificultad a Galileo (1564-1642), quien adujo que el límite de la bomba se

debía a que la columna de agua tendía a mantenerse cohesionada como un
todo (Schneer, 1975).
Fueron Torricelli (1608-1647) y el discípulo de Galileo, Viviani (1622-

1703), quienes se plantearon el problema de una manera radicalmente
distinta, formulándolo en términos de equilibrio mecánico. En este desa-
rrollo, construyeron el concepto de presión atmosférica, al mismo tiempo
que el instrumento para medirla. Los resultados obtenidos les permitie-
ron concluir que era posible construir vacío (vacío barométrico), contras-
tando la hipótesis de que la atmósfera poseía un peso. Otto von Guericke
(1602-1686) se enteró de estos avances y rediseñó la bomba de Ctesibio, la
transformó en la bomba neumática, con la que –en el denominado Experi-
mento de Magdeburgo– demostró definitivamente la existencia de la pre-
sión atmosférica.
Para la época, Robert Boyle se hallaba organizando el laboratorio de

química de la Universidad de Oxford. En esta situación accedió a la infor-
mación del experimento de Von Guericke. Desde su interés científico
por hacer de la química una de las ramas de la filosofía de la naturaleza,
interpretó los resultados de este experimento. Llamó entonces a Robert
Hooke (1635-1703), también partidario de la epistemología baconiana
y quien fuera posteriormente un brillante microscopista y contradictor
de los fundamentos de la dinámica de Newton, y le encargó el rediseño de
la bomba de Von Guericke. Los dos, con esta bomba perfeccionada y con
la cámara de vacío, demostraron y contribuyeron a que los gases fueran
objeto de estudio químico. De estos trabajos surgió la denominada química
neumática (Ihde, 1984).
Se debe señalar que la problemática acerca de la existencia y el com-

portamiento de los gases viene de más atrás. Hay que recordar a J. B. van
Helmont (1578-1644), al que se le atribuye la invención de la palabra
gas como derivación de la palabra chaos, utilizada antes por Paracelso.
27
Van Helmont empleó igualmente el término espíritu para referirse a los

mismos fluidos, por lo que ciertos tratadistas suponen que pudo también
derivarse del vocablo alemán Geist. Sin embargo, dado el origen flamenco
de Van Helmont, la idea de mayor aceptación es la de chaos, que en esa
lengua se pronuncia gas. No obstante Van Helmont, inmerso aún en las
ideas de Parecelso, no hizo una conceptualización semejante a la nueva
idea sobre los gases, tal como la trabajaron Boyle y Hooke. Incluso, antes
de que fuera aceptado por la comunidad científica el término gas, se solía
hacer referencia a la de fluido elástico, como lo hizo Newton.
En la época de Boyle todavía se aludía a los cuatro elementos de

Aristóteles o cualidades fundamentales (caliente, frío, seco y húmedo)
y a los tres principios (azufre, sal y mercurio). El trabajo con los gases
condujo a Boyle a admitir las ideas de Pierre Gassendi (1592-1655), por
lo que propuso que todos los gases constaban de pequeñísimas partículas
cuya unión se daba cuando se les colocaba unas junto a otras. Gassendi
consideró que todos los materiales constan de una misma materia prima y
que sus diferencias son consecuencia de las variaciones de tamaño, forma,
reposo, movimiento y de la posición relativa de tales corpúsculos entre sí.
Daniel Sennert (1572-1637), en su obra De chymicorum cumgalenicis et
peripateticis consenso ab dissensus expone una concepción atomística en la
que los átomos no son pequeños puntos matemáticos en el espacio vacío,
sino que tienen extensión tridimensional, al mismo tiempo que constituyen
el último grado de división y en consecuencia, los elementos primeros de la
composición de los cuerpos.
Sobre estas bases, Robert Boyle da a conocer en 1661 su obra El químico

escéptico, en la que, en contra de la mirada aristotélica y la química de los
principios (Schneer, 1975), insiste en la necesidad de llamar elemento solo a
sustancias irreductibles; de distinguir entre combinación y mezcla y; de hacer
una aplicación sistemática de los conceptos de peso y de medida en todo lo
referente a la composición de la materialidad y sus transformaciones (Laín
& López, 1963). Además, Boyle criticó las ideas dualistas acerca de ácidos
28
y bases que encerraban un círculo vicioso. Propuso un procedimiento para

superar tal dificultad, introduciendo el empleo de colorantes. En efecto,
dentro de la praxis artesanal dominante, los ácidos eran caracterizados por
la efervescencia que producían en contacto con los álcalis, al mismo tiempo
que estos últimos se caracterizaban por la misma manifestación.
Para una aproximación a la construcción de la química como una de

las ciencias de la naturaleza, hay que anotar que Johann Joachim Becher
(1635-1682), en su Física subterránea publicada por primera vez en 1669,
introduce variaciones significativas a las ideas de Paracelso sobre los tres
principios. Becher propone tres tierras terra fusilis, terra pinguis y terra
mercuriales. Según él, a partir de estas tres formas de manifestación de la
tierra elemental, se constituyen todos los cuerpos. Señala que la terra pin-
guis o tierra grasa se encuentra en todas las sustancias combustibles y car-
bonizables y que se escapa de ellas por acción del calor o de la llama. Este
libro aportó los fundamentos para la elaboración del modelo del flogisto.
En esta situación histórica emerge Georg Ernst Sthal (1660-1734),

quien desarrolla por primera vez en la historia de la química, un modelo
propiamente químico que explica lo que sucede cuando unos cuer-
pos arden o cuando se calcinan los metales. Fue el modelo lógicamente
mejor estructurado hasta entonces, en comparación con la multiplicidad
de pareceres que sobre dichos fenómenos circulaba entre los interesados
(Izquierdo, 1988). En contraposición a la tradición dominante, propone
un concepto unificador, el flogisto, que da cuenta racional de los procesos
de los que se ocupaban quienes estaban interesados en la composición
de la materialidad del mundo y las transformaciones de esa materialidad.
Los autores del presente capítulo han especulado acerca de lo que podría
suceder si un profesor de química introdujera a los alumnos en una clase
inaugural, exponiendo los fundamentos del modelo del flogisto.
La primera exposición sobre su modelo la realizó Sthal en su Experi-

menta, observaciones, animadversiones chimicae et physicae de 1697, que
29
constituyó el fundamento conceptual y metodológico de muchos de los

químicos reconocidos de la época. Dentro del reconocimiento que se ha
hecho a Sthal, su construcción es una síntesis entre la tradición artesanal
ya referida y las nuevas ideas que se venían gestando y discutiendo: he ahí
su valor histórico. La propuesta de Stahl fue divulgada por su discípulo
Johan Juncker (1683-1775), quien en 1730 publicó Conspectus chemiae
teorético practicae, traducida al francés por Demachy (1728- 1803). Con
esto el modelo se generalizó y constituyó el marco conceptual y metodo-
lógico desde el cual muchos de los químicos que lo adoptaron, realizaron
contribuciones significativas al desarrollo de esta ciencia.
De la constitución propiamente dicha
Nicolás de Cusa (1401-1464) en su obra La docta ignorancia de 1440, pro-

clama la necesidad de fundamentar los saberes humanos en la matemática.
Sostiene que lo propio de la mente (mens) es la mensura (medida), una
medida que solo es admisible si obedece a una matematización de aquello
que se hace objeto de saber. Otro personaje que reflexiona en una direc-
ción semejante es Leonardo Da Vinci (1452-1519). Este técnico y geóme-
tra hace del saber de los artesanos fabricantes de máquinas y herramientas
objeto de estudio y estipula que la mecánica es el ámbito en el que las
matemáticas han de encontrar el fundamento de su posterior desarrollo.
Leonardo es un analista del álgebra. Además, es del parecer que acudiendo
a ese saber de los artesanos, es que se podría encontrar la manera de pro-
bar las hipótesis acerca del funcionamiento del mundo.
La síntesis de estas reflexiones será obra de otro artesano, Galileo (1564-

1642), el creador de la ‘nueva ciencia’, que es matemática e instrumental y
que no parte de una observación ateórica de la naturaleza, contrariamente
a como lo promulgaba su contemporáneo, F. Bacon. Desde esta perspec-
tiva, Galileo crea por primera vez el concepto de experimento que repre-
sentará y llevará a cabo con el plano inclinado. Partiendo de sus supuestos
30
teóricos, predice los resultados que han de obtenerse del experimento y

que las mediciones correspondientes han de contrastar positivamente. Los
instrumentos para tal efecto han de obedecer a la teoría, por lo que el
experimento, a la vez que un constructo tecnológico es matemático. Aná-
lisis de la obra de Galileo afirman que además de demostrar que era facti-
ble aplicar las matemáticas al mundo, circunscribiéndolo a los espacios de
experimentación y en contra de lo establecido por Aristóteles, introduce
la episteme de las matemáticas en el saber de los artesanos (Koyré, 1981),
transmutándolo en tecnología. Ha de notarse que elabora la nueva ciencia
en contra de la física aristotélica.
Habría que proponer que con Galileo se construye una versión fruc-
tífera de los saberes científicos que es matemática e instrumental y que
no parte de la observación pura, se halla mediada por supuestos o con-
sideraciones previas que son de carácter predictivo. Newton (1642-1727)
desarrolla dicho carácter al matematizar e instrumentalizar las relaciones
de causalidad. Se admite también que el creador de la dinámica retoma
el libro de Euclides Elementos, por lo que su versión de mundo es eucli-
diana al mismo tiempo que mecanicista y genera para la posteridad, un
paradigma de lo que ha de considerarse como científico. Es desde esta
visión que podría entenderse la polémica entablada contra Newton por
R. Hooke, partidario con R. Boyle de la mirada empirista de F. Bacon.
Es este el contexto en el que se inscribe A. L. Lavoisier (1743-1794),

