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INTERCULTURALIDAD: APROXIMACIONES Y PERSPECTIVAS DEL CONCEPTO

Presentation · October 2017

DOI: 10.13140/RG.2.2.15826.66246

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Luis Ajagan Lester

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INTERCULTURALIDAD: APROXIMACIONES Y PERSPECTIVAS DEL

CONCEPTO

Luis M. Ajagán Lester

Seminario «Derechos de la Infancia e Interculturalidad. Desafíos para la Educación.
Perspectivas, tensiones, juicios y prejuicios respecto de sus interpretaciones»
6 de octubre 2017, Facultad de Educación, Universidad de Concepción

Introducción

El término interculturalidad ha adquirido relevancia a nivel global, planetario; sin

embargo, en diversos momentos históricos y en distintos contextos culturales ha recibido
variados sentidos y significados y ha estado unido a prácticas también variadas. Así, en
Europa y en el mundo anglosajón los términos «intercultural» y «educación intercultural»
designan a la comunicación y a la educación dirigidas hacia las nuevas minorías culturales
constituidas principalmente por las masivas oleadas de inmigrantes y refugiados que se
desplazan desde la periferia hacia los países del centro. Su uso en aquellos contextos es
relativamente reciente y se puede constatar su aparición como asignatura en el plano
educacional desde los años 80; la denominada «educación intercultural» ha estado
orientada fundamentalmente a absorber e integrar a la cultura nacional a los inmigrantes
recién llegados (Lahdenperä, 2004:6)i.
En América Latina, nos dice la revisión bibliográfica realizada, el término
«interculturalidad» ha sido acuñado y utilizado en el contexto educacional y, más
concretamente, en el relacionado con la educación escolar indígena, concepción que ha
dejado claras huellas en la discusión y en los debates educativos hasta la actualidad. La
literatura especializada ubica el inicio de su uso a mediados de los años setenta, como
producto de trabajos antropológicos y lingüísticos entre pueblos originarios venezolanos. ii
Se tiende, por consiguiente, a asociar en América Latina el concepto
interculturalidad con el área de la etnicidad, con los pueblos originarios, pero surgen voces
críticas en la actualidad que rechazan esta estrecha delimitación del término intercultural y
plantean su ampliación hacia otras variantes de diferencias culturales tales como las de
género, de clase, religiosas, de orientación sexual, etc.
El concepto intercultural puede ser analizado a la luz de diversas dimensiones:
política, ética, social, jurídica, epistemológica y, naturalmente, también educacional (Ferrão
Candau, 2010:334). Lo polisémico del concepto y su aplicación a políticas públicas en
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distintos períodos históricos, las diversas prácticas educativas desarrolladas invocando este
término nos revelan la existencia de interesantes tensiones. Sobre estas tensiones, sobre los
desplazamientos semánticos del término, su aplicación en el marco de diversas políticas
públicas, sus aristas epistemológicas y sus consecuencias para la educación
reflexionaremos en esta ponencia.

La Interculturalidad como Educación Escolar Indígena: Una periodización

Si bien la educación escolar indígena ha tenido una trayectoria diversa en América

