carrera docente EL ABC DELA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSENANZA Silvina Gvirtz Mariano PalamidessiPalamidessi, Mariano EI ABC de la tarea docemte : curriculum y ensefianza / Mariano Palamidessi y Silvina Gvirtz - 3a ed. 4a reimp, - Buenos Aites : Aigue Grupo Editor, 2006. 280 p. ; 24x18 em. (Carrera docente) ISBN 950-701-497-7 1. Educacién-Enseanza |. Gvirtz, Silvina, I. Titulo CDP 3707 © Copyright Aique Grupo Editor S. A. Valentin Gémez 3530 (C1191 AAP) Ciudad de Buenos Aires ‘Tel. y Fax: 4867-7000 e-mail: editorial @aique.com.ar hupsiAvwwaique.com.ar Hecho el depdsito que previene la ley 11723. LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN 950-701-497-7 / ISBN 978-950-701-497-0 ‘Tercera edicién - Cuarta reimpresién La reproducein total o parcial de este libro en culquier forma que sea, inti 0 modifiada y po cusiguer meso ‘0 procedimiento, sea mectnio, elecisnico, informatico, magnéticoy sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editoes, viola derechos reservados, es iegaly constituye un dito sin edicidn se terminé de imprimir en octubre de 2006 en Primera Clase Impresotes, California 1231, Ciudad de Buenos Aires,Indice general Presentacion 9 PRIMERA PARTE Capitulo 1. La construcci6n social del contenido a ensefiar ...... . 17 Algunas preguntas iniciales .................. een 17 I. CONTENIDOS Y CULTURAS 18 3A qué Ilamamos “contenidos"? . . 18 3Contenido = conocimientos? .. . 20 La cultura 20 aCultura o culturas? . . . 22 Culturas, identidades, especializaciones . : 23 El contenido a ensefiar es el producto de un proce: de seleccion cultural... oe ee sete a Gee sk ee IL, PROCESOS, ACTORES E INSTITUCIONES QUE DETERMINAN LOS CONTENIDOS'ATENSERAR corti cin cree nitie triers, sar craeccnn teu eine x 26 Cultura, poderes y autoridad ...........000eeeeeeees % Campos que intervienen en la producci6n y la seleccién politico-cultural del contenido a ensefiar 28 La divisin social del trabajo pedagégico . . 32 "Traducci6n’, “transposicién” o “tecontextualizacion”: la construccién del mensaje pedagdgico Taare: a “Traduttore, traditore” oe 95) Textos pedagégicos: curriculum y textos escolares ....... 36 La traduccién y la interpretacién de los docentes: del contenido a ensefiar al contenido ensefiado ........-. 37 IIL, ALGUNOS PROBLEMAS RELATIVOS A LA SELECCION, LA ORGANIZACION Y LA DISTRIBUCION DEL CONTENIDO A ENSENAR ... . « 39 La distribuci6n social del contenido . . . 39 Los contenidos basicos y comunes para todos 40 La integracién de los contenidos . 42 Notas RSS eR oes 45Capitulo 2. La escuela siempre ensefia. Nuevas y conceptualizaciones sobre el curriculum 49 Para entrar en tema . 49 Breve pero significativo recorrido por el diccionario - 50 Una acepcién dada por el uso: el curriculum es una norma oficial escrita . . 54 Primera concepcién desde la perspectiva pedagogic: el curriculum es un modelo de la practica ... 55 a. El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos 56 b. El curriculum es una declaraci6n de objetivos de aprendizaje - 56 ¢. El curriculum es un plan integral para la ensefianza .. 57 Primera ampliacién de la concepcién modélica: el curriculum es el conjunto de experiencias formativas ... 60 La perspectiva sociolégica: el curriculum es una compleja realidad socializadora . . . 62 a. El curriculum oculto 64 b. El curriculum como articulacién de practicas diversas 66 Segunda concepcién desde la perspectiva pedag6gica: el curriculum es un proyecto practico de elaboracién colectiva 67 3Qué significa (como “funciona”) el curriculum en la Argentina? 72 El uso del término “curriculum” en este libro 75 Observaciones al concluir el capitulo Petia. 76 INOS cos sceinsecs santcsleee peeerasaies aie tocar ese! « 78 Capitulo 3. El curriculum en la Argentina . 83 La regulaci6n del curriculum y la tres docente en la tradici6n centralista 83 La regulacién del curriculum y la tarea docente en un modelo descentralizado ...........00 ese eee 85 Breve historia del curriculum en la Argentina 87 iQué son los Contenidos Basicos Comunes? - 93 Como se estructuran los Contenidos Basicos Comunes? » 95 Los libros de texto, el Estado y el mercado 97 La institucién escolar como nivel de disefio y planificacién 98 2Qué deberian decidir los equipos docentes en las escuelas? 101 Notas sist. ss eis nee cle mst oat RRR Dr aie = 105SEGUNDA PARTE Capitulo 4. Comunicacién y aprendizaje. La a complejidad de la experiencia escolar .........0. 00. ccccccseeeues an 1, COMUNICACION oe .™m “;Por qué Hos: franceses oii mw La complejidad del mensaje educativo: siempre se comunica (y se aprende) mas de una cosa a la vez ..... 113 I. APRENDIZAIE ©... ag Qué es aprender? 17 Las teorfas sobre el aprendizaje . 118 a. Teorias asociacionistas del aprendizaje 119 b. Teorias mediacionales del aprendizaje j _ 119 Las teorias del aprendizaje_brindan explicaciones necesarias, pero no suficientes ...... . .. 120 El aprendizaje escolar y las exigencias del aula 122 1. El aprendizaje escolar es un aprendizaje institucionalizado, regulado ........2..0000.2.. 122 2. El aprendizaje escolar es un aprendizae descontextualizado .... . . aa 122 3. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase .. 123 4. El aprendizaje escolar se produce en una compleja red de comunicaci6n, negociaci6n e intercambios ... 123 5. El aprendizaje escolar supone distintos niveles de-intercambio:... Piste. 00 Lol BRR: e 124 6. El aprendizaje escolar est regulado por las necesidades de “supervivencia”, la evaluacién y el control ...... 125 7. El aprendizaje escolar esta regulado por las tareas y por las formas de participacién que el docente y la escuela proponen : aia Para pensar la ensefianza wm 127 Notasi si 7iiaiyat 8. Sr eeeNy . 