considerado más físico que químico. Construye su modelo de la oxidación
en contra del modelo del flogisto. Para la química crea el concepto de expe-
rimento al interior de esa teoría de la oxidación, que es hasta cierto punto
matemática e instrumental; formula la ecuación química siguiendo la ley
de la conservación de los pesos, la que plantea en términos de una balanza
teórica. Instrumentalmente esta balanza se hará indispensable para la pra-
xis de los químicos posteriores. La nueva química que elabora, instaura
la necesidad de la contrastación experimental. Aspiró a ser el Newton de
31
la química (Schneer, 1975). Incluso se podría afirmar que química y quími-

cos no hay sino después de Lavoisier.
Los análisis históricos de la obra del francés afirman que el centro de

sus preocupaciones fue el problema de la composición del aire atmosfé-
rico y de su incorporación a los procesos de transformación química. Fue
desde ahí y considerando los resultados obtenidos por J. Priestley (1733-
1804) y por H. Cavendish (1731-1810) desde un punto de vista totalmente
distinto, que Lavoisier enfrentó la teoría del flogisto, demostrando teórica
y experimentalmente que estaba equivocada. Es destacable que mientras
Priestley decía, ante el desprendimiento del hoy conocido oxígeno, que
este gas era aire desflogisticado, y el mismo C. W. Scheele (1742–1786)
denominaba aire de vitriolo o aire ígneo, Lavoisier recalcó que se trataba
de oxígeno.
Lavoisier repitió de manera cuidadosa y con instrumentos de mayor

precisión el experimento de Scheele y a partir de los resultados obteni-
dos, el 15 de abril de 1775, ofreció una conferencia en la Academia bajo
el título “Acerca de la naturaleza del principio que se une a los metales en
la calcinación y les hace aumentar de peso”. No mencionó ni a Priestley ni
a Scheele. A este hecho histórico se acude para dar cuenta, como ejemplo
particular, de que el desarrollo de las diferentes ciencias de la naturaleza
ha procedido generalmente por un cambio de mirada o de modelo cientí-
fico que transforma las concepciones y las prácticas dominantes hasta ese
momento.
La mayoría de sus trabajos aparecieron publicados en Memoires de

L’ Academie des Sciences, entre los años 1768 y 1787, algunos otros en el
Journal de Physique y en los Annales de Chemie. Dentro de sus tratados de
química se debe destacar Métodos de nomenclatura química, escrito hacia
1787 en colaboración con L. B. Guyton de Morveau y Antoyne F. Fourcoy.
En 1789 da a conocer su Tratado elemental de química, en el que presenta
de manera sistemática y coherente la propuesta que le dará nacimiento a
32
la química como una ciencia experimental con una teoría nueva, la de la

oxidación, y con un concepto de experimento de carácter matemático e
instrumental, sin alcanzar por supuesto, el punto de vista predictivo, ya
establecido por la dinámica newtoniana. A partir de Lavoisier el universo
de los químicos no se sitúa en la naturaleza pues rompe con la historia
natural (Bensaude-Vincent, 1991a), el interés de Boyle se concreta.
Recuérdese que la preocupación por matematizar los fenómenos

químicos se encuentra también dentro de los trabajos del alemán J. B.
Richter (1762.1807), como por ejemplo, la publicación Acerca de los nuevos
temas de la química que condensaba en once tomos bajo el lema “Libro de
la sabiduría: Todo ha sido ordenado por Dios según medida, número y
peso”. Es también una de sus obras principales Principios de estequiometría
o ciencia de medir los elementos químicos, que vio la luz, en tres tomos, en
el lapso de 1792 a 1793. En ella desarrolla el concepto de pesos de combi-
nación o pesos equivalentes de los elementos químicos. Se acentúo la con-
ciencia de que la química solamente podría ser una rama de la filosofía
de la naturaleza si se tornaba matemática. Lavoisier se inscribe dentro de
tal aspiración, aun cuando la matemática del científico francés, en la que
expresa la nueva química, no requiere para comprenderla, de los mismos
fundamentos geométricos de la Principia de Newton y la transformación
de la misma, que se llevó a cabo en el siglo xviii. En todo caso, la concep-
ción de química como una ciencia sujeta al orden de los números y al de la
medida, inicia su historia.
El modelo icónico inicial del objeto de conocimiento de los

químicos
Es la pregunta por la permanencia y por la transformación de la materia-

lidad del mundo, dentro de la cual se busca una unidad esencial a par-
tir de la cual esa permanencia y las transformaciones, puedan ser expli-
cadas con el conocimiento de la época. Francis Bacon (1561-1626), en
33
Novum Organum de 1620, expone sus consideraciones acerca de la cons-

titución material de los cuerpos. En él establece que esos cuerpos están
conformados por pequeños componentes, en un sentido distinto al de los
atomistas griegos, pues los piensa como partículas últimas que se mueven
en todas las direcciones del propio cuerpo visible y que se diferencian de
este solamente por el tamaño, las designa corpúsculos. Como ya se men-
cionó, desde el punto de vista que hoy podría considerarse como químico,
fue Daniel Sennert (1572-1637) quien expuso una concepción sobre los
átomos en la que estos no son pequeños puntos matemáticos en el espacio
vacío, sino que poseen extensión tridimensional, al mismo tiempo que son
el último grado de división de los cuerpos y los elementos primeros de la
composición de los mismos.
Isaac Newton (1642-1727) en su Óptica, Cuestión 31, afirma que Dios

formó la materia con partículas sólidas, macizas, impenetrables, móvi-
les y de tamaños, formas y demás propiedades convenientes. Estableció
que estas partículas ínfimas actúan las unas sobre las otras por la atrac-
ción de la gravedad, del magnetismo y de la electricidad y que pueden
haber además, otras potencias atractivas desconocidas. En este recuento,
una primera aproximación a una teoría atómica fue la propuesta por
R. Boscovich (1711-1787) en el libro que dio a conocer en 1763, Teoría
naturales philosophiae, que fue usado y tuvo gran influencia en los cursos
de estas materias hasta mediados del siglo diecinueve. En este, rechaza
la analogía newtoniana en la que se asume que la colisión entre átomos
se sucede como si estos fueran bolas de billar, en razón de que el fenó-
meno es mucho más complejo. Abandona entonces el supuesto que venía
circulando de que los átomos son partículas y lo sustituye por el de centros
de fuerza que se generan a partir de puntos matemáticos. Es este el argu-
mento por el cual su propuesta es conocida históricamente como la teoría
de los átomos puntuales (Leidler, 1995).
John Dalton (1766-1844), profesor de matemática (Leidler, 1995),

meteorólogo de profesión y profesor por convicción que vivió de su
34
desempeño docente, publicó en 1793 Observaciones y ensayos meteoroló-

gicos. En 1805 presentó su primera tabla de pesos atómicos en Memoirs of
the Lyteracy and Philosophycal Society of Manchester, que pasó inadvertido
hasta que Thomas Thomson (1773-1852), médico y químico que se distin-
guió por sus investigaciones sobre minerales y sustancias vegetales –ade-
más de sus notables libros de divulgación científica–, se hizo partidario
de las ideas de Dalton y las incorporó en su libro A new system of chemis-
try, que apareció en 1807. Se piensa que la obra significativa de Dalton es
A new system of chemical philosophy, en la cual expone su teoría atómica,
específicamente en los capítulos “Acerca de la constitución de los cuer-
pos” y “Acerca de la composición química”, en los que amplía su primera
tabla de pesos atómicos. Estas propuestas de Dalton se encuentran igual-
mente contenidas en Philosophycal Transaction y en Philosophycal Journal
of Nicholson.
Si bien en la actualidad resulta imposible sostener que el inglés pasó

a ocuparse del problema de la estructura atomística de los materiales a
partir de sus reflexiones sobre los gases que conformaron sus elecciones,
ya que sus apuntes y notas de clase fueron destruidos en la Segunda Gue-
rra Mundial, los principales testimonios al respecto provienen de Thomas
Thomson y de su amigo, el industrial William Henry (1728-1803) a quien
se le atribuye la propuesta en torno a la solubilidad de los gases en líquidos.
El supuesto de mayor admisibilidad habla a favor de que los trabajos de
Dalton en meteorología lo condujeron a pensar en los fundamentos de la
química de su época, en el contexto de la naturaleza y en las propiedades
de los gases.
Ubicado en las discusiones de su tiempo y con base en los trabajos

acerca de los gases, en la Ley de las presiones parciales y la hoy conocida
Ley de Boyle y Mariotte, Dalton postula su modelo para el átomo, que
es el propiamente químico, pues se ocupa del problema de la composi-
ción de los materiales. Desde dicho modelo deduce la Ley de las propor-
ciones múltiples. Este modelo es icónico o gráfico, en virtud de que su
35
autor representa los átomos empleando círculos y diferenciando los de las

distintas sustancias simples conocidas en la época, con puntos, rayas y
cruces. No solo fue criticado por los físicos, sino que también fue objeto
de burla; sin embargo, para los químicos constituyó un punto de partida
que dio grandes frutos.
Es esta la época de la consolidación de las leyes ponderales. Lavoisier

ha formulado ya la Ley de la conservación de los pesos en las reacciones
químicas y Dalton, como se anotó, la de las proporciones múltiples. Su con-
temporáneo, el francés J. L. Proust (1755-1826), a partir de sus resultados
en el laboratorio y dentro de su concepción atomística de las reacciones
químicas, enuncia la Ley de las proporciones definidas o constantes, en
contra de lo sostenido por C. L. Berthollet (1748-1822), en cuanto a la no
existencia de esa constancia; algo que fue luego retomado para el caso de las
mezclas, tanto homogéneas como heterogéneas.
J. L. Gay-Lussac (1778-1850) formuló en 1802, la Ley del coeficiente

