Unitau 2 3 El profesorado universitario Parece fuera de toda duda que la pieza fundamental en el desarrollo de la docencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan su trabajo profesional. Siendo las Universidades, “insttuciones formativas" nada ni nadie deberia restar protagonismo a dicha funci6n primordial y quienes la ejercen, Aunque esta consideracién pueda parecer obvia, las circunstancias cambiantes de las condiciones, de funcionamiento y supervivencia de los centros universitarios han oscurecido su sentido formativo esencial. Las, Universidades Se han convertido, en muchos casos, en centtos de produccién y transferencia de componentes eulturales o industriales, El ranking de las Universidades se realize en base @ indicadores d= produccién cientifiea 0 técnica (patentes, proyectos de investigacién subvencionados, publicaciones, congresos, etc.) El nivel de la formacién que se imparte a los aluranos ‘que acuden a ella constituye tna variable de consideracién mentor, La Universidad forma un ecosistema laboral y profesional muy particular. Sus peculiaridades afectan, de manera directa, a la forma en que su personal elabora su propia identidad profesional, ejerce sus funciones y desarrolla las actividades laborales que le son encomendadas, Afecta, también, 8 los mecanismos bésicos que utiliza para progresar en el status profesional y/o institucional, No tiene nada de extrafio que los profesores universitarios tendamos construir nuesira propia identidad Profesional en tomo a la produccidn cientifica 0 a las actividades productivas que generan mérito académico y que redundan en beneficios econémicos y profesionales. Podriamos llamarlo, uilizando Jadenominacién de Vandenberghe! practicidad. En los capitulos anteriores he tratado de hacer une clecturay del escenario universitario como ‘marco de condiciones en e} cual se produce Ia doceneia. Una vez visto, nos toca ahora adeintrarnos en el mundo de los agentes de ta formacién: los profesores y profesoras de las distintas categories y ‘especialidades que desarrollamos en fa Universidad nuestro trabajo profesional. I primer problema es cémo organizar la aproximacién a la figura y el trabajo de los profesores, Son muchas las dimensiones y componentes que configuran la aecién docente en la Universidiid, Casi todas se interrelacionan y afectan mutuamente, Por eso es dificil encontrar un modelo que permita ccubrir todo el espacio sin reiteraciones 0 solapamientos, Intentaré analizar la figura del profesorado universitario ntilizando el mismo esquema que.empleo fen mis clases cuando abordo este tema. Para ello, diferenciaré tres grandes dimensiones en la ‘configuracién del rot dacente: ~Dimensidn profesional, que permite acceder a los compouentes claves que definen ese trabajo 0 profesidn: cudles son sus exigencias (qué se espera que haga ese profesional) , cémo y en toro a qué pardmctros construye su identidad profesional, cuéles son fos principales dilemas que Ccaracterizan el ejercicio profesional en ese Ambito, cudles son las necesidades de formacion inicial y permanente, ete. -Dimensién personal, que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran importancia en el mundo de la docencia: tipo de implicacién y compromiso personal propio de le profesién docente, ciclos de vida de los docentes y condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, edad, condicién social, ete.) , problemas de tipo personal que suelen ir asacindos al ejercicio profesional ( bun out, siress, desmotivacién, ete), fuentes de satisaccién e insatisfaceién en el trabajo, la eaurera rofesional. PO~Dinensién laboral que 0s stn ante los asyetos mia claamente relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de seleccién y promocién, los incentives, las condi laborales (carga de trabajo, horarios, obligaciones vinculadas, etc.) Vandenberghe, R. (1986): «Le role de Tenssignant dans Minnovation en édueatona, en RevueFronf(lisede Pédagosie, 175 (abriljunio 1986), Pays. 17-26, Mate com fines exclusiva PaghaRes.rec.00¢ Unidad 2 Se trata do un esquema de categories no absolutamente exoluyentes. Algumos dle fos aspectos que se traten en una de [as dimensiones podrian ser tratados en otra (por ejemplo, la carrera docente es eerenan cussion laboral como profesional e incluso personal), Pero reo que resulta itil para poder tavewe con una ceria sottora entre cl enmerafiado conjunto de dimensiones y eualidades que caracterizan el rol docente en la actualided. Dimensién profesional del docente universitario 21a docencia universitaria 6s una profesién 0 es ef trabajo que uno ejeree? {Cuil es ele en tonne ‘al cual construimos nuestra identidad profesional? Cumdo nos toca decir qué somos, edmo nos identificamos?, zoomo sociélogos, cconomistas, abogsdos, ingenieros, médieos o como profesores de Universidad? ‘Le docencia universitaria resulta notablement> contradictoris en cuanto a sus pardmetros de identidad soclo-profesional, Es frecuente, que los profesores universitarios nos identifiquemos como tales (asoy profesor universitarion) en la medida en quo es signo de alto status social. Pero ese saconseimfente (al menos en lo que se refiere 2 sus componentes docentes) resulta bastante marginal a fa hora de valorar los elementos desde los que se construye y desarrolia dicha identidad. Dicho en términos seneillos, a muchos profesores universiarios les resulta mils facil verse a st ‘mismos desde la perspectiva de su Ambito cientifico (como mateméticos, biblogos, ingenieras 0 médicos) que como docentes universitarios (como «profesor/an de..). Su identidad (to que sienten sobre fo que on, 1o que saben, fos libros que leno escriben, los colegas con los que se relacionan, fos ongresos a los que asisten, las conversaciones profesionales que mantienen, ete.) suelo estar més ‘contrada en sus especialidades cientifices que en sus actividades docentes. ‘Seguramente rauchos profesores universiteros sc horrorizarfan si un eolega les dijera que nunca ha lefdo un libro cientifico sobre su especialidad. 'No'entenderian que estuviera al nivel de conocimicatos cientficos que requiere su trabajo. Pero posiblemente (es s6lo una hipétesis) el escéndalo seria menor si el colega les confesase que nunca Fabia teldo nada sobre «didéotica de fa especialidadn, sobre obmo onseflar Ia materia que esté a su cargo. ‘es decir, el lugar en el que se pone nuestra identidad cs en el saber de la especialidad (lo que nos identifiea con los otros coleges de la especialidad sean o no profesores) y no el saber de 1a docencia lo que nos identificaria con los otros colegas de 1a Universidad sean ono de nuestra especialidad). ‘Uno de los aspectos débiles de los enseflantes (cn todos los niveles del Sistema Educativo) ha sido, justamente, la de poseer una identidad profesional borrosa. Su preparscién para el ej profesional ha estado tradicionalmente orientada hacia el dominio cientifico y/o hacia el ejercicio de tas actividades profesionales vinculadas a tal dominio. Con tales preceitentes resulta diffil eonsiruir, a posteriori, una identided profesional vinculada a la docencia. ‘Sin embargo, cuando se plantes la actividad docente como una actuacién profesional estamos considerando al mismo nivel el ejercicio de la docencia (que posec sus propios conocimientos y condigiones) y e! dominio cientifico de la propia especialidad. Como actuacién especializada, lt docencia posee su propio Ambito de conocimientos. Requicre una preparacién especifica para su ‘jercicio. Como en cualquier otvo tipo de actividad profesional, os profesionales de fa docencia deben tar fos conocimientos y habilidades exigidos para poder desempefiar adecuadamente les funiciones vinculadas al puesto que deben ejercer. ‘sta idea se contrapone 2 Ja de quienes mantienen ua visién no-profesional de Ta docencia. El \6pico bastante habitual y extendido de que «a ensefiar so aprende enseftando" refleja esa vision no- profesional. No hace falta preparnse para ser docente, se vendria a decir, ésa es una actividad préctica para Ia que no son precisos conocimientos espectficos sino experiencia y avocacion". Matera con fines exctusteomente dskctic. Pagina 10Hay parece evidente que, al menos en el émbito de los discursos oficiales, se tiene claro que la profesién docente entrafia tales relos y exigencias que son precisos conocimientos especificas para Poderla ejercer adecuadamente, O cuando menos, que la adquisicién de los conocimientos y habitidades vinewlados ala actividad docente es una condiciOn necesaria para la mejora de la calidad de la misma La recuperacién, todavia titubeante, de esa naturaleza profesional de la actividad docente ha requerido, como condicién previa, separarla de las otras dimensiones que caracterizan y completan la identidad del puesto de trabajo de profesor universitario. Esto es, separar la actuacién docente de! Ambito de ta investigacién y del de la gestién que también vienen anexos al rol de profesores, Ser docente, ser