Latina, es posible intentar una periodización que nos proporcione una visión de conjunto de
su desarrollo (Ferrão Candau, 2010:335). El primer período que es posible delimitariii
abarca desde la época colonial hasta las primeras décadas del siglo XX y se caracterizará
por una extrema violencia de sello etnocéntrico, violencia explícita que apuntará a imponer
la cultura hegemónica, dominante, sobre las poblaciones originarias. La
creación/construcción de los Estados nacionales modernos se fundará sobre la base de la
negación del «Otro», de la «otredad», de lo diverso. Lo que inspirará al proyecto del
Estado nacional será la concepción de «un estado, una lengua, una religión». No hay
espacio, en el proyecto del Estado nacional, para aceptar otredades que son vistas desde la
perspectiva eurocéntricaiv como bárbaras, como inferiores. «Eliminar al “otro” fue la
tónica del período colonial ...» manifiesta Ferrão Candau (2010: 335)v. Este tipo de
estrategia ante los «extraños», los ajenos a la cultura hegemónica, europeizante,
etnocéntrica ha sido denominada antropoémica (Bauman, 1995:202) asociando la expulsión
del otro de la comunidad con el acto de vomitar (gr. Emein: vomitar).
La eliminación brutal del otro será reemplazada – desde las primeras décadas del
siglo XX – por nuevas estrategias de negación: la asimilación o estrategia – siguiendo a
Bauman, (1996) - antropofágica. En este nuevo período surgirán las escuelas bilingües que
buscarán civilizar a los integrantes de los pueblos originarios. Se incorporan al espacio
escolar las lenguas originarias pero vistas como una manera de transitar hacia la lengua
verdadera, la dominante, la civilizada, la del Estado nacional. Esta visión de bilingüismo
como transición hacia la civilización predominará en el conjunto de América Latina hasta
la década de los setenta.
En los años setenta es posible delimitar un nuevo período en el cual se modificará la
manera de interpretar tanto el bilingüismo como las formas de ver la «integración» de los
pueblos originarios. Se empezará – en distinto grado en los diversos contextos geográficos
y culturales – a reconocer la necesidad de mantener la cultura propia. Surgen en este
período nuevos actores sociales en el campo de la educación intercultural: sectores
progresistas de la iglesia católica, aliados con sectores universitarios y líderes de las
comunidades de los pueblos originarios. Se crearán, en este nuevo contexto, materiales
pedagógicos y didácticos de educación bilingüe alternativos. Como señala Ferrão Candau
(2010: 335):
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«El bilingüismo deja de ser visto como mero instrumento civilizatorio, para ser considerado
de importancia fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios».

Durante este período se puede apreciar una manera nueva, un desplazamiento no

sólo discursivo sino también práctico, de entender/interpretar lo intercultural; no se trata tan
sólo de aceptar y estimular el uso de diversas lenguas, sino que también de diversas
culturas.
Un nuevo período puede ser trazado/delimitado en los años ochenta, momento en el
que las luchas de los pueblos originarios empiezan a ganar un espacio en el cual lo que está
en el foco es el reconocimiento de la identidad indígena. La idea de la asimilación a la
cultura mayoritaria empieza a ser desplazada por la propuesta de un diálogo entre las
diferentes culturas. Este movimiento tendrá importantes repercusiones en el continente,
puesto que en los años ochenta y noventa numerosos países latinoamericanos empezarán a
reconocer en sus Constituciones el carácter multilingüe, pluricultural y plurinacional de sus
sociedades superándose así la concepción decimonónica del Estado nacional clásico. Una
consecuencia directa de estos avances ha sido que han surgido diversas reformas
educacionales que han incorporado la perspectiva intercultural o bien en los ejes que
articulan el currículo nacional o bien en los denominados temas transversales.
Se puede constatar a nivel continental un significativo avance en el impacto que la
perspectiva intercultural ha tenido; sin embargo, las políticas educativas en este plano no
dejan de estar impregnadas/influidas por violentas ambigüedades; estas ambigüedades se
relacionan con el contexto neoliberal en el cual se implementan hoy las políticas públicas,
políticas marcadas por la lógica de la globalización neoliberal, depredadora y que no toma
en cuenta los intereses locales de las comunidades.
Intentando una síntesis del proceso continental de la educación intercultural, López-
Hurtado Quiroz (2007:21-22) señala:
En estos treinta años, desde que fue acuñado y aceptado en la región, el término trascendió el
ámbito de los programas y de los proyectos que se referían a los indígenas y, hoy, un número
importante de países, desde México a Tierra del Fuego, ven en él una posibilidad de
transformar tanto a la sociedad como un todo como a los sistemas educativos nacionales, en
el sentido de crear una articulación más democrática entre las diferentes sociedades y pueblos
que integran un determinado país. Desde este punto de vista, hoy la interculturalidad también
supone apertura frente a las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas; a la aceptación
positiva de la diversidad; al respeto mutuo; a la búsqueda de consenso y, paralelamente, al
reconocimiento y aceptación del disenso y, actualmente, a la construcción de nuevos modos
de relación social y de más democracia.