de dilatación térmica de los gases, al mismo tiempo que lo hacía Dalton.
Ambos obtuvieron el valor de 1/266, y solo después, H. G. Magnus (1822-
1870) y H. V. Regnault (1810-1878) determinaron el valor hoy admitido
de 1/273. Gay-Lussac, en el período comprendido entre 1808 y 1809, pre-
sentó su Ley de los volúmenes de combinación de gases que reaccionan
para producir otros gases a las mismas condiciones de presión y tempera-
tura y dedujo que el proceso obedecía a una relación sencilla de números
enteros positivos. Dalton no admitió esta ley, justamente porque contrade-
cía la formulación de su modelo icónico del átomo.
La aparentemente extraña aritmética química a que dio lugar la inter-

pretación de la Ley de los volúmenes de combinación, que también con-
tribuyó a fortalecer la concepción sobre la discontinuidad fundamental
de los materiales, no cupo inicialmente dentro de las ideas que circulaban
en esos tiempos. La interpretación de ella provino de Amadeo Avogadro
(1776-1856) con la formulación de la hipótesis que lleva su nombre.
36
La paternidad de la misma fue reclamada por A. M. Ampére (1775-1836),

aun cuando después se demostró que este llegó a la misma conclusión tres
años después. Contrario a lo que suele creerse, la hipótesis de Avogadro
pasó inadvertida y requirió de varios años para ser admitida dentro de la
comunidad científica. Incluso, en el primer Congreso de Química cele-
brado en 1860 en la ciudad alemana de Karlsruhe –convocado entre otros
por Kekulé, Stanislao Cannizzaro–, en el seno de las discusiones que se
suscitaron, se atrevió a proponer que dicha hipótesis debía ser abando-
nada dado las confusiones que introducía. Dumas la abandonó (Schneer,
1975). La aceptación definitiva ocurrió debido a los cálculos realizados
por Josef Loschmidt (1821-1895) en 1886.
Con base en esta hipótesis, August Laurent (1807-1853) definió por pri-
mera vez el concepto de peso molecular de un elemento o de un compuesto
químico, como la cantidad en peso que en estado gaseoso, en iguales con-
diciones de presión y temperatura, ocupa el mismo volumen que dos partes
en peso de hidrógeno. En 1811 Gay-Lussac había propuesto un método
para la determinación experimental de pesos moleculares. Mediante un
proceso inverso procedió J. B. Dumas (1800-1844). Finalmente en 1878
Victor Meyer (1848-1897), que asistió al Primer Congreso Internacional de
Química ya citado, ideó una modificación mucho más práctica. Por con-
tradictorio que parezca, con su libro Sunto di un corso di filosofia chimica
publicado en 1858, Stanislao Cannizzaro (1826-1910) contribuyó a clarifi-
car definitivamente los conceptos químicos de átomo, molécula y demás.
Él lo distribuyó ampliamente en ese Congreso (Lockemann, 1960).
W. Oswald (1853-1932), profesor de S. Arrhenius (1859-1927), se mos-

tró en desacuerdo con la introducción de las ideas atomísticas en química
hasta 1908, cuando J. H. van’t Hoff (1852-1911) demostró su validez al
aplicar la ecuación general de los gases para interpretar el movimiento
browniano de las partículas coloidales. M. Faraday (1791-1867) también
rechazó el atomismo por considerarlo una idea puramente metafísica.
Los experimentos de Th. Svedberg (1884-1971), en 1925 y de J. Perrin
37
(1870-1942) corroboraron la naturaleza corpuscular de la materialidad

y el modelo atomístico empezó a ser admitido por la generalidad de la
comunidad científica. En Avogadro el modelo icónico de Dalton continua
vigente, el italiano incluso lo emplea para explicitar la ley de los volúmenes
de combinación.
La química cuantitativa
Se sostiene aquí que su remota historia se encuentra vinculada a una tradi-

ción artesanal que se fundamentó paulatinamente en los modelos científicos
que los químicos construyeron, modificaron y sustituyeron, desde el icónico
inicial hasta los simbólicos basados en la mecánica ondulatoria. Estos mode-
los cambiaron tecnológicamente la praxis analítica que venía del pasado.
Como disciplina científica, la química cuantitativa es iniciada por

J. J. Berzelius quien, a partir de la lectura de los trabajos de J. B. Richter,
se interesó por las leyes de las proporciones y por el modelo atómico de
J. Dalton. Martin Heinrich Klaproth (1743-1817) se ocupó de esta pro-
blemática y fue reconocido por Berzelius como el químico analítico más
grande entre los científicos de la Europa de entonces. Klaproth se preo-
cupó no solo por dar a conocer los resultados de sus análisis, sino tam-
bién por las pesadas parciales de los precipitados obtenidos (Lockemann,
1960). Gay-Lussac introdujo el análisis volumétrico y lo perfeccionaron
Carl Friedrich Mohr (1806-1879), R. W. Bunsen (1811-1889) y Jacob
Volhard (1834-1910), discípulo de Liebig. Oliver Wolcott Gibbs (1822-
1908) inventó la electrólisis cuantitativa. R. W. Bunsen, alumno y sucesor
de F. Stromeyer (1776-1835), introdujo las prácticas de laboratorio en la
enseñanza de la química. En 1834 Bunsen ocupó la cátedra de su profesor
Stromeyer en Gotinga, quien fue recomendado a su vez por Berzelius para
ocupar la cátedra en dicha universidad.
En 1855 R. W. Bunsen inventó el mechero que lleva su nombre y con él

creó el análisis espectral en 1859, contando con la colaboración de Gustav
38
Kirchoff (1824-1887). En 1861, empleando esta técnica analítica, William

Crookes (1832-1919) identificó el talio. Discípulo y luego colaborador de
A. W. Hofmann, en 1859 fundó la revista Chemical News. El Kirchoff men-
cionado no debe ser confundido con Gottlieb Sigismund Kirchoff (1764-
1883), quien en 1811 logró la transformación del almidón en azúcar por
calentamiento del primero en ácido sulfúrico diluido. Con ello demostró el
fenómeno de catálisis propuesto por J. J. Berzelius. y G. S. Kirchoff, mediante
el diseño y construcción del polarímetro y el estudio de la solución cupro-
tartárica alcalina preparada por Hermann von Fehling (1812-18855), con-
tribuyó significativamente a las investigaciones sobre los azúcares.
Richard Willstätter (1872-1942) inventó el análisis cromatográfico

por adsorción. En 1942 los ingleses Richard Synge (1914-1994) y Archer
Martín (1910-2002) crearon la cromatografía de reparto y en 1944, la de
papel y la de reparto con líquido y gas. La electroforesis la desarrolló el
sueco Arne Tiselius (1902-1917). En 1729 P. Bouguer inicia la colorime-
tría, cuyos desarrollos posteriores se deben a J. H. Lambert (1728-1777)
en 1764, y en 1852, a August Beer (1825-1863). En 1928 Venkata Raman
(1888-1970) se percató de la incoherente difusión de los rayos de luz al
atravesar los materiales, algo ya predicho por Adolf Smekal (1895-1959) y
que se denominó efecto raman. El espectro que recibe la misma denomi-
nación, permitió inferir la estructura de los compuestos orgánicos e inorgá-
nicos por sometimiento a la radiación raman. La espectroscopia infrarroja
se perfecciona entre 1920 y 1940, a la par que la de masas y seguidamente,
la de resonancia nuclear magnética. Los datos arrojados por este apoyo
instrumental interpretados por el saber construido históricamente por
los químicos, posibilitó la contrastación teórica de las estructuras para las
moléculas. La espectroscopia de rayos X contribuye luego a la determina-
ción de las longitudes y ángulos de enlace.
En la actualidad, con el desarrollo científico tecnológico de la instru-

mentación, estos equipos se han perfeccionado y se han vuelto sofisti-
cados en sus diseños, a la vez que han incorporado la tecnología de los
39
computadores a sus resoluciones, lo que trae consigo el aumento en la pre-

cisión de los datos que con ellos se obtienen.
Al señalar discusiones que muestran cómo una disciplina científica no

solo se inicia con la conformación de un grupo de investigación y la formu-
lación del problema a resolver, sino también con la creación de un medio
especializado para poner en circulación sus elaboraciones y resultados
experimentales, hay que recordar que la primera revista en este campo de
la química analítica fue Zeitschrift für analytische Chemie, fundada en 1848
por Carl Remigius Fresenius (1818-1897) también fundador de un labora-
torio de enseñanza en la ciudad alemana de Wiesbaden, y que escribió un
texto de enseñanza sobre el análisis químico cualitativo y cuantitativo.
La química orgánica
J. J. Berzelius inicia la distinción necesaria entre compuestos inorgánicos

y compuestos orgánicos. En su libro Química animal editado en 1806 por
sus alumnos de medicina, se utiliza por primera vez la expresión química
orgánica. Se debe hacer especial mención de Justus Liebig (1803-1873),
alumno de Gay-Lussac. Liebig impulsó la investigación en química orgá-
nica mediante el perfeccionamiento del análisis elemental. Liebig parece
ser el primero en interesarse por la formación académica en química de las
nuevas generaciones y bien podría ser quien construye el primer currículo.
Liebig llamó a la química orgánica, química de los radicales compuestos
(Lockermann, 1960). En contra de lo que afirmó su maestro Berzelius, que
nunca se podría conseguir por medios artificiales la preparación de com-
puestos químicos que se forman en los organismos vivos, puesto que para
ello se requería de la ‘fuerza vital’, Friedrich Wöhler (1800-1882) sintetizó la
urea, con lo que echó abajo el vitalismo, una afirmación que se hizo objeto
de revisión (Hoffmann, 1997).
El vitalismo se opuso a la concepción mecanicista del mundo al soste-

ner que la mente humana nunca podría ser introducida en los términos de
40
una ecuación o en un tubo de ensayo. Los partidarios del vitalismo eran

del parecer que ningún proceso inorgánico y ninguna operación de labo-
ratorio producirían un compuesto orgánico (Schneer, 1975). Wöhler es el
fundador de la síntesis orgánica. A partir de él los químicos se hacen cons-
tructores de materiales. Esta versión de la importancia de la síntesis de la
urea ha sido recientemente criticada, al no haber derrumbado el vitalismo
definitivamente (Hoffmann, 1997).
En un escrito de 1845 Hermann Kolbe (1818-1884), discípulo de