un buen docente, es distinto (porque requiere distintos conocimientos y habilidades) de ser un buen investigador o un buen gestor. Sin embargo, todavia son muchos Jos que defienden ideas contrarias: para ser buen profesor Universitario lo importante, dicen, es ser buen investigador. Ser buen investigedor es, desde luego, importante (al menos en el contexto espaiiol donde ambas competencies estin vineuladas al puesto de Profesor) pero no sustituye ni se iguala (ni en objetivos, ni en habilidades, ni en mentalidad, ni en actuaciones concretas, ni en conocimientos precisos) con ser profesor. Parece claro que el hecho de poseer un alto nivel de execlencia como investigador no garantiza el que la prictiea docente resulte igualmente exitosa’. Ain més clara resulta Ja divergencia entre tareas de gestibn y tareas docentes, El primer punto de referencia, pues, para el andlisis del rol docente del profesorado universitario se asienta en Is afitmacién de la profesionalidad de dicho rol y de Jas condiciones que, como cualquier otro desempefio profesional, exige Ia docencia: conocimuienios y competencias propios, preparacién ‘specifics, requisitos de entrada, proceso de progreso en la carrera profesional, etc. La docencia como actividad profesional ‘Aunque en las percepciones de algunos, ef papel del profesor universitario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda de que estamos ante una fuerte transformacién tanto de las caracteristicas formales de la dedicacién de! profesorado (con una presencia amplia de profesorado asociado y @ tempo parcial) como de las demandas que se hacen a los profesores, Hablamos de docencia pera roferimos al trabajo de los profesores, pero somos conscientes de que el profesorado universitario desarrotla en realidad todo wa conjunto de funciones que van més ali de la docencia. Las funciones formativas convencionales (conocer bien su materia y saber explicarla) se han ido complicando con el paso del tiempo y con la aparicién de nuevas condiciones de trabajo (masificacién de los estudiantes, nde las materias, incorporacién de las nuevas tecnologias, combinacién del trabajo en el aula con Ia tutorizacién del aprendizaje en empresas, aparicion de los infereambios y otros programas interinstitucionales, et.) : ‘Normalmente suelen atribairseles al profesorado universitario tres Finciones: Ia ensefianza (que aqui denomino docencia), la investigacién y la gestion (en los diversos niveles institucionele, desde los Departamentos y Facultades, a las diversas Comisiones y al Gobierno de la Universidad). En la actualidad se han afadide nuevas funeiones que amplian y hacen cada vez més complejo su cometido profesional: lo que algunos han llamado bussiness (bisqueda de financiacién, negociacién de proyectos y convenios con empresas © instituciones, asesorias, participaciin como expertos en dliversos foros cientificos, ete.) y las relaciones institucfonales (que tiene muchas versiones, desde la representacién de la propia Universidad en fos miiltiples foros en que es reclamada, hasta la creacién y rmantenimiento de una amplia red de relaciones con otras Universidades y con empresas institueiones con vistas a reforzar el cardeter teérico-préctico de la formacién y también, en algunos casos, sti earécter intermacional). De todas ellas, me voy a refer a ta docencia. Teé ‘que cn olla se concentra la tarea formativa de Ia Universidad, Pero como ya hemos tendo oportu camente deberia ser la ms importante puesto lad ? Teak Force Resource Allecation (1994): Undergraduate Teaching, esearch andl Community Seroice: what te fictional interactions? 4 lneratare review, Ontar Council for University Affas. Toronto, . ales con fines exclosivamente disses, Pagia 11ReS.1EC.000 Unidad 2 de seftalar, Ja docencia ha bajado muchos enferos en el ranking de prioridades de Ins instituciones y de los propios prafesores. Eni nuestros colegas americanas (del Norte) core esta especie de historia, Remedando aquella tportuna fase de ejestudieso trabajos?» que resulta tan hil para romper el hielo en las fases inilaés dean micyo «liguen, cuando te encontrabas con wn colega podias emplear una expresion similar ‘Gensefis 0 avestigas?s. Ahora, parece ser, la presuntadicotomia ya no funciona, porque le respuesta nds frecuente es «Oh no, Lmanage business nowl>. Cuaiquiera puede entender que [a investigacién constituye ua proceso sumamente complicado y que requiere de-un amplio espectro de conocimientos y competencias en las que es preciso formarse. Otro tanto acontece con la gestidn. Hasta ahora se habia mantenido como un espacio de dedicacion no totalmente profesional (al menos en la parte que corresponde a los docentes, s{ lo ha sido en otros dmbitos dependiontes de los funcionarios de Ia administracin y servicios adsoritos a la Universidad) ero son Ya muchas las voces que estén reclamendo una profesionalizacién de las tareas de gestién (ncluido el reciente informe Bricall”) : ‘Al socaire de los cambios producidos en el escenario universitaro, la docencia ha sufrido también importantes transformaciones. La tradicional misi6n del docente como transmisor dle conocimientos hha quedado relegeda a un nivel secundario para priotizar fandamentalmente su papel como facilitadar del aprendizaje de sus estudiantes. El acceso al conocimiento se puede hacer hoy a través de may diversas vias (libros, documentos de diverso tipo, materiales en soporte informéticn, Internet, etc.). Poro ta faciidad de acceso no supone una ayuda significativa en lo que se refiere ala decodificacién, asimilacién y aprovechamiento de tal informacién, ni garantiza la vinculacién de dicho material con la prictica profesionel. Es justamente en esta funcién de «aprendizajen (la més sustantivamente tdnformativan) donde el profesorado vniversitario debe centrar su accién, Porello, frente ala idea de quienes defienden que enseflar ¢s un arte que se aprende con Ia prictica (visién no profesional de la enseftanza: no hace falta prepararse para ello) pretendo desarrollar equt tne visidn més eompleta y compleja de Ia ensefianza, La ensefsanza como actividad que requiere de ‘unos conocimientos especificos, de un proceso de formacién ad hoc y de un reciclaje permanente para ponerse al dia tanto en los nuevos contenidos como en las nuevas matodologias didtcticas aplicables a tse Ambito. Eso no significa decir que la prictica no sea neceseria o que uno no aprenda de ella. En todas las profesiones la préctica constituye una fuente de conocimienio, pero es una fuente insuficiente ‘Declan Brown y Atkins (1994)* que la visi6n profesional de la ensefianza parte de dos asunciones previas: que lograr una ensefianza efectiva es una farea complcja y un fuerte reto social, con altas xigencias intelectuales y que ensciar efectivamente consiste en una serie de habilidades basicas que pueden ser adquiridas, mejoradas y ampliadas a través de un proceso mantenido de formacton. ‘Ensefiar e§ tna tarea compleja porque exige conocer bien Ia materia o actividad, saber emo aprenden los estudiantes cuyo aprendizaje se ha de guiar, manejar bien los recursos de ensefianza que se adecuen mejor alas condiciones en que ha de realizar su trabajo, ete. ‘Cénocer bien Ia propia materia es una condicién fundamental pero no suficiente. La cualidad intelectual del docente, ta forma en que ha de abordar esos contenidos ¢s muy diversa de c6mo lo hace ‘el especialistz. Es una forma de aproximarse a 0503 contenidos o actividades profesionales pensando ten cémo hacerlas entender por parte de los alumnos. En ello radican las especiales exigencias intelectuales a las que se reficren Brown y Atkins. Ademés de conocer los contenidos los docentes deben ser capaces de: -Analizar y resolver problems. “Analizar un tépico hasta desmenuzarto y hacerlo comprensible. -Apreciar cudl es la mejor manera de aproximarse a los contenidos, cémo abordarlos en las, circunstancias presentes (para lo que deben poseer diversas alternativas de aproximnacién). iH Bricall, 1. M. (2000): Universsiad 2000, Conferencia de Rectores de Ins Universidades Espafiolas. Madrid. Browa, G.y Atkins, M. (19944. edie): Eetive leaching ih Higher education Roulledge, London, Material con aes exchistramnente dict, Pagina 12Unided 2 ar las estrategias metodalégieas adecuadas y los recursos que mayor impacto puedan tener como facifitadores del aprendizaje. ‘Organizar las ideas, la informacién y las tareas para los estudiantes. Estas exigencias intelectuales desbordan el mero dominio de tos contenidos cientificos de la especiatidad. Afiadamos a todo ello que la enseiianza es una actividad interactiva que se realiza en relacidn a unos sujetos, fos estudiantes, cuyas caracteristicas y disposiciones son muy variadas, Lo cual no hace sino abrir un nuevo émbito de competencias que el docente debe poseer: Saber identificar lo que el alurno ya sabe (y to que no sabe y necesitarfa saber), -Saber establecer una buena comunicacién con sus alumnos (individualmente y como prupo): ‘explicar las cosas de forma que se fe entienda, mantener una relacién cordial con ellos. Saber manejarse en el marco de condiciones y caracteristicas que presenta el grupo de estudiantes con cl que le toque twabajar Govenes de los primeros cursos, estudiantes adultos, etc.), y ser eapaz. de estimularles a aprender, pensar y trabajar en grupo. Transmitirles la pasion por el conacimiento, por el rigor cientifico, por mantenerse siempre al dia, te, Fn ello radiea Ja profesionalidad de la docencia, en su especificidad y en el amptio espectro de exigencias intelectuales y destrezas précticas que su ejereicio eonlleva. Somos profesionales no slo porque sabemos lo que hacemos (Io que nos diferencia de los «chapuzasy) 0 porque cobramos un salatio (lo que nos diferencia de los «amateur» o voluntatios), Somos profesionales porque: “EL trabajo que desarrollamos requiere 1a puesta en prictica de toda wna bateria de conacimientos y competencias que exigen una preparacion especitica. -So trata de una actividad de una gran relevancia social -Pese a ser In docencia una actividad que se desarrolla en distintos contextos, en relacién a sujetos diferentes, con contenidos disciplinares dispares y con propésitos formativos diversos, ‘mantiene una estructura y unas competencias que son comunes & todas esas modalidades de actuacién. Podemos concluir esta enumeracién con las competencias fundamentales (en et fondo integran las gue hemos ido viendo hasta ahora) que sueten atribuirse al profesor universitario de calidad (Moses 198s)’: Alto nivel de competencia en su materia -Habilidades comunicativas (una buena organizacién de los temas, cl oral o escrita de tos tnismos, materiales bien construidos, etc,) -Implicacién y compromiso en el aprendizaje de los estudiantes: buscar eémo facilitarlo, estimnlar su interés, ofrecerles posibilidades de actuaciones de éxito, motivarlos para trabajar duro, te, id en la exposicién AInterés y preocupacién por fos estudiantes a nivel individual: accesibilidad, actitud positiva, ‘manejo de refuerzns positives, ete sta es ta idea de In profesionalidad que sé asume en este libro, No estoy seguro de conseguir eonvencer a quienes defienden que aensefiar se aprende ensetiandon, que no son precisos conocimientos especifics, salvo los que se derivan del suficiente dominio de la diseiplina que uno haya de ensefar. Espero que, si tienen la paciencia de seguir leyendo, encontrardn datos e ideas suficientes como para someter a revisiba esa conviceién. Me gustarfa plantear una especie de analogia en este sentida, Ain a sabiendas de que, como decian los romanos onme exemplun claudicar (odo ejemplo cojea y tiene sus puntos débites) el ejemplo padece muchas debilidades. 5 resultados muy similares parecen haber Negado ls dltimasinvesigciones realzaas en fa Univ de Moca (Alo, My ‘otros) «waves de anilsis de fas evaluaciones de los profesoreseckss por ls estudiantes. 5 exlusvamante dgscton, Pipha 13 Matera eonRESTEC.DOC Unidad 2 Pensenios en una magnifica cocinera, con notables conocimientos (en la doble dimensién del saber tedrico sobre los alimentos y del saber prictico de cocina) en el arte culinario, a Ia que encargan {ue atienda Tes guarderies infantles de una ciudad, Podemos supaner que para esta persona le Gaturaleza de su trabajo se altera de manera suslantiva: ya no se trata simplemente de tratar los alimentos de la manera en que cada alimento exige sino de «prepararlos para alimentar & unos nitos peque’os. Por supuesto, no deja de ser cocinera pero se bace evidente que sélo ol conocimiento de Cocina le va a ser insufieiente para etender adecuadamente Ins condiciones de su nuevo compromiso aboral. Si es responsable, cosa que le suponemos, necesitaré completar su formacién con elementos aque tengan que ver con las caracteristices y necesidades de sus nuevos clientes. Deberé adomés Conocer los posibles problemas que se le pueden presentar (nifos inapetentes, con restricciones mnédicas con respecto a algunos productos 0 formas de cocinado, tipo de dietes adecuadas segiin las tdades, nifios mimosos que no quieran comer, etc.). Fs decir, ya no se trata de proparer alimentos a 18 arta para que cada uno seleccione To que gust, sino de acomodar su trabajo a Ins condiciones que le plantea éI nuevo contexto y los nuevos sujetos con los que ha de trabajar. "Algo similar sucede, en mi opinién, con los docentes. Nuestros alimentos son los contenidos iseiplinares que nos son propios. Se supone (sipongémoslo aqui, aunque sobre este punto Yolveremos nis adelante) que sobre en este terreno nos movemos con facilidid: conocemos bien huesira disciplina y hemos sido selcecionados para ensefar Ia justamente por eso. Nuestro problema de re profesionalizaci6n commienza cuando-nos-dicen-qle hemos de ensefiar esos contenidos @ unos ‘sujetos de unas determinadas caracteristicas y con un cierto propésito. Ahi entra a contar una segunde variable de nuestra profestén: los sujetos a los que hemos de hacer aprender los contenidos de nuestra Uisciplina, No se trata s6lo de que nosotros vayemos a cocinar Tos contenidos para el que quiera tos coja y quien no se busque ta vidaf Nuestro compromiso es lograr (o cuando menos intentarle) que cs0s Sujetos que se convierten en nueSifos alumnos aprendan lo que nosotros deseamos enseftarles y para tilo ex preciso que sepamos ( e3 decir, que nos informemos y nos formemos) cufles son sus caracteristicas, qué seben ¥ qué no, qué son capaces de aprender y cémo, qué contenidos son dtiles para el propésito que se nos encomicnda y qué mecanismes podemos utilizar para hacer posible ut prendizaje efectivo o e6mo podemos hacer par comprobar si el aprendizaje se ha producido adecundamente 0 m0] No es suficiente’ Jos contenidos. Ni es suficiente ser un buen investigador en cl campo. La profesionalided docente tiene que ver con los alumnos y con e6mo podemos actuar para que aprendan efectivamente lo que pretendemos ensefiarles. Funcién formativa de los profesores En un, capttulo anterior hemos analizado con cieito detenimicnto el sentido y las funciones formativas de la Universidad, concluyendo que su misiéa iostitucional esta indefectiblemente ligeda al mundo de la formacién y del conocimiento. Pues bien, on ambos referentes se estin produciendo cambios rauy significativos que obligan a alterar Ta orientacién det trabajo universitario. Quisiera Teferitme a esa misma cuestién vista desde 1a actuacién de los profesores. A veces resulta més [éeil desarrollar un concepto cuando se plantea en términos abstractos o con referencia a un colectivo o wna institucién, que cuando lo enfoca como el compromiso profesional que se asume a t(tulo personal. ‘De forma bastante similar a fo que sucede en los otros niveles educativos, la funcién formativa del profesor universitario resulta vaga y de dificil concrecién. Esta vaguedad hace que resulte dificil Evaluar u desempefio. La pregunta clave es: ,Qué es realmente lo que se espera que haga um profesor de In Universidad? ‘La aureola de cientficos preclaros, de expertos en fa disciplina, etc. que con frecuencia orla la figura de los profesores de Universidad resulta claramente insuficiente para afrentar las fnciones citadas, ‘Una laguna tradicional en su equipamiento profesional ha sido justamente su dimension formative. Con frecuencia construyen su identidad y se ven a si mismos més como investigadores (en los campos cientificos) 0 como profesionales (en 10s campos aplicados: médicos, abogados, ‘economistas, ec.) que como profesores y, mens atin, como formadores. Material confines exctusivament dictic. Pigina 14Unided 2 AV inicio de un curso del CAPS, pregunté a los paticipantes (unos sesenta estudiantes que acababan de concluir su Hicencistura en diferentes carreras tanto de ciericlas como de letras) a que profesores de los ie hablantenido en sus ats escolares Valoraban ms y cules habfan reullado mis signifiestives para ellos. Curiosameme una amplia mayoria valoraba més a suis profesores de enselianza secundaria. Declan de silos que sabfan mis de las materias que ensefaban, y que, desde luego tuvieron raucha mayor influencis, en ellos que tos profesores de Universidad, £s dificil saber e6mo se puede valorar ese tipo de cosas (dejando apart, claro, la frustracin que tino mismo, como profesor de Utiversidad, siente). De ahi que resulte cada vez més importante Tescalar y prestar atencién a ese cometido fundamental que como formadores tenemos todos los profesores de Universidad. [a evestion en este caso es clara y matiza lo sefialado en el punto anterior. La profesionalidad Gecente no sélo tasciende los contenidas diseiplinares porque implica un tipo de competencias qua tienen que ver con su conversién y manejo como contenidos de aprondizaje. A ello se aifade, ademas, {a condividn de que se trata de un proceso que tiene un propésito formativo. Por atta parte. le “ormacion”, como objetivo a conseguir en la Universidad