Tensiones y contradicciones en torno a la interculturalidad

Con la historia de marginación y exclusión que ha caracterizado la relación entre la
cultura hegemónica, occidentalizadora y los pueblos originarios no es extraño que podamos
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detectar la aparición de diversas tensiones en el campo de la interculturalidad. Veremos, a

continuación, algunas de estas tensiones.

El interculturalismo Crítico y el Funcional: El aporte de Tubino

Fácil resulta constatar la existencia de distintas y variadas prácticas discursivas bajo
el nombre de interculturalidad. Un aporte sustantivo a esta discusión es el que ha realizado
Fidel Tubino; este filósofo peruano rechaza la postura de quienes postulan el retorno a una
sociedad indígena, utópica, armónica, profundamente idealizada, que habría existido en el
pasadovi; también se distancia del discurso postmodernista que impugna en forma maniquea
y en bloque a la Modernidad Occidental. Para Tubino lo que debe ser rechazado son los
sesgos homogeneizantes y occidentalizadores de la modernización; desde su perspectiva, la
opción por la interculturalidad implica crear nuevas formas de modernidad.
Tubino traza una aguda distinción entre dos versiones de interculturalismo: el
funcional, por un lado, y el crítico por otro. ¿Qué caracteriza al interculturalismo funcional?
Esta versión de interculturalidad busca la promoción de relaciones dialógicas y de la
tolerancia, pero ─ para Tubino ─ lo hace sin tocar realmente las causas de la asimetría
social y cultural hoy existentes; la asimetría social y la discriminación cultural imposibilitan
un diálogo intercultural auténtico. Por consiguiente, no hay que empezar por el diálogo,
sino con la pregunta: ¿cuáles son las condiciones del diálogo?
«Hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada diálogo sobre los
factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan actualmente el
intercambio franco entre las culturas de la humanidad».
Para Tubino, la mayor parte de los países que han incorporado una visión de
interculturalidad han optado por el interculturalismo funcional puesto que éste no pone en
duda las reglas del juego, no cuestiona el modelo social y político enmarcado en la lógica
neoliberal. En este sentido, las estructuras y las relaciones de poder existentes no son
afectadas. «Para hacer real el diálogo, hay que empezar por visibilizar las causas del no-
diálogo. Y esto pasa necesariamente por un discurso de crítica social».
La lectura crítica de la interculturalidad cuestiona precisamente esas relaciones de
poder y rechaza un diálogo descontextualizado que sólo favorecería los intereses creados de
la civilización dominante. Se trata, agrega Tubino, de un discurso disfuncional al modelo
de sociedad vigente, monocultural y occidentalizante. Consideramos que la fortaleza del
análisis del filósofo peruano radica en otorgar un rol primordial en la discusión al tema del
poder. En lecturas liberales de la interculturalidad de raigambre e inspiración anglosajonavii
se insiste en la importancia del diálogo y en el reconocimiento del «Otro» (Taylor, 1994)
pero ─ aunque no se desconocen del todo ─ sin dar la debida importancia a los mecanismos
sociales de poder, de represión, invisibilización/silenciamiento y exclusión que existen en
las sociedades actuales.
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Los límites y la extensión de la Interculturalidad

