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Bienvenidos al módulo
Este módulo tiene por objetivo presentar los elementos teóricos que en el espacio de la práctica le
permitirán hacer una mirada de las instituciones educativas de la Educación de Jóvenes y Adultos

Partiremos de algunos conceptos generales para luego desarrollar con profundidad las
dimensiones institucionales, que son aquellas que nos permitirán mirar a las instituciones y
comprenderlas más cabalmente.

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INTRODUCCION

La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con
el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta función.

La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación.

Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad.

Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas

anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y
cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares.
Un buen ejemplo, es la educación popular de adultos; otro modelo de educación que
lucha por instituirse fuera del modelo escolar.
La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de
ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales que
la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero, familiares, en
fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además, instituciones
pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las que conservan su función y
sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y sólo conservan
valor simbólico (el guardapolvo blanco).

Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la
sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades más que en otras. La nuestra es una

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sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos
como un fenómeno natural. Naturalización que da cuenta de su grado de
institucionalización.

Presentemos más sistemáticamente el concepto de INSTITUCIÓN.

En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente

de la educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticas
educativas”, “determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en la
calidad de la educación”, “diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto
institucional”; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales de los
actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales;

organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios, institutos,
facultades, etc. Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas,
que se expresan, con diferente grado de formalización, en Leyes, Normas, Pautas,
Códigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse y
transmitirse oralmente sin figurar en ningún documento. Este sistema de leyes, normas,
pautas serías objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.

Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación, en
este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella, clarificando lo
que debe ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo proscripto-, así como
aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).

El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución

toma cuerpo. La escuela como institución, configuración de representaciones, se
materializa en la “Institución- Establecimiento”. No toda institución tiene un establecimiento
como forma de concretización específica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas
que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresión jurídica o normativa explícita;
en el ámbito educativo es difícil encontrarlas, más aún después del proceso de
escolarización de la sociedad. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las
representaciones mentales del individuo serían las instancias más singulares de

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 “concretización” de las instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración de
representaciones (ideas), significaciones, normas… Es decir, como instancia simbólica.

En los establecimientos aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad
hasta los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian.

Esta caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada

institución contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en
organizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamaño y
extensión, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lógicas regulatorias de las
actividades humanas a veces son explícitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando
como lógicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institución (la escuela,
respecto al Estado, por ejemplo).

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso

de constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN. Suponemos que ha tenido un
momento de origen, difícil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es
reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la “mitología de los
orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es una
fuente de sentido a las identificaciones con la institución.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político que
auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una
institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y se
institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en
relación al Estado-Nación).

El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la

sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que
posibilitan el surgimiento e institucionalización. Otro, en la sociedad con la creación de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproducción. En el caso de la escuela como
institución este proceso lo denominamos “escolarización”. Por último, la institucionalización
en los individuos, se denomina socialización institucional a este proceso.

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Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en
las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos al
interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por luchas
de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características. Dice
Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, históricamente, al nacimiento
de una gran institución. A lo que sí se puede asistir es a grandes momentos históricos de
revolución de una institución, de profundas transformaciones de una institución”. Pueden
ser también, momentos de cisma, agotamiento y extinción.

Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A
estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o
ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de códigos,
símbolos. Generan una nueva institucionalización, otras características institucionales, otro
instituido.

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,

utopías sociales o educativas para instituirse deberán plasmarse en muchos PROYECTOS,
consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sería suficiente, tendrían
que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al
interior de la institución y en la sociedad.

La Institucionalización originaria, como la institucionalización de las transformaciones, es un

proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus
efectos. A veces se esfuman, quedan como utopías deseables, como imaginarios
escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen en
remodelaciones de lo instituido.

La INSTITUCIÓN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO,

INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIÓN.

La institución es en sí proceso: el movimiento de las fuerzas históricas que hacen y

deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,
singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980).

Un momento de universalidad de la ideología dado en lo instituido. Un momento de

particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de

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singularidad de la base material, constituyente de “las formas y el fuego” que garantizara la
legitimidad, la duración de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de la institucionalización.
La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en instituido.

“El conjunto del proceso es la historia, sucesión, interferencia y mezclas de fuerzas

contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalización como en el de la
desinstitucionalización. Tanto en el sentido de la imposición, reforzamiento, del
mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolución, de la desaparición, de la
muerte de las formas” (Loureau, 1980)

En el análisis institucional lo instituido se describe fácilmente puesto que se corresponde

con lo dado, lo organizado, con los patrones según los cuales se realiza todo en pro de la
institución.

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los

imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una
intención de hacer en pro de la transformación.