adquicre contenids y connotaciones muy diferentes de los que existin hasta la fecha, Las demandas y expectativas de los individucs y de la sociedad se han modificado de forma sustancial. Cada vez se plantea un tipo de formacién menos vVineulada a contenidos cientificas espectficos y especializados y se requiere mas una formacion polivalente, flexible y centrada en la capacidad de adaptacion a situaciones diversas y en la solucidn de problemas. Cada vez més, también, se busca un tipo de formacién que permita un desarrollo global de Ia persona que potoncie su madurez y capacidad de compramiso social y ético, nsistimos en que esta dimensién keducadoray de la actividad profesional docente casa mal con un Imero equiparniento cientifico por parte de los profesores universitarios. Se requiete no solamente que sean buenos eientificos o buenos gestores, sino buenos formadores. Que, junto a sus conocimientos, estén on condiciones ds estimular el desarrollo y madurez. de sus estudiantes, de hacerlos personas mas cultas y, a su vez, més completas desde el punto de vista personal y social Esta dimensién formadora tiene que ver con una doble via de actuacién: una directamente orientada hacia Ia formacién en su sentido més personal y otra indirecta sabre la formacién a través Gel tipo de contenidos que se seleccionan y, sobre todo, de ta forma en que se abordan y de las metodotogias que se utiizan, ‘La aceién directa sobre la formacién contiene elementos vineulados ala relacin interpersonal que ‘mantenemos profesores y alumnos y al tipo de mensajes que intercambiamos, Se trata de pracésos de ue ejercemos sobre sus actitudes, valores, visi6n del mundo, percepcidn de la profusién, tc. ySe produce realmente esa influencia? {Somos formadores 0 simplemente enseftantes cualificados? {Constituimos ese punto de referencia donde nuestros alumnos se miran y aprenden a pensar, a vivir, a enfocar Jos temas profesionales y los problemas de la actualidad, etc.” 2Qué esperan ‘de nosotros los estudiantes universitarios? La masificacin ha reducido y empobrecido las formas de contacto entre profesores y shumnos, ‘También to han hecho Jas nuevas tecnologias de In informacién y la cominicacién. En ambos casos, se ha ampliado la distancia entre profesor y alumno. Los estudiantes pueden proveerse de informacisn a través de medios de distinto orden que hacen prescindible su relacién con el profesor (y anulan su ccapacilad de influencia a través de dicha relacién). Curiosamente esa relacién es mucho més estrecha y, por tanto, més rica e influyente en lor procesos de formacién como investigadores. En ese caso, el haberse formado con talo cual investigador suele dejar profundas huellas no s6lo en lo técnico sino también en lo personal. Lo que se ‘ . I carcera univesitera, aquollosextudintes que descen Se teaa del curso que se reslizan ea Espats, una vex acskads a ercera a, a edicarse ata enseianca en el nivel secundarie. La formociba de ese rofesorado, shorn en proceso Je refrme. se bass ep tun cutzo de algunos meses de durocién sobre evestion:s pedagigicas que se ealza sl fnaliz sus esttios universities, itera confines exclsivamante distin, Pagina tsRES.TEC.DOC Unidad 2 acquire de pasién por el eonocimiento, pore igor, Ia perseveranciay le capacidad de resistencia ala frustracién, etc ‘También se pueden tener expetioncias menos ricas y haber recibido influencias negative aquizds ésa es una do ls earacteriticas de Ta formacién on el émbito universitarie: Ios suites &o aemecién estén ya en un nivel de madurez que les permite separar el trigo de la paja, aquello en fo Gque sus formadores resultan imitables y squello en lo que su ejemplo ha de ser tomado como expresién de algo «no aceptablen. ‘En todo easo, hemos de reconoeer que esta dimensi6n formativa no es, en absolut, una cuestiGn sencilla desde la perspectiva de los propios profesores y la forma en que conciben su papel en lt formact6n, No lo es desde la perspectiva de Jas condiciones en que-desarrollan su trabajo y no lo es, tampoco, en las expectativas de los propios alumnos. En unos casos porque se encventran en plena tlapa de afirmacion juvenil y les parecen tonterias o cosas de viejos lo que puedan sugerit sos profesores, y en ottos porque ae trata de estudiantes adultos euyos crterios y posicionamientos estin ya bien asentados. Por todo ello, quizds Ia influencia formativa mas clara y pertinento se produce de forma indirecta, a través det trabajo sobre los contenidos, El tipo de contenidos que se seleccionen, fa forma de bordarlos, la metodofogla emplesds, las exigencias generadas para la superacién del curso, eto. Constitayen elementos que paseen, cuando son bien empleados, una gran capacidad de impacto formativo sobre los estudiantes. Efectivamente esta influencia no es siempre igual ni todos los ‘contenidos se prestan lo mismo a este propésito “Algunas Universidades incorporen contenidos humen‘sticos a las carreras téenicas con vistns a potenciar una visién més amplia de los problemas actuales. En otros casos se incorporan contenidos Vineulades 2 la ética y Ia deontologia profesional. También se han incluido, en algunos casos, momentos de inmersign social: los estudiantes deben Hever a eabo actividades orientudas a conocer Yio resélver alguitos problemas sociales préximos a los Ambitos profesionsles para los que se preparan. En definitive, se pretende que no se centren exclusivamente en fos contenidos eientficos y tn una visién frla e instrumental de Ia profesiOn sino que vayan sfianzando también una serie de criterios profestonales y convicciones personales pertinentes. “Vinculados a la forma de tratar los contenidos estén una serie de propésitos formativos de alto valor: visi6n interdisciplinar de los problemas, nocesidad de formarse a lo largo de Ia vide, Sensibilidad hacia las personas afectadas y hacia los efectos de las intervenciones profesionales, importancia de no quedarse en uma sola perspectiva o fuente sino tratar siempre de diversificarlas, necesidad de mantener una cierta mentalidad escéptica © inquisitiva sobre tas cosas, importancia de la investigacin y-la documentacién, ete. Desde el punto de vista de Ta metodologia de trabajo podriamos encontrar igualmente otros muchos aprendizajes formativos: trabajo .en grupo y colaboracién, tratamiento en profundidad de los temas, combinacién entre teoria y prictica, manejo de les nuevas tecnologias, planificar y evaluar el propio trabajo, etc. Sean cuales sean los contenidos de nuestras disciplinas siempre constituyen wn recurso importante para poder reforzar la formacién y madurez personal de nuestros estudiantes. Pero. Dilemas de Ia identidad profesional de los docentes universitarios BI papel del profesorado universitario posee, como hemos visto, perfiles borrosos y esta sujeto a dlesmandas no siempre convergentes. Por eso se trata de un espacio susceptible de ser analizado desde. Ja perspectiva de los dilemas que afrontamos como piofesionales. ‘Acndo con frecuencia al concepto de dilema como instrumento para abocdar situaciones que se plantean de forma complaj a veces en forma dicotémica (por ejemplo, Ia disyuntiva entre docencia 0 Jnvestigacion), a veces en forma de desviacién con respecto a un ideal (por ejemplo, la tendencia al iividualismo frente al trabajo cooperative y coordinado). Las caracteristica de los dilemas es que ninguna de sus posiciones extremas resulta convincerite. Amibos polos de la cuestién son posiciones logitimas pero, en la medida en que niegan el otro polo, resultan insuficientes y/o inapropindas. Le solucién a los dilemas suele radicar en la busqueda de un cierto equilibrio. También puede estar ul Mate can hes excushramonte act. Pagina 16ustificado otorgar cierto predominio a uno de los polos en funcién de las eircunstancias o del sentido de Ia intervencién, Pero en ambos casos, lo importante es que se trata de una toma de devisiones Consciente, adoptada tomando en cuenta los otros elementos de Ia situacién que son los que le dan sentido, © Individuatismo/Coordinacién El profesorado universitario padece una fuente tendencie a construir su identidad y deserrollar su trabajo de forma individual, hasta tal punto que'esa es una de las caracteristicas principales de la Universidad y algo con Ta que hay que contar, al menos como situacién de partida, para cualquier tipo de proyecto de mejora. Maassen y Potman (1990) han definido a Ja Universidad como una burocracia Profesional, Las burocracias profesionales estin constituidas por expertos que trabajan de manera aisiada, en una especie de casilla (pigeonhole) cerrada y auténoma, Eso hace dificil, o visto desde otra perspectiva innecesaria, a coordinacién, ‘Tanto la estructura organizativa como Ia «cultura» institucional de las Universidade, tal eomo acabamos de yer en el capitulo anterior, tienden a legitimar, 2 través de sucesivas subdivisiones instancias internas, esta atomizacién y aislamiento de los recursos humanos. Por