La distinción entre interculturalidad funcional y crítica tiene interesantes
consecuencias, puesto que desde la postura que se adopte se trazarán los límites de la
extensión del interculturalismo: ¿Quiénes, qué actores sociales deben participar en la
educación intercultural? Desde la perspectiva de la interculturalidad funcional la respuesta
apunta a incluir exclusivamente a los grupos subalternos, a grupos étnico-raciales,
fundamentalmente a los indígenas y, con menor frecuencia, a los grupos afroamericanos.
Otra lectura, hecha desde los supuestos de la interculturalidad crítica, enfatiza que la
interculturalidad debería ser trabajada ─ si se pretende realmente crear una sociedad
democrática e inclusiva ─ por todos los agentes sociales. Desde esta visión, la
interculturalidad debiese ser una característica de la sociedad como un todo.
¿Qué contenidos y para quienes deberían ser tratados en una educación
intercultural? También aquí la respuesta estará altamente influenciada por cómo se defina
la interculturalidad: ¿Cómo un mecanismo para alcanzar solamente cohesión social, para
adaptar/asimilar a los sectores subordinados? Si la respuesta es afirmativa entonces no es
necesario tomar medidas que modifiquen al currículo como un todo (se asumiría,
acríticamente, la perspectiva de la interculturalidad funcional).
La lectura desde la perspectiva de la interculturalidad crítica aspira a transformar la
denominada «cultura común» y plantea el repensar qué debe ser considerado como
«universal», repensar los soportes epistemológicos considerados hasta ahora intocables, los
de la tradición científica occidental, por ejemplo, la hermenéutica occidental, de raigambre
alemana (Ajagán- Lester, 2016), o las concepciones occidentalizadoras, individualistas y
universalistas, sobre Derechos Humanos (Touraine, 2002).
¿Debe la interculturalidad ser vista exclusivamente desde la perspectiva de su
contexto original, es decir de la educación bilingüe y bicultural? ¿O debe ser considerada
desde una perspectiva más amplia? En ese caso ¿cómo debería ser esa perspectiva? Sobre
ese tema reflexionaremos en el próximo apartado.

Interculturalidad: ¿Sólo etnicidad? ¿Sólo educación bilingüe? ¿O respeto

por las Diferencias?

La realidad actual en nuestras sociedades latinoamericanas y ─naturalmente en

nuestro país ─ nos da cuenta de un nuevo panorama, distinto al de la Escuela del proyecto
del Estado nacional que buscaba formar ciudadanos homogéneos, estandarizados, negando
y anulando las diferencias entre los/las estudiantes.
Como señala Emilia Ferreiro (1994:6-7):
«La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado,
la cual fue encargada de misiones históricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una
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sola nación, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales
delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los
ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela debía contribuir a generar esos
ciudadanos homogeneizando a los niños, independientemente de sus diferencias iniciales.
(El uniforme escolar contribuyó, en varios lugares, a hacer visible esa aparente
homogeneidad.) Encargada de homogeneizar, de igualar, mal podía esta escuela apreciar
las diferencias». (Nuestras cursivas).

La escuela de hoy implica el desafío de la presencia de diferencias que reclaman su

espacio; se trata no solo de diferencias étnicas, sino que también de género, religiosas, de
orientación sexual, entre otras; este escenario se refleja en nuestras escuelas. Se manifiesta
y se refleja negativamente en diversas expresiones de violencia física, de violencia psíquica
y acoso, homofobia, intolerancia religiosa, en la creación y circulación de estereotipos de
género, en la exclusión de estudiantes con necesidades especiales. Esta realidad ha influido
significativamente en la ampliación del contenido del concepto de interculturalidad, más
allá de los límites étnicos. Sin embargo, el arribo de grandes cantidades de inmigrantes a
nuestro país y ─ en consecuencia también a nuestro sistema escolar ─ hace que la etnicidad
no desaparezca del campo intercultural, sino que provoca que ésta adquiera nuevas
connotaciones.
De acuerdo con las investigaciones actuales (Cortesão, 1999; Ferrão Candau, 2012;
Ferreiro, 2001; Lerner, 2007) un dilema para muchos educadores latinoamericanos es el
constituido por la tarea de crear/educar estudiantes iguales y ─al mismo tiempo ─ poder
enfrentar constructivamente las diferencias. En parte, un obstáculo importante es la
herencia del modernismo que en su afán de crear/cultivar igualdad ha concebido ésta como
un proceso de estandarización, de homogeneización, de uniformización del estudiantado
que ha provocado lo que Cortesão (1999) ha denominado «daltonismo cultural» , es decir,
la imposibilidad de reconocer las diferencias culturales presentes en la vida cotidiana de la
escuela; otro factor que contribuye a la estandarización del estudiantado es el uso de
materiales didácticos comunes que no toman en cuenta diferencias a veces muy relevantes,
tales como las regionales. Como indica Emilia Ferreiro, (1994: 8)
«Sabemos que se alfabetiza mejor: a) cuando se permite interpretar y producir una
diversidad de textos, (incluidos los objetos en los que el texto se realiza), b). cuando se
estimulan diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita., c). cuando se
enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas
con la escritura…»