129 Capitulo 5. Ensefianza y filosofias de la ensefanza ....... 133 (LA ENSERANZA 20.0 250 cee ERT 133 2Qué es la ensefianza? 1s La ensefianza y el aprendizaje 2 . 134 La ensefianza como sostén y guia del aprendizaje . 137Cuatro factores presentes en todo proceso de ensefanza .. 138 El punto de partida de toda ensefianza: la experiencia, la cultura y el saber de los que aprenden . . 142 La ensefianza se propone construir significados compartidos ... . . 143 iMétodos 0 estrategias de ensenanza? 7 aise S48 Algunas aclaraciones sobre la didactica y las didacticas | 148 Il. FILOSOFIAS DE LA ENSENANZA . ccs 0 esse tees eee eeneeeeee ees 149 “LA ENSENANZA ES UNA ACTIVIDAD TECNICA” oe e ese ee ee 149 La ensefianza es ciencia aplicada .........2....2.. 149 La ensefianza debe organizarse en funcién de objetivos precisos ‘i . 150 El docente es un técnico, que resuelve problemas instrumentales . 2 152 Un modelo técnico para analizar la ensefianza . 152 Un modelo técnico para organizar la practica de ensefianza: la Programacién Lineal ........... 155 “LA ENSENANZA ES UNA ACTIVIDAD ARTISTICA Y POLITICA”... « - 160 El docente como intérprete, la ensefanza como interpretacion . . Fs 160 El caracter artistico y politico de. Le ensefianza . . 161 Un modelo para pensar la ensefianza desde una perspectiva artistica y politica 163 Ideas para finalizar el capitulo 166 Notas i vipa se lows aap e eee - 168 Capitulo 6. La planificacién de la ensefianza...............--- 175 |. PARA QUE HACER PLANES EN LA ESCUELA? . - 175 El significado de los términos en juego 175 Diferentes formas de planificar ......... 7 va WT. Los condicionantes de la planificacién . 179 El primer condicionante de la planificacion que realiza el docente es el caracter social e histdrico de la situacién de ensefanza El segundo condicionante de la planificacion que realiza el docente es el caracter complejo de la situacion de ensefianza ............5-El tercer condicionante de la planificacion que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de disefio que funcionan en el sistema educativo El caracter publico, cientifico y practico. del diseiio de la ensefianza os wed view’ ee ee EI disefio de la ensefianza debe ser cientifico/reflexivo El diseno de la ensefanza debe ser practico EI disefio de la ensefianza debe ser publico . Una tarea abierta: pensar la buena ensefanza ..... Il. UN MODELO BASICO. Re es bas one oe Las variables de la planificacién de la ensefanza ... . a. Las metas, los objetivos o expectativas de logro . b. La selecci6n del/de los contenido/s .. . . c. La organizacién y secuenciacién del/de los contenido/s ...... d. Las tareas y actividades e. La seleccin de materiales y recursos f. La participaci6n de los alumnos ... . Bi g. La organizacion del escenario ...........- h. La evaluacién de los aprendizajes . . Reflexiones finales: sobre la diversidad y la dificultad | de los planes en la ensefianza ....... Notas eet eles ee Capitulo 7. Otras ensefianzas: disciplina, autoridad, convivent Escenas de la vida cotidiana ..... : 3Por qué hablar de estos temas en este libro? La violencia en la escuela . . : Ensefiar es un modo de influir, de ejercer poder . . Gobierno de los otros y gobierno de si mismo Las “ensefianzas” de la ensefanza ............... is El ejercicio del poder en la escuela y los distintos modos de influir sobre las conductas de las personas a. Los premios ...... eres : La vigilancia . . Los castigos (as ensehendar noses Y politicas de la escuela tradicional 181 183 183 183 185, 186 188 188 188 190 192 196 . 199 201 202 . 204 204 - 206 211 21 212 243 215 216 218 218 219 - 220 221 224El género El patriotismo . . . Las buenas costumbres . El deber y la obediencia . ‘ El debilitamiento del orden y los procedimienios| tradicionales .. . La construccién de un orden democratico de convivencia enlaescuela ..... Thieme chaliate . 229 Algunas ideas practicas 230 El juego de la autoridad pbeseeoaiea intervenci6n y retirada 232 Notas ...... woes wees 234 ae Capitulo 8, Formas de evaluar - 239 iQué es evaluar? . - 239 La evaluacién en la ensefianza + 241 Situacion 1. - 242 Situaci6n 2. . 243 Primer modelo: evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar a los aprendices .............0-0-0-005 244 Segundo modelo: la evaluacién es un juicio complejo acerca del desempefio de los aprendices y las estrategias DE ONSENANZA .... «.-.0:siare denied, $4 ARRAARMEAIC 6.3 «teres ouace 248 Dos modos de evaluar, dos tipos de ejerc 251 Nuevos evaluados, nuevas funciones de la evaluaci6 tres tipos posibles de funciones 252 éLa evaluacién determina el curriculum y la ensefianza? La autonomia de las escuelas y la cuesti6n de la acreditacion . 257 Necesidad de renovar la evaluacion .... . rranesitteae avi 260 Notas. .sci03 000 199 0. oeanituwietewa tly usneeels 2 264 Capitulo 9. A modo de conclusién 269 Nostdlgicos y futuristas ........ . 269 Afirmar/transformar la tarea docente 3 weed Notas cna sc cseminn eae vws oats Saneb swan onde oo 274 Indice teméatico - alfabético.s.s\.:04 6.20 nee sale ee cent vee ne 275Capitulo 6 La planificaci6n de la ensefianza |. sPara qué hacer planes en la escuela? El significado de los términos en juego A lo largo de este libro hemos usado términos como plan, pla- nificacién, programa, disefio, proyecto. ;Todos ellos refieren a lo mismo? sEn qué se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Espafiola (1992): Plan: (de plano) 2. Intento, proyecto, estructura. 5. Representaci6n grafica de un terreno o de una construccién. 