coutra, esa misma condicién de trabajo independiente dota a cada una de dichas instancias de mayor nivel de autonorala en la forma de afrontar las tercas. So produce, de esta manera, una fuerte diseminacién de las estructuras de poder y un claro predominio de la accién individual sobre la colectiva. Mintzberg, (3982)" ha sefialado algunos de fos problemas que surgen a partir de esta situacién de aislamiento y autonomia profesional: ~Coordinacién: «Las burectacias profesionales no son entidades integradas. Son colecciones de sujetos que se juntan para utilizar conjuntamente recursos y servicios comunes, pero aparte de eco prefieren que les dejen a solas (p. 207), Discrecionalidad (que cada uno actie segin su mejor eriterio): «E| problema de ia discrecionalidad no solamente hace posible que los profesionales ignoren las necesidades reales de sus clientes; Hega incluso a posibilitar que muchos Heguen a ignorar iss necesidades de Ia organizacion Son leales a su profesién, no al lugar donde tienen que ejercerla» (p. 208). -Innovacién. Toda innovacién que pretenda romper la estructura de las casillas proexistentes tendré fuertes dificaltades para afiancarse, De esta manera, cualquier nueva propuesia se ve forzada a integratse en las viejas casillas ya establecidas. Esas tres notas de Mintzberg definen aceptablemente la situacién del profesorado y forman parte de la experiencia vivida por todos. Los profesores viven, vivimos, tan intensamente nuestra autonome ideoldgica, cientifica, didéctica que se nos hace pesado cualquier proceso que tienda a romper ese statu gio. Nuestra actuacién como sujetos singulares genera un marco profesionsl muy especial en el ue no es fécil a coordinacin y la conexién interna de los curricula. Los profesores de Universidad somos profesionales de alto nivel, y asf nos vivimos. La cultura institucional de los centros universitarios se caracteriza por un fuerte predominio de to individwal que acaba prevaleciendo en In ordenacién de los derechos (los derechos individuales y/o de grupo acaban provaleciendo casi siempre sobre las necesidades del servicio) y en los formatos de inlervencién (se tiende a trabajar solos bajo el paraguas protector de Ia inicitiva personal y la libertad cientifica). Es muy complicado, desde esta perspectiva, conseguir proyectos formativos con un cierto estilo slobat y con una coherencia y continuidad interna aceptables. Un efecto importante de esta falta de coordioacién es la acurmuta observan en tas diferentes materias de una carrera. Por contra, resulta poco previsible que si, por cualquier razin, alguna parte de tna materia quedé sin dar, esa parte sea recuperada por otro profesor. 7 sasssen, P. My Potten, H. P, (1999): Stategic decision making in higher educations, en Rev. Higher Edveation, (20), Pigs. 393-410. f * Mintberg, 1, (1983): Stuctre in fves: designing efeerve organiation. Prentice-Hall Englewood Cliffs, NI ater con ines excliclamonte dilea, Pagina 17RESTEC.00C Unidad 2 ‘se hace dificil, en definitive, cualquier tipo de innovacién que tienda a superar los jimites de la accion individual y /0.a dejar en segundo plano los intereses individuales o de grupo”. BI informe Bricall cita esta hipertrofia del individualismo docente como uno de los obstéculos que impiden mejorar la enseflanza universitacia, Trae a colacién el informe Bricall la siguiente cita de otro informe ‘del Ministerio Federal alemén de Educaci6n y Tecnologfe: Exist ta impresén genertizna de que as astituciones de educacion superar podtan y ebean sor ds efitces sa libertad académica no supusirs que Tos profesores apenas ‘pond de sus echmsiones y que Unicamente pueden corrgirse los abusas extremos de prvilogios yde derechos» Quizé por eso se presia tan esessa consideracin a los enfoques y argumentos de tipo pedagégico (cuyo sentido es, precisamente, realizar copsideraciones de conjunto, reforzar les componentes {Gi2% sivos derivado de la continuidad curricular y de la coherencia entre abjetivos y programas)” ‘Asi puss, uno de los aspectos a tomar en consideracién, en un contexto tan individual como el Gmiversitario, es que cualquier intento de reforzar las estructuras organizativas (cambios en los programas, variaciones en la organizaciin de tiempos y espacios para buscar una mayor funeionalidad, introduceién de programas de supervisién y control, reforzamicnto de las estructuras de ‘coordinaoi6n, etc.) puede ser lefdo como una agresién al actual equilibrio de fa situacion (tendencia a fa homeostasis) 0 a los intereses de_individuos o grupos. En ese contexto, los diversos grupos de presién constituidos (piénsese en reas de conocimiento, facultades, grupos de profesores de {iseiplinas concretas)refuerzan, a través de diferentes mecanismes, la tendencia general al statu qua, ft que las células funcionales existentes en la Universidad no se alteren, a que cualquier cambio sea {usceptible de ser affontado con el minim costo en lo que se refiere a Ia estructura de ocupaciones y rutinas preexistentes (disciplines impartidas, dedicaciones, posiciones de poder, etc). + Tuvestigacion/Docencia La dialéctica investigacién/ docencia y su diferente incidencia en el progreso personal y profesional de los docentes universitarios supone tna fuerte traba para ct desarrollo de una ensefianza Universitaria de calidad (salvo en to que se refiere a innovaciones relacionadas con procesos y recursos vincalados al desarrollo cientifico). Como seitalaba Bireaud (1990): “Los fundamentos de este modelo (le Universidad) pueden situarse en la prevalencia de la Investigacién sobre la enseffanza, Desde finales del S. XUX, la Universidad (europea), on la cuales féci! huallar fuertes resonancias germinicas, prefiere pertenecer al sistema clentifico ms que al sistema ‘edcativor (pig. 14) No poeas voces se han levantado en Espafia en los iiltimos affos, indicando el peligro de “subsidiarizacién” de la ensefianza universitaria con respecto a Ia investigaci6n, efecto provocado por las condiciones impuestas a la propia carrera profesional de los profesores. Parece légico que éstos atiendan de manera proferente a aquello que van a poder rentabilizar mas en provecho propio. 9 et reciente proceso de configuecién de Tos quaves Planes de Estudio hn consttuido tna expresién palma rrr de es ier paras divisor o pele visa de cenjunton el dessrello de tos propésitos ‘uriculares declarado. "0 1g qué decie tiene que no se tata de plantearequl une reivindicacién de tipo comporativa (dejando cer. coma quien tno quiere la cosa, que los pedagagor han de jugar wn papel mds significaivo en ta orgonizcién de las estudios lnberstarir en Ja formactn didéctica de sur profurorts). Todes los nepuments, sefaledos de individualidad y ‘predominia de teres individoaesy de grupo, sn igualente apliables las facutadesy profesorao de Pedagoetn 13 Nateial con free extusivamenta disco, Pighna 18Es bisico que los profesores de Universidad investiguen, pero resulta disfuncional al proyecto de formacién, en el que participan como formadores, el que desatiendan la docencia (ese riempo perdido tntre sesianes de trabajo en el laboratorio). : La idea, no més cierta por extendida que esté, de que ia inversion (en tiempo, recursos, esfuerzo personal, etc.) en investigecién acaba rentabilizéndose en la mejora de Ia docencia es atracti Seductora pero no se corresponde con Io que sucede habitualmente, Los profasores solemos cesfuerzo y dedicacin ala investigacién como algo distinto y, a veces contrapuesto, alas exigencias dle ta doceneia. Son eoino dos fuerzas que tiran en direcciones opuestas con el riesgo de acabar en posicin esquizofténica o atendiendo mal tanto la docencia como la investigacién, Se puede ser buen profesor (al menos en los cursos iniciales de fas carreras) sin tener una alta dedlicacién a la investigaciém. En algunas carreras hasta puede ser més interesante que los docentes mantengan un con- facto intenso con Ia préctica profesional que con la investigacién en sentido estricto. Gibbs (2001)" ponia de manifiesto cémo segin datos de un reciente programa de evaluacién, Ja mayor parte de tos profesores de Enseflanza Superior en el Reino Unido no son investigadores activos. Puede, también, producir efectos negatives el que los profesores limiten su ensefianza a las cuestiones que estén investigando (puesto que por puro imperativo metodolégico tales cuestiones constituirin slo un segmenta reducido y muy especializado del campo disciplinar en su conjunto), Reuchlin (1989) describia fa situacion francesa con respecto a este punto con considera similar Los erterios de evaluacién se refieren casi exclusivament a su actividad como investigndores (eoneretament, cl rémero de antieulos que se hayan publicado en inglés). La mejor ecrtepie para hacer una casera profesiosel ‘pide dentro dela Universided consist, de menera pivadiica, on olvidarse de os alurnos fo ms que pueda y edicars en eacrpo yaaa ala investigaciones susceptible de ser publi de