F. Wöhler y de R. W. Bunsen, emplea por primera vez el término síntesis
para significar la obtención artificial de compuestos orgánicos. A ella con-
sagró gran parte de su vida el químico francés Marcellin P. E. Berthelot
(1827-1907). En este contexto histórico es que se deben inscribir los traba-
jos de A. Laurent, C. Gerhardt, C. A. Wurtz, A. W. Hoffmann (1818-1892),
A. W. Williamsom (1824-1904), E. Frankland, A. Kekulé y Van’t Hoff.
La historia dice que la estereoquímica se basó en un trabajo de Louis Pasteur
(1822-1895), quien tuvo dificultad para ser admitido en la École Normal de
Paris porque su examinador concluyó que sus conocimientos sobre
química eran bastante mediocres. Al ser reconocido por la vacuna con-
tra la rabia y el proceso que lleva su nombre, la importancia de su trabajo
en los inicios de la isomería geométrica suele quedar de lado. Alexander
Butlerow (1828-1886), quien se ocupó de estudiar los fenómenos de iso-
mería, introdujo el concepto de estructura. Al desarrollo de la química
estructural contribuyeron también Emil Erlenmeyer (1825-1909) y Joseph
Loschmidt (1821-1895). De nuevo hay que sostener que entre los químicos,
todos estos desarrollos conceptuales y metodológicos contribuyeron a la
modificación del modelo icónico de Dalton.
Los historiadores de la primera Revolución Industrial (Kemp, 1986)

suelen puntualizar que Alemania inicia dicha modificación en 1848 con,
entre otros aspectos significativos, un esfuerzo que alentó el desarrollo
de la educación científica y tecnológica que dio sus frutos en el desarro-
llo de las nuevas formas de producción, entre las que destaca la industria
41
química, entre otras. A. W. Hofmann (1818-1892) hizo de la anilina y sus

derivados la materia prima para la industria de los colorantes de alquitrán
y fundó en 1867 la dcg. El verdadero fundador de la industria de los colo-
rantes de anilina fue el discípulo de Hofmann, W. H. Perkin (1838-1907)
en Londres en 1856. En 1867 se fundó la empresa agfa y en 1871, la basf.
Estas anotaciones deberían ser objeto de análisis en los estudios histórico
epistemológicos. Entre las comunidades de especialistas en la construc-
ción del conocimiento esta relación parece indispensable a la hora de una
versión histórica de la química pensada en el contexto de las relaciones
ciencia, tecnología y sociedad (cts).
Los trabajos posteriores dan cuenta de lo fructífero que fue para la

química el modelo icónico, particularmente en el campo de la síntesis.
Esta actividad científica sirvió de base para afirmar que los químicos crean
nuevos materiales, moléculas no existentes en la naturaleza, las analizan y
estudian sus propiedades físicas, químicas y biológicas, al mismo tiempo
que proponen modelos teóricos para dar cuenta de sus estabilidades, de
sus estructuras y de los mecanismos de reacción requeridos para sinte-
tizarlas (Hoffmann, 1997). Cuando un colectivo va al laboratorio con la
intención de fabricar un nuevo material, ya lo ha realizado en el papel,
siguiendo la dialéctica del análisis-síntesis.
La introducción de la termodinámica
La que hoy se conoce como teoría cinético molecular de los gases, fue
enunciada inicialmente por D. Bernoulli (1700-1778) en 1738 para explicar
la relación P-V de R. Boyle. En 1845 J. J. Waterston (1811-1883) enunció ideas
análogas retomadas por August Kart Krönig (1822-1879) y finalmente por
Rudolph Clausius (1822-1888). Un hallazgo experimental en 1869, debido
a Thomas Andrews (1813-1885) en lo tocante a la temperatura crítica,
condujo a una revisión de la ecuación de estado establecida para el com-
portamiento supuestamente ideal de los gases en todos los rangos de
42
presión y temperatura. Fue necesario introducir correcciones empíricas.

La primera y más conocida la propuso J. D. van der Waals (1837-1923).
Recuérdese que Ctesibio de Alejandría, hacia el siglo segundo a.C., afir-

maba que había descubierto la elasticidad del aire e inventado una máquina
impelente-expelente o de succión, ampliamente utilizada en los siglos
siguientes. En la Alta Edad Media esta se convirtió en un instrumento
insustituible para la industria de este período, específicamente para achicar
las minas, con el inconveniente de que no podía elevar el agua más allá de
14 metros. Galileo asumió el problema pero no pudo resolverlo de manera
satisfactoria. Evangelista Torricelli (1608-1647) y el discípulo de Galileo,
Viviani, aproximaron el problema de una manera radicalmente distinta y
concluyeron que todo se debía a un equilibrio mecánico. Con la invención
del barómetro para contrastar su propuesta, demostraron además, que el
ser humano podía crear vació, hoy llamado el vacío de Torricelli.
Otto von Guericke (1602-1687) utilizó un pistón encerrado en un cilin-

dro para duplicar el vacío mencionado, rediseñando la bomba de Ctesibio
de Alejandría y creando la bomba neumática. Con ella llevó a cabo el pri-
mer experimento público, el de los hemisferios de Magdeburgo, con el que
demostró definitivamente la existencia de la presión atmosférica. R. Boyle
conoció los resultados cuando diseñaba unos laboratorios en Oxford.
Llamó entonces a R. Hooke, quien rediseñó la bomba neumática, clave
para la formulación de la química neumática.
Los experimentos realizados y de conformidad con una idea de

D. Papin (1647-1712), el inventor de la marmita, R. Hooke pensó en la
posibilidad de diseñar una máquina que empleara la fuerza del vapor para
realizar trabajo mecánico. Con base en estas ideas, en 1698 Thomas Savery
(1650?-1715) diseña y fabrica su máquina atmosférica. Luego en 1712 Tho-
mas Newcomen (1663-1729) perfeccionó la máquina de Savery. Se cuenta
que James Watt (1736-1819), artesano especializado en la fabricación de ins-
trumentos científicos y colaborador del profesor Joseph Black (1728-1799),
43
se ocupó de reparar los modelos didácticos de la máquina de Newcomen

en la Universidad de Glasgow, donde laboraba. Watt se dedicó a estudiar
la máquina desde las ideas sobre el calor del profesor Black, hasta el punto
de rediseñarla radicalmente y construir la primera máquina de vapor. Watt
intentó establecer una relación entre la cantidad de combustible consu-
mido por su máquina y la eficiencia en términos del trabajo mecánico rea-
lizado por la misma. La explicación que aceptó finalmente la comunidad
científica fue aquella dada por Sadi Carnot (1796-1832), quien se planteó
el problema formulando una máquina ideal que funciona en un ciclo per-
fectamente reversible, estableciendo la relación entre el calor y el trabajo.
Surgió entonces el contexto para la creación de la termodinámica clásica.
Hay que recordar que en la construcción de la termodinámica clásica

participaron activamente Sadi Carnot (1796-1832) y Benjamín Thomson
(1753-1814), un maestro de escuela que llegó a ser Conde de Rumford, se
casó con la viuda de A. L. Lavoiser y desde las reflexiones de S. Carnot,
esbozó su teoría mecánica del calor. También contribuyó J. R. Mayer (1814-
1878) quien formuló la primera ley de la termodinámica, que no fue acep-
tada en un principio por sus colegas alemanes. Además se debe mencionar
a James Joule, quien determinó el equivalente mecánico del calor, y al que la
Royal Society prestó poca atención; Rudolpf Clausius (1822-1888), creador
del concepto de entropía y William Thompson, Lord Kelvin (1824-1907),
que formularon la segunda ley de la termodinámica.
Se suele afirmar que se necesitan ciertos conocimientos matemáti-

cos para interpretar las obras de Dalton y Gay-Lussac, no así para las de
Lavoisier y sus predecesores. La Ley de Boyle-Mariotte, la de Charles, tanto
como las correcciones de Van der Waals, son eminentemente empíricas,
proceden de la observación, por lo que no son derivadas de principios o
hipótesis acerca de la estructura de la materialidad (Schneer, 1975). Muy
a pesar del proyecto de Richter, el trabajo de Lavoisier y sus colaborado-
res, la química se construyó con base en una matemática mucho menos
compleja que la de Newton y la posterior reelaboración en 1657 de Fermat
44
(1601-1655) de la dinámica newtoniana, que distanció definitivamente la

física de la química (Schneer, 1975).
La consideración de otros objetos de saber y de intervención entre los

químicos inicia con la introducción de los modelos analógicos de la ter-
modinámica clásica en su discurso, con especial atención en la segunda
ley a partir de la cual y sin desconocer la primera, encontraron respuestas
a los interrogantes sobre la dirección de las reacciones y de la estabili-
dad relativa de los compuestos químicos. Estas respuestas permitieron la
industrialización de las reacciones químicas y emergió entonces la disci-
plina denominada fisicoquímica.
El surgimiento de la fisicoquímica
Señálese que algunos historiadores son del parecer de que la fisicoquímica