6. de estudios: conjunto de ensefan- zas y practicas que, con determinada disposicién, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un titulo. Planificacién: 2. Plan general, cientificamente organizado y frecuentemen- te de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el de- sarrollo econémico, la investigacién cientifica, el funcionamiento de una industria, etcétera. Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, pro- grapho: anunciar por escrito) 2. Previa declaracién de lo que se piensa ha- cer en alguna materia u ocasi6n. 4. Sistema y distribuci6n de las materias de un curso 0 asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. 7. Proyecto ordenado de actividades. 8. Serie ordenada de operaciones necesarias para Ilevar a cabo un proyecto. Proyecto: (del latin projectus: la accién de extenderse y arrojar hacia ade- lante) Representado en perspectiva. 4. Designio o pensamiento de ejecutar 175algo. 6. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces co- mo prueba antes de darle forma definitiva. Disefto: (del italiano, disegno) Traza, delineacién de un edificio o de una fi- gura. 2. Descripcién o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras. Estos términos, bastante usuales en el campo de la ensefianza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encon- tramos la representacién como caracteristica comin a todos ellos. En se- gundo lugar, la posibilidad de anti prueba o intento. acién y, en tercer lugar, el caracter de 1. La cualidad de representaci6n que incluyen estos términos se expresa del siguiente modo: el plan es una representacién grafica. El origen de la pa- labra iguala plan a plano: la representaci6n grafica de un terreno. El dise- fio es una descripcion hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendriamos asi la representaci6n de las cosas a tra- vés de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representaci6n en perspectiva (temporal o espacial). 2. En el plan esta también la posibilidad de anticipacién, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen la- tino, la accién de extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyec- tiles). Pero un proyecto es también un designio o pensamiento de ejecu- tar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prue- ba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepcién moderna, una previa declaraci6n de lo que se piensa hacer. 3. El cardcter de intento o prueba esta expresado en forma textual en las de- finiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de rea- lizar una cosa. Un proyecto es también un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva. Estas tres caracteristicas constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificacién o el disefo de las expe- riencias educativas. Se representa la realidad —a través de palabras, de gré- ficos 0 de esquemas— para anticipar o prever como se desarrollaran las si- tuaciones educativas: de qué manera se realizara la presentacién de ciertos contenidos, qué acciones de ensefianza favorecern los procesos de apren- dizaje de los alumnos. Y esta representacidn/anticipacién se manifiesta co- 176mo un intento que tiene el caracter de prueba, ya que supone la posibili- dad de realizar modificaciones, rectificaciones 0 cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representaci6n al plano de la accién pro- piamente dicha. Alo largo de este capitulo utilizaremos indistintamente los tér- minos disefio y planificacién. Diremos que el disefio o la planificacién es una prefiguracion de la realidad que sirve para guiar la practica. En tanto su finalidad es practica, no podra haber disenos abstractos, utilizables mas allé de cualquier tiempo y lugar. Pensar el disefio o la planificaci6n como instrumentos abstractos seria negar su caracter de representaci6n situada que orienta la acci6n, ya que la accién siempre remite a algo concreto, so- cial e hist6ricamente existente. Y su representacién —por el medio que sea— debe contemplarlo de este modo. Diferentes formas de planificar En todo tipo de practicas donde se buscan finalidades se reali- zan planes, disefios, planificaciones. Desde la lista de las compras en el su- permercado hasta la planificacion de la gestion de una gran empresa, po- nemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cémo es la realidad y se bus- ca plasmar esto de alguna manera aunando la representacién y la anticipa- cin. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad. De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan © disefio original. Asi, si en la lista de las compras figura “carne para mila- nesas”, sdlo el contraste entre la lista y la gondola del supermercado podra indicar si esta anticipacién es viable. Puede ocurrir que no haya una bue- na carne para milanesas. En este caso, las decisiones que se abren son va- riadas: jvolveremos al supermercado otro dia a buscar esa carne especifi- camente porque si 0 si queremos comer milanesas? sCompraremos otro corte de carne? Habra que cocinar entonces algo diferente, desde puchero hasta hamburguesas. ;Pero sobre qué criterios basaremos nuestra decisién? Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema educativo. ‘Aqui es necesaria la siguiente observacién: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el disefio, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos —cémo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos— no se toman solamente con criterios téc- nicos. Las decisiones derivan también de razones politicas, éticas, persona- les. En el caso de las milanesas, para comprar otro corte de carne habré que 177considerar su costo, saber preparar otra comida que no sean milanesas 0 en- contrar una comida que le guste a los comensales. Habra que tomar en cuenta el contexto en que la situacién compra de milanesas ocurre, quiénes son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisién, los costos de la elecci6n, los beneficios. En el caso de la ensefanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por miiltiples condicionantes que favorecen o que obs- taculizan su tarea. La complejidad de la situacién que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docen- te debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de disefios o plani- ficaciones de la ensefianza. La tarea del disefio es representar la complej dad de los elementos que intervienen en la situacién para anticipar cémo. ser posible desarrollarlas —orientarlas, dirigirlas 0 gobernarlas—, conser vando siempre su caracter de prueba o intento. Ya hemos analizado y conceptualizado diversos componentes de las situaciones educativas, tarea que nos insumid los cinco primeros ca- pitulos. Ahora debemos actuar, llevar adelante la tarea de ensefianza, la ac- tividad de ensefar. Pero, 3c6mo hacerlo? Ya hemos visto que nos ayudare- mos con un plan o diversos tipos de planes. Pero, ;qué forma de planifica- ci6n o disefio adoptar? La pregunta no es retérica, pues dependiendo de c6- mo se hayan definido los demas elementos (el contenido, el curriculum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la ensefianza, las filosofias de la ensefanza) sera el tipo de disefio o planificacién que se adopte. En rela- cién con esas definiciones —que en cierta forma son previas al hecho de planificar— podemos ver que hay diferentes tipos de disefio. “(Si) por curriculum se ha entendido de forma domi- nante el compendio de contenidos, disefiarlo es ha- cer un esbozo ordenado de qué cosas habia que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamenie... Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el disefio es la estructura y ordenacion precisa de los mis- mos para poder lograrlos a través de unos procedi- mientos concretos. Si por curriculum entendemos el complejo entra- mado de experiencias que obtiene el alumno, in- cluidos los efectos del curriculum oculto, el dise- fio tiene que contemplar no sélo la actividad de ensefianza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gra- 178cias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los tex- tos escolares, efectos derivados de las tacticas de evaluacién, etc.” Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que planificar o disefiar, se podra ver que cada una de éstas supone una for- ma de pensar el curriculum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los con- tenidos y la ensefianza. Estas ideas nos sitdan frente al nicleo problemati- co de este capitulo: jqué concepcién de disefto adoptar? ;Qué lugar ocupa el docente en el disefio de la ensefianza? ;Cémo disefiar o planificar expe- riencias educativas? Los condicionantes de la planificaci6n Hemos adoptado una postura que nos acerca a la tercera acep- ci6n arriba mencionada. Se trata de una mirada que ve el disefio como una guia para la accion del docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacién y que toma esta accién como. una practica condicionada por diversas restricciones. El docente no es completamente auténomo 0 libre en las decisiones que puede tomar. El primer condicionante de la planificacién que realiza el docen- te es el caracter social e hist6rico de la situacién de ensenanza La planificacién no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el saber, cuales son las finalidades que la escuela persigue, cual es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena ensefianza o un buen docente estan definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un pa- pel, un lugar, dentro del sistema escolar. Si el docente debe adaptar y traducir disefios 0 programas rea- lizados por especialistas que llegan a través del curriculum y de los textos escolares; si su papel se reduce a la funci6n de aplicar actividades y pro- puestas que Ilegan “listas para servir” desde afuera a la escuela, squé lugar 179le queda para poner en practica las alternativas que sus criterios profesi les —aprendidos y reflexionados— y su propio juicio le dicta? Los doce: tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuel; pero actdan e interactdan en una instituci6n relativamente homogénea y tinaria, regulada y supervisada. El curriculum y el funcionamiento instituci nal definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (0 se pi de) y lo que no se debe (0 no puede) hacer en la escuela. Este es un pul de partida, una situacién dada, pero no debe ser percibido como algo in dificable, pues esos limites son en algun grado flexibles y transformabl Con mayor grado de ingenio, innovacién o creatividad, los docentes di ian y programan dentro de este marco institucional. La autonomia profesional y la autoridad de los docentes se cuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la practi posible en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificacin de conocen esta problematica, como si hubiera formas de planificar o disef la ensefanza que fueran buenas independientemente de la situacién. vale una reflexién: aunque el curriculum y ciertos aspectos de la practi de ensefianza se deciden mas alla de cada docente, cada maestro y cad profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relacién las cuestiones concretas del qué y el cémo ensefiar. Es necesario tenerlo cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy eviden: tes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se pu —dentro de un marco de restricciones razonables— realizar una tarea cente bien hecha, honesta y seria. El segundo condicionante de la planificacién que realiza el docente es el caracter complejo de la situacién de ensefianza Este