cea mancre (pp-89). EI problema actual de las propuestas innovadoras referidas a Ia mejora cuslitativa de la doceneia universitaria es que resultan poco rentables para los profesores. Como ya he mencionado antes, ¢s fo que Vandenberghe (1986)" denomina ética de la practicidad. Su idea es que uno de los factores necesarios para que las innovaciones estimulen fa implicacién de los profesores (y més alin si se trata de tn contexto institucional que refuerza tanto Ja “excelencia individual”) son fax reeompensas que recibirdn a cambio, Janto en términos de mejora econémica, de recenocimiento de valia personal, de ‘entusiasmo por parte de los estudiantes, 0 de ganancias en el nivel potencial de aprendizaje (pag. 19). + Generalistas/Especialistas La tendencia general de Ia Universidad en los ditimos atfos (at menos en Espafia) ha estado claraments orientada « lx eapecializacion de los estudios y de los perfiles profesionales. Esto es coberente con Ia propensién al trabajo individual y antonomo de los profesores. Al ser practicamente inexistentes las conexiones horizontales y ta interaccién entre distintos troncos disciplinares, cada profesor especializa sus actuaciones dentro del marco profesional y de especializacién que le es propio, resolviendo a su manera el compromise formativo que se le ia encomendado. Por fo general, cualquier intento de ruptura de esta tendencia, habri de enfrentarse a fuertes resistencias y contara con un pron6stico muy inert Parte de esta tendencia hacis fa especializacién viene dada por la progresiva afomizacién de tos contenidos disciplinares. El progreso exponencial de las ciencias en estos iltimos afios ha hecho que vayan apateciendo nuevos espacios de investigacién y conocimientos. La pretensién de hacer un "' Gibbs, G. (2001); aLa formeciin de profesores universitaros: un panorama de las privtcas interracionates Resultados ytendoncias, en Boletin dela Red Estatat de Docencia Untverstaria vl. (1), Paps. 7 Vandenberghe, R. (1966): xL.e rile de Yenseignant dans Vnnovation en dveation», en Revue Frongalse de ogi, f TS (bri junio 1986), Paes. 17-26. aterilcon fines excuslamanie discten Pagina 18REsTEC.00C Unided 2 abordaje extensivo de los diversos drnbitos cientficos conlleva que Jlos curricula se saturan y tos proferores pasan con facilidad de Tas dimensiones genéricas del conocimiento en su campo a los ccontenidos mds especializados y actuales. En este sentido Ia situacién esti comenzando a ve ‘A duras ponas y con no pocos conflictos, se estin poniendo en marcha titulos més polivalentes (en los {que se mezclan estudios antes separados: econémicas y filologias; direccién de empresas y derecho; psicologia y pedagogi ete), pero Ia estructura interna, la cohsrencia de estos titulos como proyectos de formacién profesional con una fuerte conexién interna sigue sin aparecer, Con frecuencia se reducen a meras yuxtaposiciones de partes que contindan sin integrarse. ‘También ha reforzado cl deslizamicnto hacia 1a especializacién Ia nueva orientacién profesiojializadora que ha adoptedo Ia enseflanza universitaria. Cuanto més se pretende introducir en {a formacién inicial conocimientos 0 actuaciones vinculadas a ambitos especificos y especializados de la profesién, tanto mAs las disciplinas universitarias adquieren un caréctor sectorial y aplicado. "Algunas carreras han hipertrofiado esta consideracién atomizeda de le formacién. En lugar de buscar los troncos comunes que unifican la actuacién profesional] (en el sentido de fos conocimientos ¥y competencias bisicas que los profesionales del sector han de poscer sea cunl sea el mbito en el que finalmente desarrollen su trabajo) se ha buscado diversificar cada uno de tos posibles espacios donde esa profesién puede ser ejercida convirtiendo cada no cn una unidad curricular. De esta manera, les rmaterias se multiptican (lo que obliga a achicarlas en tiempo, puesto que sino no caben todas) ys normalmente, tienden a ser muy reiterativas en cuanto a-sus'contenidos. Obviamente exigen un meyor nivel de especializactén por parte del profesorado que las imparte. “También habria que seflalar entre las cousas de esa tendencia a la especializacién, el sistema de seleccién del profesorado. Cuanto més se haga en funcién de los méritos de investigacién (tarea que necesariamente se ha de desartollar sobre aspectos muy concretos y con recursos sofisticslos) tanto ‘mis la especializacién forinard parte de las cuatidades de los doventes, ‘De todas manerss, la cuestién se plantea como un dilema, El peligro radica no sélo en la excesiva cespecializaci6n sino en la generalizaciOn indiferenciada. Lo importante es buscar ese equilibrio en la cualificacién del profesorado: que posea el suficiente nivel de especializacién como para estar en condiciones de levar a cabo investigaciones significativas en su ramo y de aproximar a sus alumnos & los &mbitos de aplicacién ‘especializada de la profesibn; y que posea, igualmente, ef suficiente ‘conocimiento general como para saber ayudar a sus alumnos a construic unas bases firmes de ‘conocimicnto general y poderse poner al nivel de sus demandes sin desesperarse. ac, aunque s6lo en sus aspectos mis formales. © Enseftanza/ Aprendizaje {Qué nos hace ser buenos profesores, buenos enseflantes o buenos formadores? Estamos nuovamente ante una de las preocupaciones centrales del profesorado. {Hasta donde llega nuestro ‘abajo? Hasta dénde flega nuestra responsabilidad como docentes y dénde comienza Ia responsabilidad de los estudiantes? {Cémo logramos equilibrar el eje disciplinar (explicar bien los ccontenidos de nuestras materias) con el eje personal (ayudar a nucstros alumnos a que aprendan fo que tratamos de enseiarles)? 1No son muchos los profesores universitarios quie asumen que su compromiso profesional como docentes es hacer (propiciar, facilitar, acompafiar) que los alumnos aprendan. No desean asumir esa responsabilidad ni se sienten preparados para hacerlo. Por eso resuelven este dilema concentrando su energia en el polo de Ia ensefianza. Se asume que scr buen profesor es saber ensefiar bien: dominar fos contenidos de la disciplina y, saber explicarlos claramente. Si los alumnos aprenden o no dependle de, ‘muchas otras variables (motivacién, eapacidad, tiempo dedicado al estudio, estratogias de aprendizaje) que quedan fuera del control de tos docentes. ta €5 una perspectiva incompleta de la funci6n a desarrollar por los docentes on cualquicta de las etapas de Ia formacién (incluida la universitaria, aunque co este caso los elumnos sean ya adultos y la responsabilidad dol aprendizaje dependa principalmente de elfos). Enseftar no es s6lo mostrar, cexplicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de enselanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseflar es gestionar el proceso completo de enseflanza-aprendizaje que se 15 Matera con Ses exctusivernente dictica, Pagina 20,Unidad 2 desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenides coneretos y con un grupo de alunos con caracteristicas particulares. Ha fenido un reativo éxito en relacién @ esta cuestion la comparncién del ensefar con el vender, Asi como no se vende si alguien no compra, cabrfa plantearse si fos profesores realmente ensefiamos si restos alumnos no aprenden, Este doble sentido del ensentar se recoge muy bien en el dicho: “El profesor no s6lo nos explicé el aparato digestivo sino que logré que to aptendiérarmos”. Busetar significa shi “hacer aprendes". De esta ‘manera, aprender se convierte en un verbo cuyo sujeto es también el docente. Los profesores no explicames en abstracto, nuestro compromiso no es sélo con los contenidos (scleccionarlos, Presentarlos, explicarls, evaluarlos) sino tambiéa con los estudiantes que han de aprenderlos, Sogtin Iv prense iteliana, algunos de sus parlamentsrios proponan acomodar el selario de Tos docentes a su efectividad; los que tuvieron menos alumnos suspensos cabrarian mis y aquellos eayos slamnos suspendieran cobrarian meuos, puesto que se suponfa que no hacian bien sis trabajo. de censefarles. Esta medida no tlegé a implantarse ni parece probable que, de haberlo sido, resullara eficaz (probablemente al aio siguiente no habria ningin suspenso en las aula italiana). tra forma més completa y equilibrada de evar a cabo la docencia (donde se integren tanto ‘enseiianza como aprendizaje) la sintetiza Ramsden (1992)” cuando describe las earacteristicas del profesor universitario de calidad que sintetizan las caracteristicas que los propios docentes univeisitarios atribuyen a la ensefianza de calidad. Segim los profesores y profesoras participantes en tas investigaciones revisadas por Ramsden, la buena ensefiahza upiversitacia (los buenos ensetiantes) se oardcteriza por: Deseo de compartir con Ios estudiantes su amor por los contenidos de la disciplina “Habilidad para hacer que el material que ha de ser ensefiado resulte estimulante y de interés -Facilitar para conectar con los