Contribuye también a aumentar el mencionado daltonismo cultural la pedagogía por

objetivos que tiende a replicar la lógica de la racionalidad instrumental fabril, eficientista.
Igualdad no se opone a diferencia, se opone a desigualdad. Diferencia no se opone
a igualdad y si se opone a estandarización, a uniformidad y a producción en serie. ¿Somos
iguales? ¿Somos diferentes? ¿Estamos ante una polarización? ¿Se trata de opuestos
irreconciliables? ¿O debemos articular la pareja de conceptos «igualdad/diferencia»?
Estamos, al parecer, ante un momento histórico en el cual la reafirmación del derecho a ser
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diferentes ha cobrado una fuerza inusitada. En nuestra opinión no debemos negar o afirmar
uno de estos polos, sino que se trata de articularlos dialécticamente.
Otro tema central en este contexto resulta el de los Derechos Humanos que – de
acuerdo con Boaventura de Souza Santos, 2006 ─ han operado como un «localismo
globalizado», esto es como concepciones locales, europeas, que se fundan en visiones
individualistas y universalistas de los Derechos Humanos y que han sido impuestas al
conjunto de la humanidad, creando/construyendo de esta manera una globalización
hegemónica. Como afirma Boaventura de Souza Santos (2006) los Derechos humanos
deben ser recontextualizados como interculturales. Este argumento se funda en la premisa
de que todas las culturas, también la occidental, son por definición incompletas. Se hace
necesario, afirma Santos, un diálogo con un pie en una cultura y el otro pie en otra cultura.
Para concretar algo más esta línea argumentativa podemos pensar en lo siguiente: que
partes centrales de las concepciones sobre derechos humanos están basadas en una visión
de individuo con sus raíces en la Ilustración y en el Modernismo occidental, concepción
que niega la visión, por ejemplo, africana de derechos que se funda en una interpretación
colectivista de los mismos. Es este tipo de situaciones la que justifica la necesidad de un
diálogo intercultural que logre superar la hegemonía occidental y permita la participación
de otras culturas en la construcción de la cartografía mental global.
¿Qué relevancia posee el tema de los Derechos humanos en este contexto? De
acuerdo con la literatura consultada, las investigaciones empíricas realizadas entre
profesores, por ejemplo, en Brasil, demuestran que muchos docentes no asocian la tarea de
la docencia con la idea de fortalecer los Derechos Humanos, de su defensa y su
comprensión. Por consiguiente, parece ser un desafío central para la formación de
profesores intentar superar el daltonismo cultural, incorporando el diálogo intercultural.

De la construcción de la identidad nacional a la identidad erosionada

Existe consenso en el campo de las ciencias sociales en torno a dos fenómenos que
consideramos que no se debieran ver por separado. El primero se relaciona con la idea de
que la identidad nacional ha ido perdiendo terreno en favor de nuevas identidades que
aparecen ─ sobre todo para amplios sectores juveniles ─ como más relevantes: la
pertenencia a un grupo de fans de una banda de rock, identidades regionales, ser hincha de
un determinado club de fútbol, o la pertenencia a una tribu urbana. Evidentemente, el
proyecto de la Escuela nacional estuvo fuertemente ligado a la construcción de la identidad
nacional (procesos de construcción identitaria que están lejos de desaparecer del todo). En
este sentido es que podemos afirmar, siguiendo a Bengoa, que la identidad nacional tiende a
erosionarse. Lograda metáfora que nos indica que la identidad nacional, la idea de
pertenecer a esta comunidad imaginada que es sentirse chileno, pierde importancia, al
menos la importancia que evidentemente tuvo en el siglo XIX y parte del siglo XX.
El otro fenómeno se relaciona con la existencia de un estado anomístico (de
anomia) en nuestra sociedad; día a día podemos observar preocupantes signos de que las
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normas sociales parecen diluirse, parecen perder importancia y parte no despreciable de la