condicionante esta en la base de la idea de todo plan, di- sefio o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del cono- cimiento —parcial y provisorio— que se tiene de ella se prepara un plan, una representaci6n, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajusta- ra completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situa: cién de ensefianza no puede ser simplificada para responder a un model por los siguientes motivos: * La ensefianza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de i reguladoras. Los docentes en ejercicio responden a las Stuaciones y pl nifican su tarea orientados por ideas muy generales —por intuiciones, 180imagenes de cémo comportarse, por criterios personales, por supuestos filos6ficos— y no por leyes exactas 0 por teorias precisas.? * Las situaciones de ensefanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vin- cula con dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, mate- riales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Ademas, la ensenan- za comprende acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de de- sigual complejidad. * Las situaciones de ensefianza se presentan de manera simultanea e in- mediata. Las tareas que un docente debe conducir simultaneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de acci6n, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuaci6n esta regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar cons- tantemente. * La ensefianza es una actividad en cierta medida impredecible. La prac- tica del docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situaci6n de didlogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayoria de las co- sas que nos proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza com- pleja, son interpretables de manera diversa. Prestar atencién a estas cuestiones es lo que nos ha permitido caracterizar la ensefianza como una actividad a la vez artistica y politica. La gran pregunta es scomo relacionar el caracter Gnico y hasta cierto pun- to imprevisible de la practica con la necesidad de contar con criterios y principios de acci6n que nos sirvan para no inventar o improvisar constan- temente? Mas adelante intentaremos acercarnos a algunas respuestas al res- pecto. El tercer condicionante de la planificaci6n que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de disefio que funcionan en el sistema educativo Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen de- terminados roles y toman decisiones segtin el nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decision y de planifi- caci6n (revisar lo visto en el capitulo 1): 181« La macropolitica y la administracién del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional o regional) se regula el curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiaran los alumnos; también se ho- mologan los titulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructu- ra, la especificacién de sus areas, los contenidos minimos, los horarios. « La institucién: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropolitico, pero que asume particularidades propias. En el nivel institucional se sue- len tomar decisiones en relacién con la metodologia a seguir, las activi- dades generales a realizar, la coordinaci6n de contenidos, el agrupamien- to de los alumnos, la evaluacién y la exigencia, la provision y uso de los materiales, la disposicién de espacios, la evaluacién de la instituci6n, el uso del tiempo, la distribucién de responsabilidades entre los docentes y la relacién con la comunidad. * La situacién de ensefianza: al desarrollar su trabajo, el docente debe to- mar decisiones en relacion con las metas u objetivos a alcanzar, la selec- cin y la secuenciacién de los contenidos, las actividades que propondra, el tipo de presentacién de los contenidos, los materiales que necesitar4, la produccién que les exigira a los alumnos, la participacién que propon- dra en sus clases, la evaluacion. * Los textos y los materiales de ensefianza: los textos, las guias y los mate- riales que estan a disposicién 0 que son accesibles para los docentes in- fluyen muy fuertemente en la tarea de planificaci6n. Por ejemplo, los tex- tos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y concretan sugerencias de actividades. Como se puede ver, hay distintos niveles de decisién, disefio y planificacién de qué y cémo ensefar. En los capitulos 1 y 2 hemos analiza- do el nivel macropolitico; en la parte final del capitulo 3 planteamos ciertas cuestiones relacionadas con el nivel institucional. En este capitulo nos cen- traremos s6lo en el nivel de planificacién y disefio del docente en el aula. Si bien el docente se inserta en una situacién y en un rol que predetermina muchas de las acciones y las decisiones que debe tomar, hay un espacio de disefio y planificacién que le es propio y en el que el profesional de la en- sefianza es irreemplazable. Este espacio puede ser amplio o sumamente res- tringido, segtin sean las decisiones que ya hayan sido tomadas en otras ins- tancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos de que dispon- ga la escuela para llevar adelante la tarea de pensar y organizar la practica de ensefianza. 