estudiantes y moverse en su nivel de comprensign, -Capacidad para explicar ef material de una manera clara. -Compromiso de dejar absolutamente claro qué es lo que se ba aprendide, a qué nivel y porque -Mostrar interés y respeto por los estudiantes. -Asumir el objetivo de esticnular la autonomia de los estudiantes. ~Capacidad de improvisar y adaptarse a las nuevas demandas. -Usar métodos de ensefianza y tareas académicas que exijan a los estudiaates implicarse activamente en el aprendizaje, asumir responsabilidades y trabajar cooperativamente. -Uiilizar métodos de evaluacién contrastedos. Dusie> \=OwwKeLSD Se alo cei. -Centrarse en los conceptos clave de los temas y en los errores couceptuaies de los estudiantes antes que intentar eubrir a toda costa todos los temas del programa. -Ofirecer un feedback de la mdixima calidad @ los estudiantes sobre sus trabajos. Deseo de aprender de los estudiantes y de otras fuentes cOmo funciona la enseftanzd y qué ™ podria hacerse para mejoraria. Ba todo caso estamos, como decia, ante un importante dilema en enanto a ta forma que tiene el profesorado universitario de coneebir la funeién que ha de desarrollar y la mejor forma de hacerlo, Escorarse en exceso hacia el eje de los contenidos (modelo academicista) puede Hlevarnos a desatender las auténticas necesidades de nuestros slumn: aprendizaje efectivo. DES ts Ramsden, P. (1992): Leaning fo Teach in Higher Edveotion Routledge, London. Pig 29 otal con Snes exelucivarnente dite, Pagina 21RESTEC.DOC Unided 2 Nuevos pardmetros de la profesionalidad docente ‘Aunque nos tengamos que mover en Jos tertenos pantanosos del «dcber sem, parece importante destacar agut algunos de los ejes o pardmetros sobte los que se pide a los docentes universitarios que reconstruyan su identidad profesional. La figura del profesor universitario como persona dedicada a la tspeculacién, al eultivo del saber por el saber al margen de su proyeccién instrumental, # I inyestigacién sosegada sobre cuestiones de interés més cientifico 0 doctrinal que préctico, al mantenimicnto de largas conversaciones o intercambios con sus alumnos sobre tematicas diversas, etc ha acabado sucumbiendo a las prisas y presiones det momento actual, De esta mancra, los nuevos parimetros de la profesionalidad docente se sitéan a eaballo entre posicfones modemistas (marcadas por ciertos valores como la colaboraci6n, la reflexién, el sentido de pertenencia a la institucién) junto a otras més posmodemistas y liberales (sensibilided, creatividad, ‘rientacién al empleo, desarrollo personal, etc. . ‘Aunque sea a través de referencias muy sucintss quisiera resaltar algunos de esos jes de una profesionalidad renovada en la docencia universitaria: Reflexién sobre Ia propia préetica Desde la publicacién de los trabajos de Schon (1983", 1987"), Ja idea de un profesional reflexive se ha convertido en uno de los postuladas bésicos de Ia nuova profesionalidad. Trata de romper con ot prejuicio pernicioso de que la upréctica» genera conocimiento. No es la prictica la que inerementa la competencia sino la préctica reflexionada, que se va reajustando a medida que se va documentando su desarrollo y efectividad. . “Todavia hay dmbitos del ejercicio profesional que marcan su nivel de calidad en base a la cantidad de prictica de quien lo cjerce (el piloto por las horas de vuelo; el ciryjano por las operaciones ‘ealizadas, los escritores por el némero de novelas, muchas por los atios de experiencia elc.). La préctica puede reforzar el hibito pero si no se analiza, si no se somete a contraste y no se reajusta ppodsmos pasarnos la vida cometiendo los mismos errores. De todas formas, reflexionar no es dar vueltas constantemente a los mismos asuntos utilizando los rmismos argumentos, sino que tiene mucho que ver con documentar Ja propia actuacién, evaluarla (o tutoevaluarla) y poner en marcha los procesos de reajuste que parezcan convenientes, ‘Trabajo en equipo y cooperacién Frente al individualismo, aunque con escasas posibilidades de superar In inercia en que se apoya, se plantea la necesidad de un tipo de ejercicio profesional més cohesionado c institucional, ‘No existe posibilidad ninguna de evar acabo un proyecto formativo de cierta prestancia en un jodelo tan atomizada. como el actual o en el marco de una cultura institucional tan mareadamenie fista, Desarrollar un proyecto implica algin eje eomén que potencie Iz continvidad y ta intogracién de las actuaciones aistadas de cada agente formativo. ‘El trabajo en equipo supone pasar de eprofesor de una clase o un grupo (0 varios segi Ia carga docente que nos comesponda) a «profesor de Ja institucién». Nuestra identidad profesional no se consfruye en tomo al grupo al que atendemos o a la materia que impartimos sino en tomo al Proyecto Formativo del que formamos parte. Se trata, ciertamente, de un cambio bésico en la «cultura profesional» del profesorado, Ya hemos visto en un apartado anterior como en las burocracias profesionales la vineulacién entre el experto y Ia institucién a la que pertenece constituye uno de- los puntos débiles del sistema. La identidad profesional de los docentes suele centrase en lo «individual» y estar tigada a la materia que Schon, 0, (1983): The Reflective Practtionel: Basic Books. N. Yok. schon, ©. (1987): Bdkeating te Reflective Procinel: Jossey-Bass, London : 7 Materia con nos excluslzamente diction. Pagina 22Unido 2 impartimes yo al curso que atendemos: ser buen profesional suele significar saber mucho de la materia y saberla explicara los alunos dela clase. Por eso, cuando hemos debido salir de nuestras clases para disefiar un proyecto conjunto (un plan de estudios de una carrera) nos hemos perdido y cada uno ha seguido hablando de lo suyo, su materia, sus horas, sus comtenidos, etc. Nos falla ser capaces de dar ese salto cualitativo de la visién individual a sentirse miembro de un grupo de formadores y de una institucién que desarrolla un plan de Tormacién, De alguna manera deberiamos ser eapaces de fener «todo el plan» en la eabeza y saber cual «5 el papel que nuestra discipline y nosotros mismos jugamos en é1. las muevas demandas generan nuevas necesidades formativas del profesorado universitario, Vinuledas, muchas de ellas, a la propia esencia de lo que es diseflar un curtfculum que expr «proyecto formativo integrado y originab» para el propio centro (Facultad, Escuela Superior, ete.): por ejemplo, cémo disefiar, Ilenar de contenido y poner en marcha un plan de estudios que sea mds que la mera suma de ssigneturas; cémo establecer estructuras de coordinacién capaces de dotar de ‘coherencia el trabajo conjunto; qué tipo de competencias generales y de especialidad se han de trabajar y en qué momento de Ja carrera deberian introducirse, etc. Cusstiones, una vez mis, que poco tienen que ver con ef dominio de la propia diseiplina o con los proyectos de investigacién en los que tino mismo esté participando: Orientacién al mundo del empleo las contradicciones importantes que’ subyacen ala identidad profesional del profesorado jo es que se le demanda un tipo de formacién orientada al empleo pero se le seleceiona en funeién de sus eompetencias de investigaci6n. El actual perfil del profesorado resultaria més adecuado silos estudiantes 2 los que atienden hubieran de recibir una formacién orientada a la investigacién o al desarrollo de una carrera académica. Algunos expertos se pregantan, con buen sentido, si se puede pedir ese tipo de formacién a profesores cuyo tinico conocimiento del mundo del empleo es el que posce sobre su puesto en Ia institucién universitaria, Como sefiala Galinon-Melénec (1996) «Lin ensefante que jamas ba salido del sistema educative no puede haber incorporado aque! tipo de comportamientos que se sucten encuentran en otro tipo de organizaciones profesionales, y no habiéndolos incorporado, tampoco pueden transmitislos con credibilidad y eficacia» (pag. 15), Aparece asf, como una nécesidad creciente en ta identidad profesional de los docentes, la capatidad de combiner una visibn académica de la actividad profesional con una visién més saturada de vide profesional real, No siempre es ffeil que la misma persona posea ambas dimensiones (se mantiene, por cjemplo, en el profesorado de Medicina que combina la docencia y el trabajo profesional). Pero, con mayor frecuencia, se ha afrontedo el problema combinando perfiles diversos en Ia plantilia docente: profesores con mayor experiencia académica junto a otros con mayor experiencia de gjervicio profesional. El sistema espaiiol introdujo con esta finalidad ta figura de los profesores asociados (profesionales de reconocido prestigio que combinan su trabajo profesional con la docencia por horas ‘en a Universidad), Otras muchas iniciativas de altemancia se han puesto en marcha en diversas Universidades ofreciendo a su profesorado la posibitidad de cumplir parte de su horario de trabajo colaborandg en empresas 0 instituciones del sector (en ocasiones, aquellas empresas o instituciones vinculadas ala Universidad para el desarrollo del practicum de sus estudiantes). Pero, sobre todo en determinados sectares docentes, sigue faltando esa intcgracién clara entre ejercicio profesional y le docencia para el ejercicio de la profesién. 