población no se siente dispuesta a seguir normas de convivencia hasta hace poco
indiscutibles. En un contexto de esta naturaleza adquiere aún más relevancia, más
importancia la tarea de dialogar tanto en la formación de profesores como en las escuelas
del país sobre qué tipo de sociedad queremos, qué tipo de sociedad aspiramos a construir,
qué tipo de identidades queremos construir, y qué formas de trabajo intercultural aspiramos
a desarrollar.

Consideraciones finales
Consideramos, siguiendo la argumentación de Alain Touraine (2002) en ¿Podemos
vivir juntos?, que la construcción de una sociedad intercultural debe partir de la premisa de
que debemos vivir/existir y trabajar juntos al mismo tiempo que reconocemos y aceptamos
nuestras diferencias culturales. No basta con la propuesta de fortalecer la democracia
política, reconstituyéndola, rearticulándola con la participación popular verdadera, se hace
también necesaria una democracia social y una democracia cultural. Sin embargo, no
podemos perder de vista, tal como indica Tubino, que la construcción de una nueva
democracia, de nuevos curricula, de nuevas condiciones de trabajo para la escuela y los
docentes pasa por develar, abolir y superar las relaciones de poder asimétricas hoy
existentes.

i
Las revisiones de planes de estudio de la formación de profesores en el área escandinava y, más
específicamente en Suecia, muestran que existe una retórica sobre la multiculturalidad y la interculturalidad,
pero esa retórica no tiene una expresión concreta y real ni en los cursos ni en las asignaturas de las Carreras
de Profesores. (Ajagán-Lester, 2008:119).

iiMosonyi y González, dos lingüistas y antropólogos venezolanos, serán los primeros en América Latina en
introducir la definición de interculturalidad para aplicarlo al área educativa, describiendo sus trabajos y
experiencias – realizados en la primera mitad de los años 70 - con el pueblo arahuaco en Río Negro, Venezuela
(López- Hurtado Quiroz, 2007:15).

Seguimos aquí ─ con leves modificaciones ─ la propuesta de periodización de la investigadora brasilera

iii

Vera María Ferrão Candau, 2010.

iv No es necesario ser europeo para ser eurocéntrico, puesto que la visión eurocéntrica de mundo es un discurso

históricamente situado y no heredado genéticamente; por consiguiente, un europeo puede ser anti-eurocéntrico
y un no-europeo puede ser eurocéntrico (Stam y Shoat: 1999:298-299). Las clases dominantes
latinoamericanas serán inspiradas en sus proyectos civilizatorios por modelos o bien españoles y franceses o
bien ingleses y – en medida menor- alemanes.
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v Un ejemplo muy concreto de la eliminación de los pueblos originarios en el Cono Sur de Latinoamérica lo
encontramos en la coordinación de la denominada «Campaña del Desierto» ─ campaña de ocupación de los
territorios mapuche en Argentina dirigida por el General Julio A. Roca iniciada en 1879 ─ con la «Pacificación
de la Araucanía» en Chile, conducida por el general Gregorio Urrutia, 1879-1881. Coordinación militar «… que
atrapó a los mapuche entre dos fuegos». (Bengoa, 2014:67).
viHemos visto esta posición, altamente ideologizada, representada en México en Congresos dedicados a los
pueblos originarios y a la Educación bilingüe y bicultural. De acuerdo con esa visión la salida de los complejos
problemas sociales mexicanos estaría en retornar a las costumbres de la sociedad tradicional y en la
recuperación de las culturas originarias que habrían sido armónicas y habrían estado libres de conflictos.

En el ámbito académico anglosajón se usa la expresión «sociedad multicultural» para referirse a lo que en
vii

el espacio cultural de las lenguas neolatinas se designa como «interculturalidad».

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