182El caracter ptiblico, cientifico y practico del disefio de la ensefanza Volvamos por un momento a la definicién de dos de los térmi- nos presentados en el inicio de este capitulo: nos referimos a las nociones de planificacién y programa. Por planificacién se entiende un plan gene- ral, cientificamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo econémico, la in- vestigacién cientifica, el funcionamiento de una industria, etc. En cuanto a la palabra programa, se refiere —entre otras acepciones— a la de un edic~ to, bando 0 aviso publico y a una serie ordenada de operaciones necesa- rias para llevar a cabo un proyecto. El disefio de la ensefanza debe ser cientifico/reflexivo {Qué significados encontramos en esas definiciones? Que la planificacién es un plan cientificamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso publico como a una serie ordenada de operaciones. A pesar del caracter hist6rico de las situaciones de ensefianza, no afirma- mos el espontaneismo 0 la improvisacion como estrategia de trabajo. La en- sefianza requiere reflexion y anilisis; es decir, el empleo de criterios y di- rectrices que permitan pensar sobre la practica antes, durante y después de levarla a cabo, El disefio de la ensefanza debe ser practico Estos criterios y directrices tienen como propésito ayudar a de- sarrollar la tarea de ensefiar y no deben convertirse en obstaculos que la traben o la hagan sumamente engorrosa. El plan o el disefio es un instru- mento necesario, pero no puede tornarse una carga burocratica y antieco- némica que s6lo responda a las necesidades de papeleo de la escuela o al control de la tarea docente. La accién de disefiar tiene como fin enrique- cer, analizar y mejorar la tarea de ensefianza; debe servir para repensar la propia accién en términos practicos'. De esta accién de disefiar devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa la refle- xién sobre qué, cémo, cuando y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, los planes no tienen otra justificaci6n que su 183practicidad. No hay planes buenos en sf mismos, validos para cualquier si- tuaci6n, lugar, grupo de alumnos. Por mas “cientifico” o elaborado que sea el contenido de un plan, s6lo servird en la medida en que refleje y concre- te una elaboraci6n razonada y especifica por parte de los docentes. Durante muchos afos, en nuestro sistema educativo se dio mu- cha importancia a la necesidad de realizar planificaciones muy minuciosas y detalladas. La creencia que dominaba esa “obsesién planificadora” era que el docente, en la medida en que detallara muy puntualmente todo lo que harfa, dejarfa de improvisar. Pero el resultado de esta historia no fue el esperado. Lo que sucedié fue que el docente empez6 a producir cada vez mas papeles, planificaciones anuales, mensuales, quincenales, semanales, diarias y de clase, carpetas didacticas, libros de temas, cuadros de doble en- trada donde se especificaban las conductas que cada alumno habia alcan- zado.* De mas esta decir que estos maravillosos planes de papel muchas ve- ces no tienen correlato alguno con lo que se hace en el aula. Asi, en vez de preocuparse por reflexionar para mejorar la ensefianza, los maestros tuvie- ron que ocupar su escaso “tiempo libre” disponible para llenar planillas. Los planes son utilizados no por su funcién practica respecto de la ensefianza sino como un mecanismo de control por parte de los directivos.* Hechos de esta naturaleza han ocurrido y atin ocurren en muchas instituciones escola- res donde las planificaciones formales —con un formato que debe ser cui- dadosamente respetado— ocupan mucho tiempo y energia pero no facilitan ni enriquecen la tarea de enseianza. La planificacién es un acto eminentemente practico; se orienta en funcion de la acci6n y su objeto se realiza en la practica. La planifica- cin, como los mapas, deben ser representaciones titiles. “Del Rigor en la Ciencia ... En aquel Imperio, el Arte de la Cartografia logré tal Perfeccién que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartégrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenia el tamafio del Imperio y coincidfa puntual- mente con él. Menos Adictas al Estudio de la Carto- grafia, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inttil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los In- viernos. En los Desiertos del Oeste perduran despe- 184; dazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el Pais no hay otra reli- quia de las Disciplinas Geograficas. Suarez Miranda, Viajes de varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658 “.” De la lectura de este breve cuento y del cruce con el significa- do de los términos “planificacién” y “programa”, surge la necesidad del ba- samento cientifico y reflexionado de todo diseno. Pero la sensacién que nos queda es que este caracter metédico, sistematico y cientificamente funda- mentado del disefio no debe convertirse en un obstaculo. El plan es nece- sario y requiere del conocimiento de psicologia, de la disciplina a ensenar, de una estrategia de ensefianza; también de un modo de ordenamiento. Pe- ro hacer planes no debe convertirse en una actividad antieconémica, ca- rente de sentido. EI sentido de todo disefo es guiar la accién, de modo que lo valioso es la accion y no el disefio mismo. El disefio de la ensefanza debe ser ptiblico Tercera caracteristica que queremos destacar: el disefio de la en- sefianza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede realizarlo un fe- liz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusi6n. No somos partidarios de que el docente convoque a una reunién de padres an- tes de realizar cada plan; s6lo queremos llamar la atencién sobre ciertas Cuestiones: squiénes participan del diseno y de la planificacién? O, ;quiénes no participan? jEn qué participan? En nuestro sistema educativo la actividad de planificar esta planteada, tradicionalmente, como un acto individual que realiza cada maestro o cada profesor para organizar las actividades de ense- fianza que desarrolla con un grupo de alumnos o ensefiando una asignatu- ra. Pero esta forma de hacer planes no es la Gnica forma existente. Se pue- de planificar por grado en forma individual, con otros docentes del mismo afio, con otros docentes de la misma area, con otros docentes del mismo ci- clo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en funcién de un proyecto especial que abarque distintos afios, con todos los docentes de la instituci6n, con los padres y, por qué no?, con los alumnos. Claro e: t4 que en cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos pos de acciones, de diverso alcance o complejidad. Lo cierto es que si la es- cuela quiere que exista una cierta coherencia en los mensajes de |a ense- fianza, no deberia dejar librada al buen entender e iniciativa de cada docen- 185te la acci6n de disefiar y planificar. De alli puede entenderse el caracter pi- blico —abierto a la discusién y al debate— de la planificacién. Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros; es un proceso de toma de decisiones que involu la vida de los demés. Decir esto no implica quitarle al docente la res} bilidad central que le cabe en esta tarea. Simplemente, es un modo de cordar que los demas implicados en el asunto también tienen cosas para cir y aportar. Una tarea abierta: pensar la buena ensefianza Hemos dicho que lo que importa es la accién, no la planifica- cién misma. Esta proposicidn nos permite salir de las propuestas tecnicistas que elaboran planes mas alla de los docentes, de los chicos, de las circuns- tancias sociales e inclusive de las décadas. La pregunta que se nos impone ahora es: 3Cémo planificar una buena ensefianza? ;Cémo organizar una en- sefianza en la cual los docentes deben transmitir mensajes pero tomando en cuenta la existencia de diversos “otros” (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de la vida social, los padres, el curriculum)? 3Como pensar es- trategias para apoyar y luego retirar a tiempo ese apoyo a los alumnos? Ex profeso, hemos evitado dar una definicién de lo que a nues- tro juicio es una buena ensefanza. Las pistas estan a lo largo de todo el li- bro; algunas en forma explicita, otras se esconden bajo una sugerencia 0 tras una pregunta. Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir aquello que consideran una buena ensefianza. No es algo que pueda ser “comprado”, ni deberia ser impuesto desde afuera por ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una noci6n, una idea reguladora que se va ar- mando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, éxitos y fracasos. No que- remos, ni podemos, brindar ninguna formula al respecto. Podriamos acer- carnos a esta definicién de la buena ensefianza diciendo que es aquella que ensefia bien algo bueno, tanto en el sentido epistemoldgico de la acepcién (que sea pertinente desde el punto de vista cientifico, que se encuentre va- lidado por la ciencia), como en un sentido ético-social y personal (que sea ética y moralmente justificable su ensefianza en relaci6én con el ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir).’ Podemos decir que una bue- na ensefianza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. Algunos libros pueden decir que la buena ensefianza es trans- mitir lo mas fielmente posible una seleccidn de nociones cientificas actua- 186lizadas. Otros diran que el objetivo primordial de una ensefian- za es lograr que los nifios piensen y actten como lo hacen las autoridades de cada campo 0 actividad social (los cientificos, los artistas, los tecndlogos, los deportistas). Algunos sostendran que la buena ensejianza pasa por el ejercicio ético y por el des- pliegue de un modelo de personalidad. Otros, quizds, sosten- dran que la clave reside en ofrecer oportunidades de experi- mentar la cultura elaborada... El problema reside en que lo que la buena ensefianza sea no esta al margen de los valores, de las formas de vida, de las preferencias culturales 0 de las opciones politicas. No podemos decir cientificamente cémo debe ser una buena ensefianza. Ese es un asunto discutible, sujeto a las perspectivas, los intereses, los deseos del que lo postula (sea 6s- te una persona, una institucién 0 un grupo social). {Qué es, en definitiva, la buena ensefianza? Es algo que los que trabajamos en la educacién debemos descubrir, construir, experimentar. EI lector creera ver en esto una actitud huidiza o “poco comprometida” de nuestra parte. Estamos seguros, por el contrario, de que se trata de ser coherentes con nuestra con- cepcién de la ensefanza como una accién de “andamiaje” y “retirada”. Si no decimos cémo debe ser una buena ensefianza es porque confiamos en que el lector podra —a partir de las su- gerencias, las ideas y las consideraciones que hemos realizado hasta aqui y que completaremos en el préximo capitulo— construir su propia concepcién, su propia idea regulativa. ;Ac- to de humildad 0 de confianza en lo que hemos escrito? 3Se tra- ta, quiz4s, de un convencimiento de que hemos montado un buen andamiaje y que el lector-aprendiz podra empezar a ca- minar por si mismo? sO sera también que lo estamos invitando a leer otros textos que pueden confirmar o desmentir lo que he- mos dicho y asf iniciar su propio camino, un derrotero que ya no podremos —como ningtin docente puede— controlar? ;No ser esto ultimo el triunfo simultaneo del maestro y del apren- diz: dejar de ser “maestro” y “aprendiz” para llegar a ser seres auténticamente diferentes? Por lo tanto, sin poder o querer resolver en forma definitiva ni conclusiva la cuestién de la buena ensefianza, sal- vo a través de pistas, sugerencias y alusiones (jse trata de un éxito o de un fracaso?), propondremos ahora un modelo para pensar la planificacién de las tareas de ensefianza. 