8 Gtinon Meléace, B. (2996): wLienseignant-chercheur au sein d'une situation complexe et conlingente encore insoffisummentanslysten, on Donal. y Romaine, M. (Edits): Emeigner 0 "Université, Um miler gus ‘apprond?, De Bocek, Br 18 ates con fies exclushmante disco, Pagina 23RES.1EC.DOG Unie 2 Busefianza pensada desde el aprendizaje, desde Ia didctica Otro cambio necesario en la configuracién de ta identidad profesional de los docentes universitaros es el paso de ser simple “especialista de 1a disciplina” a ser “didacta de fa discipi Tanto la legislacién como las orientaciones para 1a mejora de la calidad de Ia docencia, como la ieratura internacional, insisten durante los iltimos afios en este punto: the sift from reaching to learning, el traslada det punto de apoyo de la actividad docente de la ensefianza (presenter Ja informacion, explicarla, proponer actividades, evaluar) al aprendizaje (organizar el proceso para que fos estudiantes puedan acceder al nuevo conocimicnto que les proponemos, desarrallar gulas y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje) ‘No es un salto ficil de dar. La “didéctica de.” tiene una identidad cientffica propia y distinta de la que posee la disciplina en s{ misma. ¥ sin una preparaeién adecuada es dificil poder liberarse de la Yonica y condiciones propias de cada una (la discipline tal como Ja tratan y Ie trabajan los, especialistas) para reajustarla en funci6n de las otras légicas y condiciones con las que entra en ‘contacto en el proceso docente (la logica del alumna, la del propésito formativo, las condiciones de la situacign y de los recursos disponibles, etc). Recuperacién de la dimensién ética de nuestra profesién. Hay poces posibitidades de mejorar Ia calidad de Ia docencia universitaria si no se produce.vna fuerte recuperacién del compromiso ético que supone ejercer como docentes. Bastantes de las deficiencias que se producen en Ia docencia tniversitaria no estén ocasionades por falia de conocimiento de los profesores © insuficiente formacién técnica, sino como consecuencia de una cierta laxitud en el compromiso y ta responsabilidad de sus protagonistas, La ética o ta deontologia poscen un perfil borroso y dificil de definir; son coma caleidoscopios, esas calias rellenas de cristales que adquiere distintas modulaciones de color y sonido segin et movimiento que hagas con ellas o In posicién desde la que fa mires, Un caleidoscopio miltiple y variante, Por eso es dificil evar los temas al terreno ético: cada uno puede hacer ta lectura que le resulte més conveniente. ‘Un segundo inconveniente en relacién a este punto tiene que ver con el traslado de la dtica al mbito de lo privado. Se diria que, en lo que se refiere a Ia ética de To cotidiano, se preficre pasar de ppuntllas, apartando ese tipo de consideraciones ala esfera de Jo privado de manera que cada cual Construya y articule su ética porsonal como guste y segin fos criterios que le resulten més convincentes. Parecerta como si fuera imposible, o quizés indtil, intentar definir una base comin y jas que marcara los Iimites.de lo institucionalmente aceptable en el Ambito de le docencia universitaria. 'No cabe duda de que sobre fa docencia se proyecta también, y con un nivel de exigencia cada vez inés resaltable, la ética individual de profesores y profesoras. Cuanto mds poder y/o capacidad de influencia posce una persona sobre otras més importante resulta. que su actuacién se vea sujeta a compromigos éticos. Por eso, Iss profesiones més consideradas han desarroilado sus propios eédigos feontligos. La protein docene también precisa de su propio c6digo ético, pero pocas veces ablamos de él. {Los cédigos existentes en Ia actualidad se refieren sobre todo al profesorado de los otros niveles do enseanzajoven (198) hae na revision de os eédigos deontol6gicos existentes en Ia profesion locente: -Bn Espafta han establecido cédigos deontol6gicos ¢1 Consejo Escolar de Catalulia y el Conarjo General de Calepos Ones de Doctors y Licenciados en Filosofia y Letras y encias. -EI primer cbdigo data de 1896 y fue promulgado por la Georgia Education Association. Posteriormente han ido surgientlo ofras formulaciones por parte de distintas entidades cestatales y federales on EE. UU. En 1924 la National Education Association establecié un comité de ética profesional que formul6 un codigo adoptado por dicha Asociacién en 1929. 19 Matera eon toes oxcluslamente stein, Prigna 24En 1966 la American Association of University establecia su Declaracion de ética profesional (compromiso ya sugerido medio siglo antes por Jonh Dewey) Estos cédigos han afectado especialmente a distintos sectores de la accién educacional: La Administracién edacativa; la orientacién y tratamiento psicopedagégico de los alumnos {aspectos como la confidencialidad, secreto profesional, deber de prevencién, proteccién ante terceros, ets); a accidn educativa en el terreno social (pedagogfa social, trabajo social, etc.) han sido objeto de varios cédigos; la investigacién pedagégica (aspectos como objetividad, comunicabitidad, fraude, efc.) Otros aspectos recogides son: conseetimiento informado de los investigados, privacidad de los datos o condiciones de uso de los mismos, etc, El e6digo més conocido es el de la American Educational Research Association (AERA) ue propuso un cSdigo de normas éticas en 1992, En todo caso, los ebdigos existentes suelen centrar sus consideraciones en una serie de aspectos comunes: deberes para con los estudiantes, la profesién, los otras profesores, la institucién en que se (rabja, Ia sociedad. Por supuesto, los eédigos parten y recogen las condiciones bésicas exigibles @ cualquier tipo de actuacién social: el compromiso con los valores humanos fundamentales como la shonestidad, la integridad, el respeto a los demés, etc. Se afiaden a estos aspacios generales otros, también bisicos, mas relacionados con el trabajo profesional de cualquier profesional que trebaje con personas y que implique el uso de poder o de posiciones privilogiadas: imparcialidad, uso adecuado de informacién privilegiada, etc. Finalmente se hace referencia a cuestiones concretas del eercicio profesional con respecto a las cuales los profesionalcs docenies deben asumir el compromiso de actuar {con chantos recursos disponge (ineluide el de formarse y actvalizarse para poder dar eumplica respuesta @ las demands que se les presenten). En todos esos puntos el compromiso -ético es esa particular presin del udeber» y del compromiso institucional» que nos deberia evar a realizar lo mejor posible las cosas que como profesionales nos toea hacer. El Consejo General de la Enseftanza de Escocia promulgé en 1998 un eédigo de ética profesional para los docentes que resume muy bien algunas de las condiciones, bésicus para el ejercicio profesional. Tres rasgos fundamentales definen para dicho consejo el buen profesional de la faisefianza: preocupocién por os demas; comperencia en las taress propias del servicio que desempefia, y compranrso personal con el trabajo que desarrolla, “También la Harvard Bussiness Schoo!" incorporé el tema de ta ética no sélo al marco de Ccompromisos que asumen los docentes de esta prestigiosa institucién universitaria sino, incluso, al Plan de Estudios quo han de cursar sus estudiantes. Puesto que de westras decisiones se pueden derivar importantes consecuencias para las personas que se vean afectadas por ellas, les planteaba cl decano a sus estudiantes, es necesario que recibdis una fuerte formacién ética y es nuestro compromiso afrecérosia, En este caso, la ética no refleja s6to el compromiso institucional de los docentes universitarios sino que se ha convertido incluso en contenido expliito de la formacién. : definitivs, la tion no puede quedar al margen del desarrollo profesional de los docentes y de la mejorn de Ia calidad de sus setuaciones. Al final, nuestra propia mejora y la de nuestro trabajo no dependerd solamente del mojoramiento de las téenieas y recursos que utilizamos sino, sobre todo, del reforzaraiento del compromiso profesional que seamos capaces de asta. Dimensién personal del docente universitario “Los profesores enseftan tanto por lo que saben como por fo que son”. Fsta vieja sentencia pedagogica ha recibido poca atencién en el contexto universitario, Se dria que la dimensién personal del profesorado desaparece o se have invisible en el ejercicio profesional. Lo que uno mismo es, siente © vive, las expectativas con las que desarrolla su trabajo se desconsideran como variables que "7 Pipes, Th Rs Geile, M.Ca Daloz, Sh. (1993): Con Ethie Be Tenglt? MA. Harvacd Business School, Boston. Material con nas excusivamente deton Pagina 25