tiene su remoto origen en las propuestas y trabajos de R. Boyle, al que le
siguieron Lavoisier, Dalton y Avogadro, entre otros. De la misma manera,
hay que indicar que C. F. Wenzel (1740-1793) y C. L. Bertholet (1748-
1822) se interesaron por el problema de las relaciones mutuas entre la
masa química y la acción química. La formulación de la Ley de la acción
de masas fue formulada definitivamente por los noruegos Cato Maximilian
Guldberg (1836-1902) y Meter Wage (1833-1900). Igualmente estable-
cieron una teoría de la velocidad de reacción y explicaron los equilibrios
químicos en términos dinámicos y no estáticos. No obstante, los fundamen-
tos teóricos de la cinética química fueron desarrollados inicialmente por
J. H. van’t Hoff en el libro Estudios de dinámica química, que dio a conocer
en 1884. En este, Van’t Hoff interpretó el equilibrio químico, la función de la
concentración y la temperatura, como el resultado de dos procesos opuestos
con velocidades de reacción diferentes (Lockemann, 1960).
Entre 1874 y 1878, J. W. Gibbs (1839-1903) desarrolló un detallado

tratamiento termodinámico del equilibrio químico con su teoría de las
fases, la regla de las fases, la suma de las fases y los grados de libertad.
45
En 1885 Henry Le Chatelier (1850-1936) enunció el principio de que al

variar las condiciones de presión y temperatura, el equilibrio se desplaza
porque contrarresta el efecto del factor que alteró el equilibrio. Se suele
precisar que la fisicoquímica nació oficialmente cuando Wilhelm Oswald
(1853-1932) fundó en 1887 con J. H. van‘t Hoff, la revista Zeitschrift für
physykalische Chemie. El propósito inicial era establecer una mirada de
los procesos químicos desde la física, como también matematizar dichos
procesos, lo que Jeremias Benjamín Richter expresó en su tesis De usu
matheseos in chemia en 1784 (Lockemann, 1960).
Uno de los problemas que se presentaban a mediados del siglo dieci-

nueve, era la necesidad de un modelo científico para comprender el com-
portamiento de las soluciones acuosas. Los resultados obtenidos, cuando se
hace pasar una corriente eléctrica a través de las soluciones de ácidos, bases
y sales, fueron empleados por Wilhelm Hittorf (1824-1914) para determi-
nar la velocidad de migración de los iones. Dentro de esta misma proble-
mática Wilhelm Pfeffer (1845-1920) determinó la presión osmótica de las
soluciones de sacarosa. Los valores obtenidos fueron comprensibles en 1886
cuando J. H. van’t Hoff acudió al modelo cinético molecular de los gases y
formuló su explicación del comportamiento osmótico de las soluciones.
Se puede considerar este hecho como uno de los que posibilitó la introduc-
ción de la termodinámica clásica en las reflexiones de los químicos.
La pasada explicación y la hipótesis de Avogadro fueron el fundamento

con el cual François Raoult (1830-1901) diseñó el procedimiento experi-
mental para determinar los pesos moleculares de las sustancias disueltas,
teniendo en cuenta el descenso del punto de congelación o la elevación del
punto de ebullición, en el contexto de la deducción que hizo de la dismi-
nución de la presión de vapor en las soluciones. Ernst Beckmann (1853-
1923) contribuyó al desarrollo experimental de este modelo con la inven-
ción del termómetro que lleva su nombre. Las desviaciones en torno al
comportamiento de las soluciones acuosas fueron explicitadas por Svante
Arrhenius (1859-1927) con su modelo sobre la disociación electrolítica.
46
Este modelo científico lo desarrollaron Petrus Debye (1884-1966) y Erich

Hückel (1896-1980).
J. W. Gibbs (1839-1903), el primer teórico estadounidense de la química,

inventó la mecánica estadística en química, que fue el punto de partida
para que J. D. van der Waals recurriera a los conceptos de fuerzas inter-
moleculares para explicar los resultados obtenidos y creara una versión
corregida del modelo cinético molecular de los gases. James Clerk Maxwell
(1831-1879) reconsideró la hipótesis de los choques elásticos de un infi-
nito número de partículas y estableció que esto solo era tratable desde un
punto estadístico. En 1868 L. Boltzmann (1844-1906) propuso la idea de la
distribución de las velocidades moleculares, al tiempo que dio una inter-
pretación del concepto de entropía propuesto por R. Clausius, relacionán-
dolo con la probabilidad. La termodinámica clásica se reformuló desde un
modelo estadístico, una introducción necesaria a la mecánica de matri-
ces de W. Heisenberg (1842-1945) y a la ondulatoria de E. Schrödinger
(1887-1961).
La fisicoquímica como disciplina de investigación y de enseñanza, es un

campo en el que los especialistas, a partir de supuestos admisibles, repre-
sentan los procesos químicos en términos de sistemas termodinámicos para
estudiar las transformaciones energéticas que se suceden, la cinética y los
mecanismos de dichos procesos. Los conceptos de entropía y de entalpía,
la función de trabajo de Gibbs y la de Hermann Ludwig F. von Helmholtz
(1821-1894), son claves para esta representación.
Una puntualización indispensable
Tras la revisión histórica adelantada, hay un interrogante que debe

formularse: ¿de qué se ocupan y se han ocupado los químicos? Se hace
necesario por cuanto implica la pregunta acerca de qué es la química,
qué oculta –intencionalmente o no–, el convencimiento de que ha sido
construida históricamente por una comunidad de especialistas. La revisión
47
permite al parecer, distinguir entre un desarrollo eminentemente artesanal

enclavado en las labores de los metalurgistas, el descubrimiento de nuevos
elementos y las elaboraciones teóricas paralelas, incluida la teoría del flogisto.
Investigadores interesados en estas precisiones afirman que los químicos
se ocupaban de dos interacciones: la de sustancia y la de sustancia-
energía. Desde esta propuesta se dijo que adquirían sentido los conceptos
de propiedades químicas y físicas (Gallego, Pérez, & Torres, 1995). En este
artículo se sugirió que el objeto de saber y de investigación de los químicos
era la molecularidad y no la imagen tergiversada que introducen ciertos
textos de química, en los que se da a conocer que estos especialistas se
ocuparon del problema de la estructura de los átomos (Hoffmann, 1997).
El problema desde la perspectiva de trabajadores de la didáctica

particular de la química, es que en Colombia, al menos en el nivel de edu-
cación media, los profesores de esta ciencia dedican la mayor parte de la
planificación curricular de décimo grado a transmitir, casi siempre de
manera tergiversada, el modelo semicuántico de N. Bohr (1855-1962) que
dominó alrededor de dos años. Luego fue sustituido por el de la mecánica
de matrices de W. Heisenberg y luego por el ondulatorio de E. Schrödinger,
transmitidos estos últimos también de manera tergiversada. De nuevo, el
problema principal, que es el de la elaboración por parte de los estudiantes de
secundaria de una respuesta admisible en torno a aquello de lo que se ocupan
los químicos, no constituye el eje central de la conversión de los modelos cien-
tíficos en contenidos curriculares para hacerlos objeto de trabajo en el aula.
Hay que situar las afirmaciones anteriores. Después de Dalton, las

leyes de Faraday y la explicación del espectro de emisión del átomo de
hidrogeno, los físicos hicieron suyo el problema de la estructura última
de los componentes de los materiales, lo que trajo consigo la formula-
ción de las distintas versiones de la mecánica cuántica, la de matrices de
W. Heisenberg y la ondulatoria de E. Schrödinger; esta última elegante-
mente desarrollada en cuanto al átomo de hidrógeno. Su extensión a los
demás elementos químicos exigió aproximaciones drásticas que se conocen
48
como la de los átomos hidrogenoides. Luego vino el examen cuántico del

enlace químico, también con las necesarias reducciones, recogidas en la
teoría del enlace de valencia y la del orbital molecular, de gran interés cien-
tífico y académico, pero que en la práctica del trabajo de fabricar nuevos
materiales o de sintetizar moléculas no existentes en la naturaleza, es tan
solo un referente lejano.
En comunión crítica con lo que afirmó R. Hoffmann (1997), es preciso

subrayar que la química como una actividad de construcción de modelos y
de fabricación de nuevos materiales, no se encuentra en la naturaleza sino
en las revistas especializadas, cuya rigurosidad conceptual y metodológica
se instauró en Alemania en la década de 1830 y 1840, con la publicación
del Angewandte Chemie. Si bien las elaboraciones se dieron a conocer
anteriormente en libros, opúsculos, prospectos y cartas a los secretarios de
las sociedades científicas de la época, esto cambió radicalmente en las
décadas mencionadas. La química que han construido y que elaboran
las distintas comunidades de especialistas, se encuentra de primera mano
en las revistas y no en los textos de enseñanza, que son versiones histórico
epistemológicas y didácticas de los correspondientes autores.
A manera de síntesis
Es desde esta perspectiva que se puede afirmar entonces que la química como
ciencia obedece a una creación colectiva que va desde A. L. Lavoisier hasta
S. Arrhenius, sin desconocer todos los desarrollos que se dieron en el campo
de la cinética química y de la formulación histórica de la fisicoquímica, con
la que se introdujo la termodinámica clásica en el pensamiento químico, con-
virtiendo los procesos en sistemas de esta categoría, para estudiar los flujos
energéticos que se suceden en toda reacción química. La cinética requirió de
una reformulación de esta termodinámica para incluir la variable tiempo,
además de introducir también la termodinámica estadística, particular-
mente aquella debida a Maxwell y Boltzmann. Estos campos siguen siendo
49
de interés para los fisicoquímicos, aun cuando los orgánicos y los inorgánicos
especialmente, hacen uso del saber construido por los fisicoquímicos solo de
manera colateral.
Se puntualiza entonces que la química quedó constituida como ciencia