187Il. Un modelo basico Las variables de la planificacién de la ensefianza Si el programa es Ia serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas 0 aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistema- tica de ensefanza. Cualquier disefio de la ensefanza debe tomar en cuenta una se- rie de cuestiones o variables. A continuacién enumeramos y describimos ‘ocho cuestiones 0 variables basicas. Podrian ser mas o podrian ser menos; se trata de convenciones tiles para pensar la acci6n.” Las variables con las que el docente puede trabajar para disefiar la ensefianza son: a) las metas, objetivos 0 expectativas de logro; b) la seleccién del/de los contenido/s; ©) la organizacion y secuenciacién del/de los contenido/s; d) las tareas y actividades; e) la seleccién de materiales y recursos; f la participacion de los alumnos; g) la organizacién del escenario; hy la evaluaci6n de los aprendizajes. a. Las metas, objetivos o expectativas de logro Las metas u objetivos aluden a la intencién con las que se Ile- van a cabo las acciones. Actéan como guia orientadora, son aspiraciones que se proponen. Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones mas bien concretas, puntuales, mas relativas a la tarea cotidiana del docente. Las fi- nalidades y los propésitos, en cambio, se refieren a aspiraciones mas am- plias, mas generales y por tanto mucho més bsicas."° Estas finalidades sue- len ser definidas por los responsables politicos de los sistemas educativos, pero deberfan responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequefias metas que hacen posibles a las primeras. 188Sin embargo, en la ensefianza no s6lo se alcanzan las metas ex- plicitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades pro- mueve metas que no se pretendian. Esto puede no ser grave o puede gene- rar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un re- planteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de ensefianza, de modo que la incertidum- bre es una dimensi6n que siempre debe acompaiiar al disefo. En el lenguaje vigente en nuestro pais en este momento, las me- tas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. Asi es co- mo aparecen en los C.B.C., acompafiando la presentacion de los conteni- dos de cada bloque tematico. Encontramos por ejemplo, Expectativas de lo- gros del bloque 1 de Lengua al finalizar la EGB: “Los alumnos y las alumnas deberan: Ser receptores activos y criticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicaci6n; a la vez, deberan ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicaci6n oral de la vida social y cfvica.”"" Toda accién de ensefianza supone la fijacion de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa Iniciarse en el conocimiento de la literatura argen- tina. Los objetivos pueden ser muy especificos o generales, segtin sea la ac- ci6n de ensefanza que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (co- mo Describir grficamente las parte de una planta) se formula vinculando un contenido a ensefiar (las partes de una planta) con algun tipo de activi- dad (describir en forma grafica). Aqui debemos recordar que, como hemos planteado en el capitulo 5, toda situacién de ensefianza supone la existen- cia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de re- solver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se esta intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos. Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular obje- tivos precisos y titiles. Lo que no debe olvidarse es que, asi como lo ense- fiado es multiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo de- ben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los pien- se de manera explicita, pero son objetivos que estan actuando y que se in- tentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera 189eficiente 0 que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es Gtil o prac- tico escribir en una planificaci6n estos “otros objetivos”. Pero es importan- te que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plan- tearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o pre- senten sugerencias, etc. b. La seleccién del/de los contenido/s La seleccién del contenido a ensefiar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como estan delineados en el cur- riculum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que seran objeto de ensefianza cotidiana Para realizar la seleccién de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depen- der de la seleccién realizada por otros.'? El desarrollo de un tema, la ense- fianza de técnicas o actitudes implica una selecci6n de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubi- car y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, cono- cer su evolucién historica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidia- na. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, pro- fundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su ensefanza. De mas esta decir que no deberia restringir su indagaci6n a los libros que usaran los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decision de seleccionar un cierto contenido. La selecci6n se hace a partir de un cierto “ment de opciones” que, por lo general, se encuentra en el documento cu- rricular. Pero esta selecci6n no debe basarse en un texto tinico; debe surgir de la confrontacién entre diferentes alternativas y perspectivas. En sintesis, si bien el curriculum ya trae una seleccién efectuada a partir de ciertos crite- rios, el docente debe ir un poco mas alla de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la seleccién de los contenidos. Hay otro aspecto de la seleccién que queremos destacar: es la interpretacién y contextualizacién que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos: 190