con la construcción del concepto de reacción y su expresión en la ecuación
química, con la formulación de las leyes de la conservación de los pesos y
la de los volúmenes de combinación. Si se examina este proceso histórico
a la luz de la propuesta de I. Lakatos (1983), podría afirmarse que estas
constituyeron el núcleo firme de ese programa de investigación científica
que paulatinamente fueron construyendo quienes se propusieron hacer de
la química una rama de la filosofía de la naturaleza. La química no es una
de las ciencias de la naturaleza porque sus practicantes empleen el método
científico (Zahar, 1982), ni por sus esfuerzos para que se parezca a la física.
Es una disciplina con un estatuto científico que le es propio.
El modelo del octeto de Lewis (1916) y Langmuir, a pesar de los mode-

los simbólicos del enlace de valencia y el del orbital molecular, continúa
dominando en la praxis del diseño y fabricación de nuevos materiales
al interior de la concepción estereoquímica iniciada por Victor Meyer,
J. A. Le Bel (1847-1930), J. H. van’t Hoff y J. Wislicenus (1835-1902), este
último creador del concepto de isomería geométrica. Es a partir de esta
representación icónica que los químicos se han representado y se repre-
sentan las moléculas y los procesos de construcción de las mismas (Idhe,
1984). Se reitera que estos profesionales son hoy constructores de sustancias
(Gallego et al., 1995) al ocuparse de dos interacciones fundamentales: las
de sustancia-sustancia, a partir de la cual dan cuenta de las denomina-
das propiedades químicas y propiedades físicas. Esta síntesis llama a la
pregunta sobre aquello de lo que se han ocupado y se ocupan las comu-
nidades de químicos, ya que hacen posible la elaboración de una imagen
acerca de la historia, el pensamiento y la actividad productiva de estas
comunidades (Gallego, 2002).
50
Una genealogía de maestros y discípulos
Los esquemas que se presentan a continuación fueron elaborados a partir

de lo establecido por S. Toulmin (1973), en el sentido en que la construc-
ción histórica de las ciencias obedece a una genealogía de maestros y discí-
pulos. Incluso, es indiscutible que la mayoría de aquellos que optaron por
hacerse practicantes profesionales en una de las disciplinas de la química,
tuvieron por lo menos un profesor de esta ciencia durante su educación
secundaria que los motivó para tomar dicha decisión, así ese profesor no
haya pasado a hacer parte de la historia de esta ciencia. De todas mane-
ras, los registros históricos hablan a favor de que la construcción de la
química como exigencia de las ciencias de la naturaleza, fue producto de
una comunidad de hombres y mujeres que, en conjunción con los com-
promisos que los industriales les planteaban, pretendieron desde Boyle, la
construcción de una ciencia de la naturaleza que desde sus comienzos fue
distinta de la física.
Es una historia de hombres y mujeres, estas últimas no reconocidas,

que con su trabajo contribuyeron a la construcción. Se pone de pre-
sente que los esquemas aquí elaborados no recogen exhaustivamente esa
genealogía, pero dan una panorámica que demuestra lo propuesto por
S. Toulmin. Por otro lado, se invita a los lectores a que elaboren algo análogo
en relación con el caso norteamericano y específicamente, una genealogía
característica de las historias de la química como ciencia. El trabajo es
entonces, mostrar esa genealogía. La flecha sencilla ( →) indica quién fue
maestro de y discípulo de quién. La flecha doble (↔) señala las relaciones
de cooperación que se dieron entre los científicos y los distintos miembros
de la comunidad científica de cada época, como se señala a continuación:
51
A. L Lavoisier P. S. Laplace
(1743 – 1794) (1749 – 1827)
A. E. Fourcroy C. L. Bertollet
(1755 – 1809) (1748 – 1822)
L. N. Vauquelin J. L. Thenard J. L. Gay – Lussac

(1763 – 1829) (1777 – 1857) (1787 – 1850)
J. Liebig
(1803 – 1873)
F. Stromeyer J. J. Berzelius
(1776 – 1835) (1779 – 1848)
F. Wöhler
(1800 – 1882)
R. W. Bunsen G. Kolbe E. Frankland

(1811 – 1899) (1818 – 1884) (1825 – 1899)
A. W. Hoffmann C. Gerhardt A. Kekulé A. Wurtz

(1818 – 1892) (1816 – 1856) (1829 – 1896) (1817 – 1884)
S. Cannizzaro A. Laurent J. A. Le Bel

(1826 – 1910) (1807 – 1853) (1847 – 1930)
W. Corner J. H. van’t Hoff A. Landenburg

(1839 – 1925) (1852 – 1911) (1842 – 1911)
52
R. W. Bunsen A. Kekulé
(1811 – 1899) (1829 – 1896)
L. Meyer V. Meyer A. von Baeyer

(1830 – 1895) (184 – 1897) (1835 – 1917)
E. Fischer
(1852 – 1919)
W. Oswald J. H. van´t Hoff

(1853 – 1932) (1852 – 1911)
S. Arrhenius W. Nernst I. Langmuir

(1859 – 1927) (1846 – 1945) (1881 – 1953)
Figura 1.1. Una genealogía de maestros y discípulos.

Fuente: elaboración propia.
El problema de la posibilidad de una didáctica de la química

Muchos son los problemas desde los cuales se puede examinar dicha posi-
bilidad. De entrada habría que decir que el tipo de didáctica de la química
que es admitida, generalizada e impuesta como praxis requerida para el
desempeño de los respectivos profesionales de la educación, puede ser un
indicativo del desarrollo conceptual y metodológico que, con respecto a
dicha ciencia, ha posibilitado el sistema educativo en todos sus niveles.
Dentro de estos, se deben mencionar los procesos mediante los cuales se
socializa una concepción de química en los programas de formación de
profesores y en aquellos en los que se forman profesionales para ejercer
como químicos.
53
Un análisis de estos procesos podría conducir a la conclusión de que,

en relación con la nueva didáctica de las ciencias, mutatis mutandis, se
encuentran aún en el paradigma de los maestros artesanos de los Collegia
Artificum; paradigma que sostiene que basta con conocer los secretos del
oficio para enseñarlos. Tal paradigma es el fundamento de la transmisión
verbal y de la repetición memorística de contenidos curriculares, una tra-
dición que se perpetúa en la formación de profesores y consecuentemente,
en sus relevos generacionales.
En cuanto a la formación de profesores, hay detrás además una creen-

cia de corte ‘esencialista’ (Gil, Carrascosa, Furió, & Martínez, 1991), la que
sostiene que se nace para ser profesor, es decir, se viene al mundo con unas
aptitudes previas para tal desempeño. En esta arraigada creencia, el para-
digma artesanal encuentra un nicho que le es propicio. Sin embargo, con
la habitual y difundida didáctica algorítmica, a veces emerge la necesidad
no obligatoria de una capacitación en algunos métodos de enseñanza, casi
siempre reducido a una versión instrumental. En contra de lo anterior, las
investigaciones en la didáctica de las ciencias del último tercio del siglo xx,
concluyeron que estos profesores se forman en programas especialmente
diseñados y basados en las aproximaciones epistemológicas deductivistas.
Una problemática que ha de hacerse objeto de crítica en los progra-

mas de formación de profesores de química, es el análisis del paradigma
artesanal que dice que para enseñar esta ciencia basta con conocerla.
La pregunta que sigue es, ¿desde dónde se conoce?, ¿de dónde parten
esos futuros profesores y acceden a los originales en los que se some-
tió y fue admitido por la respectiva comunidad de especialistas, la cons-
trucción histórica del conocimiento por el cual responden los químicos?
Otros interrogantes son: ¿el acceso lo proporcionan solamente los textos
de enseñanza?, ¿son esos textos versiones originales del o de los autores
o traducciones? En consecuencia hay que preguntar ¿bajo qué versión de
la química se realiza esa formación? o, de otra manera, ¿es de segunda,
tercera o cuarta mano, la versión de la versión de la versión?
54
En este orden de ideas cabe igualmente preguntarse por la versión

histórico epistemológica que se transmite oralmente a través del para-
digma artesanal, ¿es la empiropositivista, la racionalista o la deductivista
constructivista? De ser la primera de las referidas, entonces por lo gene-
ral, la historia no es necesaria para esta enseñanza algorítmica, ya que
obedece más o menos, a la sucesión lineal de descubrimientos realizados por
químicos geniales que llevaron a cabo sus excepcionales aportes, indepen-
dientemente de los contextos culturales, sociales, políticos y económicos,
dentro de los cuales existieron. Incluso, el sistema educativo y los profeso-
res del mismo que les posibilitó optar por tal ocupación, se ignoran.
Esa versión empiropositivista que predomina en los textos de ense-

ñanza, es la que hace de la química objeto de transmisión verbal, una
reducción tecnicista. Tal reducción se limita a la enseñanza de las defi-
niciones de conceptos científicos aislados, dejando de lado que estos solo
tienen su significación plena y crítica al interior de un modelo científico
determinado y de la historia de la formulación, desarrollo, modificación
y sustitución de este por otro de mayor heurística. Igualmente, se limita a
la transmisión de algoritmos probados, a la resolución mecánica de ejerci-
cios de lápiz y papel que traen los respectivos textos de enseñanza al final
de cada capítulo y con el fin de aplicarlos en el seguimiento, también mecá-
nico, de prácticas de laboratorio. Prácticas que, dentro de la reducción
señalada, se inscriben en el entrenamiento de mano de obra calificada.
La reducción tecnicista que se adopta en los textos de enseñanza y que

se convierte en la guía principal de los desempeños de los profesores de
ciencias, tanto de educación básica y media como universitaria, es la que
adopta los desarrollos técnicos e instrumentales que pasan de un modelo
científico a otro en sus modificaciones y sustituciones (Kuhn, 1972;
Lakatos, 1983), como un saber básico, sobre el cual y en principio, no
habría discusión. Son esas las definiciones que deben ser aceptadas y los
algoritmos probados dentro de los cuales hay que entrenarse para que los
resultados coincidan con los procedimientos estandarizados que, desde
55
el paradigma de la transmisión verbal y la repetición de contenidos, son

los que son válidos para una comunidad educativa y científica, que no
tiene reconocimiento interno. Son las otras versiones epistemológicas que
reconocen que cada una de las ciencias de la naturaleza en general, y la
química en particular, posee una historia reconstruible. Dicha reconstruc-
ción solo es posible a partir de una lectura crítica de los originales en los que
la correspondiente comunidad de especialistas sometió a sus pares las pro-
puestas conceptuales y metodológicas de sus modelos. Esta versión afirma
necesariamente, que cualquier versión acerca del objeto de conocimiento
de cada una de las ciencias de la naturaleza tiene que estar aceptada por los
pares académicos y debe ser publicada en una revista especializada; aún
así esto no basta, tiene que ser citada por otros grupos de investigadores
en revistas especializadas distintas. Incluso, se ha generalizado la pregunta
en la comunidad de especialistas sobre ¿quién lo cita como investigador y
autoridad?, ¿en qué revistas de la comunidad de especialistas ha sometido a
crítica sus elaboraciones conceptuales y metodológicas?
Hay que puntualizar aquí que los análisis histórico epistemológicos del
desarrollo de cada una de las ciencias de la naturaleza se caracterizan en
sus debidos momentos, por una tradición que se inicia en el siglo xvii con
la revista de la Royal Society, a partir de la cual y paulatinamente, todas
las comunidades de especialistas sometieron a sus pares sus propuestas
de modelos científicos. Se inició dentro de las ciencias de la naturaleza, el
convencimiento de que se es científico cuando la comunidad ha admitido
en sus revistas especializadas, los resultados de sus investigaciones en el
área correspondiente.
La problemática es compleja, por cuanto ya se ha puntualizado en la

existencia de dos versiones histórico-epistemológicas acerca de la cons-
titución de la química como ciencia. Una, la empiropositivista habitual
que la presenta como una acumulación lineal de descubrimientos; otra
la francesa representada por las elaboraciones de G. Bachelard que deri-
varían de las investigaciones del grupo hyle y que se ordenarían de
56
conformidad con los trabajos del grupo liderado por E. R. Scerri, cuyas reco-
mendaciones derivarían principalmente, de las reconstrucciones debidas a
B. W. Jensen, entre otros. Para reiterarlo, ¿desde qué versión histórico episte-
mológica de la química se hace esta ciencia objeto de enseñanza?
Distinciones entre químicos y didactas de la química
Hay que establecer una diferencia histórico epistemológica que permita

una distinción en este orden de ideas, acerca de la claridad de las diferen-
cias necesarias entre las ocupaciones profesionales de químicos y de didac-
tas de la química. Esta distinción debe ser columna vertebral, sobre todo en
los programas de formación inicial y continua de profesores de química.
Es una cuestión de la Modernidad y por supuesto, de las concepciones del
pensamiento moderno que establecen que la distinción obedece a un pro-
yecto educativo correspondiente que se desprende del proyecto cultural,
social, político y económico, dentro de una sociedad en la que esa distin-
ción se ve estipulada.
Podría decirse que en ese contexto, los programas curriculares para la

formación de químicos estarían determinados por la mirada empiroposi-
tivista en su reducción tecnicista, y estarían atravesados por la idea de que
saber esta ciencia implica planes de estudio que contemplen el aprendizaje
de todas las definiciones y el entrenamiento en todos los algoritmos pro-
bados, sin considerar los problemas histórico epistemológicos dentro de
los cuales se inscriben esas definiciones y algoritmos. Algo análogo hay
que sostener en relación con los programas de formación inicial de profe-
sores de química en el caso de Colombia. Dentro de este contexto crítico
hay interrogantes para los profesores de ambos programas curriculares:
¿desde dónde enseñan química?, ¿desde los textos de enseñanza?, ¿desde
sus propias elaboraciones acerca de la construcción histórico epistemoló-
gica de la química como una de las ciencias de la naturaleza?, ¿desde una
enseñanza basada en los textos didácticos de estos profesores?, ¿desde
57
qué lecturas de tales textos adelantan el compromiso de la transmisión

verbal de contenidos?
Señálense entonces la problemática de la que se ocupan los didactas

y pedagogos de la química, las que los diferencian del ejercicio como
químicos. En primer lugar, la de la enseñabilidad y la enseñanza de los
modelos científicos que conforman esta ciencia, para hacerlos objeto de
trabajo en el aula. La enseñabilidad se resuelve desde lo que los especialis-
tas en educación matemática han denominado transposición (Chevallard,
1991) o recontextualización didáctica. Es un proceso para el cual se deben
interpretar las intencionalidades curriculares desde las cuales se pretende
que la química se socialice entre las nuevas generaciones y dentro de qué
proyecto social, cultural, político y económico esa socialización tiene un
sentido particular.
En segundo lugar, se debe hacer una lectura rigurosa de los origina-

les en los que las comunidades de especialistas formularon, admitieron
y transformaron los modelos científicos de la química que han venido
vertebrando la praxis de estos profesionales, en términos de produc-
ción de saber y de nuevos materiales. Ello exige un estudio no lineal de la
construcción histórica de esta ciencia, para no caer de manera ingenua, en
versiones tecnicistas. El examen histórico obliga a un posicionamiento
epistemológico general y específico. General, para identificar las aproxima-
ciones empiropositivistas, racionalistas o deductivistas desde las cuales se
plantea ese desarrollo histórico. Específico, con miras a dar cuenta de la lógica
interna de la estructura conceptual y metodológica de cada modelo cien-
tífico; del carácter matemático y tecnológico de los conceptos (Mosterín,
1978); de los problemas que se pueden formular y resolver en el interior
de dicha estructura, incluyendo aquellos a los que no hace referencia; y de
los apoyos que quienes los formularon, retomaron de las matemáticas y
de las otras ciencias de la naturaleza. Este tratamiento posibilita, además,
organizar un orden desde la lógica histórica de la construcción.
58
En tercer lugar y a partir de lo anterior, hacer una revisión crítica de

los textos de enseñanza que circulan en el mercado. Se trata de un estudio
mediante el cual se identifiquen las posiciones epistemológicas, didácticas
y pedagógicas de los autores de dichos textos, como también se identifi-
quen y caractericen los posibles errores conceptuales contenidos en ellos.
Si bien es relativamente nuevo, con la adopción del concepto de transpo-
sición didáctica por parte de los didactas de las ciencias, la confiabilidad
de los textos de enseñanza se ha hecho objeto de investigación (Jiménez &
Perales, 2001; De la Gándara, Gil, & Sanmartí, 2002; Cuellar, 2004). Dicha
confiabilidad se analiza a partir de la interpretación de los originales en
que los modelos científicos fueron propuestos, admitidos y desarrollados
por la respectiva comunidad de especialistas. Hay que señalar igualmente,
la necesidad de revisar las referencias bibliográficas en las que se apoyan
los autores para establecer si la versión de química es de primera, segunda
o tercera mano.
Finalmente, realizar las transposiciones o recontextualizaciones didác-

ticas de los modelos, de conformidad con la interpretación que se ha
llevado a cabo de las intencionalidades curriculares del nivel del sistema
educativo del que se trate, para ordenarlos en secuencias histórico didácti-
cas y hacerlos objeto de trabajo en el aula. Ese ordenamiento, tanto general
como intrínseco de cada uno de los modelos, requiere de la formulación
de unos supuestos didácticos, esto es, de unas hipótesis que afirman que
mediante la transposición realizada, es factible alcanzar las intencionali-
dades de partida. Esos supuestos exigen una contrastación rigurosa en un
colectivo de aula. Para tal efecto es preciso diseñar y llevar a la práctica
unas estrategias de enseñanza que precisan de la identificación y carac-
terización de las ideas alternativas (Furió, 1996) que con respecto a cada
modelo, ingresan los estudiantes al proceso. Es en este contexto en el que
se le da un nuevo significado a la concepción habitual de enseñar química.
Es un desempeño profesional del didacta y pedagogo para el que no le
basta saber química, sea lo que sea que se quiera dar a entender con esta
expresión.
59
Lo puntualizado exige del didacta y pedagogo de la química una forma-

ción como investigador en didáctica de las ciencias. De la misma manera,
un posicionamiento científico en lo tocante a la evaluación implícita en
la contrastación de los supuestos didácticos mediante los cuales se llevó
a cabo el proceso de transposición. Para que esa evaluación sea coherente
con el hacer de cada modelo objeto de trabajo en el aula, esta tiene que
aproximarse a la de la regulación y auto regulación (Jorba & Sanmartí,
1996), una praxis que se adelanta en cada momento del trabajo didáctico y
pedagógico y no al final de la transmisión verbal de los contenidos, inclu-
yendo la resolución de ejercicios de lápiz y papel incluidos al final de los
capítulos correspondientes de los textos de enseñanza que se siguen.
El estudio histórico epistemológico de los modelos científicos, para

ser completo, comprende una identificación de los cambios en las ideas
y en la práctica científica misma, ocasionados por sus formulaciones o
replanteamientos. Mediante la educación, estos cambios transformaron
las concepciones sobre la naturaleza y las relaciones entre la mayoría de
los ciudadanos. En este mismo sentido, las implicaciones mutuas de dichos
cambios hicieron su parte con los saberes tecnológicos y los productos
de las investigaciones convertidos en mercancía. Las transposiciones o
recontextualizaciones didácticas deben tener necesariamente en cuenta
el campo de las relaciones ciencia, tecnología, sociedad y ambiente ctsa
(Solbes & Vilches, 1995; Cajas, 2001; Membiela, 1995).
El didacta y pedagogo de la química ha de conocer también los otros

campos del saber y de investigación de la nueva didáctica de las ciencias:
las concepciones de los profesores de ciencias, la formación inicial y conti-
nua de dichos profesores (Gallego, Pérez, Torres, & Amador, 2004; Gallego
et al., 2004), así como el currículo para la socialización de las ciencias (Hod-
son, 1988). De hecho, debe saber que un currículo no se reduce a un plan
de estudio, sino que tiene que estar fundamentado epistemológica, didác-
tica y pedagógicamente. Todo currículo como proyecto de investigación ha
60
de posibilitar el desarrollo profesional del didacta y pedagogo y con este fin,

debería de participar en su formulación y praxis.
En lo relacionado con la pedagogía de la química y de acuerdo con los

especialistas para quienes los pedagogos se ocupan de estudiar la educa-
ción en sus múltiples manifestaciones sociales, culturales y políticas, son
tres los problemas que aborda y resuelve sistemáticamente ese didacta
y pedagogo. El de la educación en química, el del carácter educativo de
esta ciencia y el de la educabilidad que se propicia cuando sus modelos
científicos se hacen objeto de trabajo en el aula. El primero se relaciona
con el hecho de las intencionalidades que se persiguen al convertirla en
contenido curricular para los niveles primario y secundario del sistema
educativo. El segundo se relaciona con la concepción de que la química ha
obedecido a una construcción colectiva que posee un lenguaje caracterís-
tico y que las comunidades de especialistas han formulado unas reglas que
regulan la pertenencia a ellas.
El problema de la educabilidad se refiere a la pertenencia a una socie-

dad afectada por los productos de las investigaciones en las diferentes
disciplinas químicas que circulan, para reiterarlo, como mercancía. Esta
pertenencia es la que en la actualidad ha llevado a reclamar la alfabetiza-
ción científica y tecnológica básica como un derecho de los ciudadanos
(Fouréz, 1994). En este orden de ideas, emerge la pertenencia futura de los
jóvenes a una de las comunidades de especialistas en química, con miras
a convertirse en constructores de saber y de nuevos materiales. Tal perte-
nencia precisa de la elaboración de actitudes positivas hacia esta ciencia o
cambio en las actitudes construidas como consecuencia de experiencias
escolares anteriores (Furió & Vilches, 1997; Shcibecci, 1984; Shcibecci &
Ryleig, 1986; Zeidler & Lederman, 1989). Esa elaboración es un trabajo
que exige toda una formación profesional.
Precisados los campos de ocupación del didacta y pedagogo de la

química, se da la claridad y distinción que se buscaba con este apartado del
61
capítulo. Transmitir los contenidos curriculares en química lo puede hacer

cualquiera, bajo el paradigma de los maestros artesanos: saber el oficio.
En este caso, ¿qué es saber química?, ¿hasta dónde se dice que se domina
esta ciencia?, ¿cuál es el nivel de este dominio, el consignado en los tex-
tos de enseñanza, el de la repetición de técnicas ya conocidas y muchas
veces obsoletas?, ¿qué especialistas reconocen ese dominio, los pares de las
revistas indexadas?, y ¿qué pares citan en sus investigaciones los trabajos
que avalan ese saber? Todos los interrogantes se plantean para una discu-
sión académica fundamentada en referencias bibliográficas.
¿Es usted químico o didacta de esta ciencia?, ¿se ocupa usted de apor-
tar a los problemas que la comunidad de especialistas en didáctica de las
ciencias ha delimitado como comunidad científica, o en su defecto aspira,
desde su investigación didáctica, a que lo reconozcan como químico?
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lidad en la ciencia (pp. 70-94). Madrid: Alianza.
68
Este libro se imprimió en los talleres de
Xpress Estudio Gráfico y Digital S. A.
con un tiraje de 200 ejemplares.
Colección Perspectivas Didácticas

de la Universidad Pedagógica Nacional, el Grupo de Investigación
interinstitucional Representaciones y Conceptos Científicos, IREC,
convocó a reconocidos investigadores de la didáctica de la química
del ámbito Iberoamericano, para que presentaran a los profesores
de educación media y demás interesados en esta problemática, sus
consideraciones fundamentadas.
Ellos son los responsables de los capítulos que conforman el

presente libro, que se integra a la colección sobre la didáctica de las

Profesor de la Universidad Pedagógica

Nacional. Fundador del Grupo de Investi-
gación Representaciones y Conceptos
Científicos (IREC). Sus campos de trabajo
son la formación inicial y continua de
profesores de ciencias, así como las
relaciones entre historia, epistemología y
didáctica de las ciencias.
Profesor investigador del Departamento

de Química de la Universidad Pedagógi-
ca Nacional. Licenciado en Biología y
Colección Perspectivas Didácticas Química, magíster en Docencia de la
Rómulo Gallego Badillo Química. Ha publicado libros como La
enseñanza de las Ciencias Experimenta-
les; Corrientes y Las competencias
Ricardo Andrés Franco Moreno interpretar, argumentar y proponer;
Química Compiladores constructivistas, entre otros.
Colección Perspectivas Didácticas Ricardo Andrés Franco Moreno
Licenciado en Química. Magíster en

ISBN 978-0000000002 Docencia de la Química de la Universi-
dad Pedagógica Nacional. Es profesor
Biología del Departamento de Química de la
misma universidad. Actualmente cursa
estudios de Doctorado en Educación
en la Universidad Pedagógica Nacional
y es codirector del Grupo de Investiga-
ción IREC.

Lecturas en Didactica de La Quimica

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Colección Perspectivas Didácticas

Ricardo Andrés Franco Moreno

Ellos son los responsables de los capítulos que conforman el

Lecturas en didáctica de la química

Profesor de la Universidad Pedagógica

Royman Pérez Miranda

Profesor investigador del Departamento

Colección Perspectivas Didácticas Ricardo Andrés Franco Moreno

Licenciado en Química. Magíster en

Grupo de investigación Representaciones y Conceptos Científicos

256 p. - Incluye: Referencias bibliográficas al final de cada capítulo

ISBN Impreso: 978-958-8908-51-9

1. Química – Historia. 2. Química – Enseñanza - Aprendizaje 3. Formación Profesional de Maestros –

540.7. Cd. 21 ed.

© Universidad Pedagógica Nacional preparacion editorial

Sandra Patricia Rodríguez Ávila Mauricio Salamanca

María Cristina Martínez Pineda Mauricio Esteban Suárez Barrera

Luis Alberto Higuera Malaver Johny Adrián Díaz Espitia

Nydia Constanza Mendoza Romero

Fecha de evaluación: 10-02-2015

Hecho el deposito legal que ordena la Ley 44 de

Autores .................................................................................................................................... 233

Índice temático..................................................................................................................... 239

Índice onomástico ............................................................................................................... 245

Q ueremos dedicar esta obra a la memoria del profesor Andoni Garritz,

Siguiendo la política editorial de la actual administración académica

fundamentadas. Ellos son los responsables de los capítulos que conforman

En el primer capítulo se discurre en torno a una versión histórico-epis-

Este capítulo inicial que se ofrece a profesores e interesados, como el

Al respecto, los resultados de las investigaciones en el campo de la for-

Desde esta imagen y modelo, resulta comprensible que no se entiendan

El paradigma de la referencia que afirma que basta con saber química

la clase de didáctica de las ciencias en la que se soportan los niveles de su

Elaborar una respuesta discutible al interrogante sobre qué es saber

¿Desde dónde se sostiene que se sabe química?, ¿desde los textos de

De qué se han ocupado y se ocupan los químicos es el interrogante

por tanto tergiversadas, puesto que se prescinde del fundamento concep-

De lo que se ocupan los químicos es la molecularidad, es decir de la

De conformidad con la intencionalidad del presente libro, se invitó a

El tercer capítulo se ocupa de un problema significativo en la didáctica

El cuarto capítulo da cuenta, desde unos resultados investigativos

significativo de esta ciencia. De hecho, los fundamentos conceptuales del

El quinto capítulo se centra en el problema de una enseñanza de la

El sexto capítulo, escrito por investigadores reconocidos, examina

El séptimo capítulo lo escriben químicos profesionales interesados en

Agradecemos de forma especial a la profesora de química en formación

Palabras clave: historia; epistemología; didáctica de la química

Key words: history; epistemology; didactics of chemistry

1 Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D. C. Colombia. Correo electrónico:

En la actualidad se afirma que la didáctica de las ciencias de la naturaleza

La constitución de la nueva didáctica de las ciencias se ha fundamen-

En este orden de ideas, en la actualidad se considera que hay diferencias

Se parte de la consideración de Kuhn (1972) que afirma que todo aná-

La propuesta de Kuhn sobre las comunidades científicas como respon-

En esto, los contextos culturales, sociales, económicos y políticos valo-

Anótese que durante el siglo xx la preocupación por introducir la histo-

La introducción del componente humano como factor decisivo en el

La otra versión es la lineal, la que suelen enseñar los profesores de cien-

La aproximación no lineal plantea y analiza lo anterior e incorpora en

conformadas por hombres y mujeres, con sus aspiraciones, deseos y otras

En cuanto a la historia de la química, es preciso señalar la existencia de

Inmanuel Kant (1724 – 1804) hizo su disertación doctoral en el campo

que únicamente podría ser considerada como un “arte sistemático” en vir-

Desde el predominio de aproximaciones empiropositivistas (Bacon,