La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La
historia en acción.

Por ello, es la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar el
escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el análisis y la intervención queda, en
su articulación política, inscripta en esta fase.

La institucionalización es un proceso difícil de ser observado, aunque como lo

caracterizamos antes es la instancia más concreta, más real de la institución. A veces se
logra en el proceso de análisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente.

¿Por qué si la institucionalización es un proceso difícil de ser observado, un movimiento

que involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en el
tiempo le concedemos tanta importancia?
El supuesto básico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por sí mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalización. Es decir,
de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes)

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que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo educativo y
escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalización (de un proyecto, un establecimiento, una reforma, etc.)

no solo tiene valor para el análisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos,
ideas, propuestas, prácticas institucionales que quedaron en el camino; que pueden volver
a constituirse en el germen de proyectos transformadores.

La Temporalidad Institucional

Si volvemos a la noción de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran

sentido en sí mismos en su articulación al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional.
Se trataría aquí de cómo la institución, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados
individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.

La vida institucional está marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensión impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa del
ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institución puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la

temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni
futuro. Pueden “vivir en el pasado”, sumergidos en los recuerdos, añorando. Pueden operar
activamente respecto de ese pasado, modificándolo, olvidándolo, proyectándose al futuro.
Pueden, por último, vivir esperando y para esperar lo por venir.

La historia y la historización institucional no son independientes del modo en que la

institución se ubica en la temporalidad.

La percepción y la ubicación en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institución

y sus colectivos nos da una medida, en términos de posibilidad y de obstáculos, al cambio
institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin reflexión;
sea que viva añorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente un futuro que
nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo cierto es que
ninguna transformación es independiente de la percepción y ubicación de la temporalidad.

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Un análisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institución. Organización,
distribución y uso del tiempo en su relación con las tareas, con la producción y los
resultados, son categorías más organizacionales que institucionales. Aquí dejamos
planteadas las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulación a fenómenos
diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado más a la producción; el
otro, temporalidad, más articulado al proyecto institucional, y las condiciones para
formularlo.

Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia

Todo conjunto educativo (organización- establecimiento) son instituciones de existencia en

el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel
primordial en la formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la
reproducción y transmisión hacia el cambio y la transformación.

En segundo lugar, porque ellas tienen una función esencial para los seres humanos-
“función psíquica”, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto
singular; función de socialización, en tanto posibilitan la humanización en términos de
“hacerse” un humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; función
social en tanto posibilitan la constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y
las relaciones sociales; funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo
biológica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se
efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas).

Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “producción”,

tendríamos que decir que su objetivo es “producir” sujetos educados, formados,
capacitados, críticos, creativos… Lo cual instala en el corazón de la institución la “cuestión
del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para
privilegiar otros fines, la “cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil maneras: en
el fracaso, la violencia, la negatividad… Permanecer enmascarada, resistiendo.

La importancia que la “cuestión del sujeto” tienen en las instituciones de existencia

explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos
reconocer la historización originada en las relaciones humanas, en la trama simbólica e
imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razón que los escenarios

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educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura del
análisis en términos de simbolización que implique la confrontación crítica con la realidad.

Pero lo más fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la
“alteridad”… “esto es, de la aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por
cada uno de los actores sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos
intelectuales…” (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad
también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
específicos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos,
normas y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la
vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere
en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las
manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición
de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente,
aceptables y valorados.

La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no

resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia
fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresión.

En las instituciones educativas la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la

alteridad, están siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A
veces es asimetría total, adulto- niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar-carencia
de poder. A veces se trata de asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el poder (entre dos
adultos). Pero, básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones
educativas son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa.

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término, compromete la
existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz de
este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberían tener tantas temáticas que
se trasponen así, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestión,
productividad, gestión directiva, orden y disciplina, excelencia.

Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no podría desconocer la finalidad
primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que allí se forman y trabajan,

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aprenden y enseñan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el
mundo a su imagen.

Las Instancias en Juego

Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institución,

espacio institucional, ámbito o dimensión institucional. En términos más concreto nos lo
representamos como un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones, horarios…

Nosotros nos referimos a ello como “la instancia institucional en sí”, equiparable a la
organización en términos de una formación que concreta las instituciones. Se trata de una
entidad diferenciable, con límites o barreras estructurales a partir de las cuales son
posibles, no solo los procesos internos de autoproducción, sino los intercambios con el
exterior, diferenciación, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)
delimitado.

La constitución de una institución (institucionalización) instituye fronteras, más o menos

precisas, más o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los
individuos que la integran, sobre los extraños; genera proyectos, planes, programas; edifica
una estructura organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera
mecanismos y modos de regulación de conflictos.

En síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se

sepa cómo son admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las
que sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo
permanecería opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se
presenta como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico,
religioso, científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta
manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos de
pensar y actuar por sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.

Instancia de la institución en sí que para constituirse requiere impedir la discriminación

individualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro análogo
estructurados por un modelo común. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, que
forman lo que denominamos “instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso institucional,

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acomodándose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constituyendo las instituciones y
constituyéndose como sujeto psíquico y social. Contradictoria posición de los sujetos en la
institución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. Las instituciones
siempre están presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su
identificación. Sin embargo, ni la institución, ni la cultura institucional, a través del proceso
de socialización que constantemente promueve, puede determinar por completo la
conducta de los individuos, sus posicionamientos dentro y respecto a ella. El sujeto se
resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad
del colectivo institucional. Pero no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige
de tal modo que se hace errante o extraño, ataca la integridad y el funcionamiento
institucional.

Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se
constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la sociedad
define culturas. Construye representaciones colectivas, simbólicas e imaginarias, que
orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los hombres. Se trata,
entonces, de la “instancia social” de lo institucional. Efectivamente, las instituciones, más
allá de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo social.

Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por
otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.

Instancia de la institución en sí; instancia del sujeto; instancia social. Quedaría mencionar
una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en
tanto, como lo señalamos antes, toda institución se conforma apoyada en otras, en
oposición a otras, absorbiendo otras.

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INTRODUCCIÓN

La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un sistema social
conformada por personas y grupos que tienen un determinado
rol y cuyas actividades se encuentran interrelacionadas con el
fin de lograr un objetivo común. Las acciones interrelacionadas
de las personas que conforman la organización se dan en un
determinado contexto en el cual se establecen influencias
recíprocas. La escuela como institución social tiene un sistema
[La escuela es un lugar donde
se producen intercambios
de actividades coordinadas, desempeñadas por diferentes sociales regulados tanto por una
actores institucionales, constituyendo una estructura con relativa estructura como por un sistema
estabilidad. Estos diferentes ámbitos o aspectos de la institución simbólico compartido ]
que la hacen particular (estructura, actividades que realiza, roles
y funciones, vinculaciones, culturas) se denominan en el contexto de este trabajo dimensiones
institucionales.

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra dimensión, se puede leer
“aspecto o consideración”. En este caso particular un aspecto de la institución escolar.

La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se decide evaluarla
teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen cuidadosamente las dimensiones, se
seleccionen las más relevantes según cada institución y se estudien con profundidad. En la

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búsqueda de dimensiones de una institución escolar, se pueden usar diferentes criterios dado que
no hay una única manera de determinarlas, diferentes autores consideran múltiples dimensiones,
siendo todas posibles de tener en cuenta. Las dimensiones pueden establecerse con diferente
grado de generalidad y de precisión, basándose en criterios diferentes. Su evaluación escolar
puede plantearse como el análisis de los aspectos tradicionalmente considerados: los materiales,
personales y funcionales.

Desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno de organización
social, no se puede dejar de lado otras dimensiones institucionales como los procesos sociales y
culturales relacionados a la vida y desarrollo de la escuela.

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen diferentes posturas,
algunas opuestas entre sí y otras integradoras.

Desde la Sociología el reduccionismo objetivista, plantea una simplificación de lo social a la

estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es considerado como determinante. No
pueden explicar cómo sujetos con idénticas posiciones producen prácticas diferentes.

Por otro lado, se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que surge como reacción
al planteo objetivista, y pone el acento en lo social subjetivo (interacciones, voluntades,
intencionalidades, percepciones, etc.), enfatiza las interacciones y las percepciones sociales. No
pueden dar cuenta de las regularidades sociales. Ninguna de estas dos posiciones resuelve el
problema de las relaciones entre la estructura y las prácticas institucionales, es decir, entre lo
social objetivo, representado por leyes, normas, relaciones de fuerza; y lo social subjetivo,
voluntades, apreciaciones, percepciones, el mundo de lo cotidiano.

Como alternativa se encuentra el enfoque de Bourdieu, quien intenta superar este dualismo,
formulando el concepto de habitus. Bourdieu plantea la necesidad de considerar por un lado las
estructuras sociales externas y, por otro lado, las estructuras sociales internalizadas, incorporadas
en forma de percepción, pensamiento y acción: los habitus.

El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en cuenta a los

sujetos entendiéndolo como socialmente producidos en estados anteriores del sistema de
relaciones sociales y no como meros soportes de la estructura; y frente al subjetivismo, supone
que los sujetos no actúan libremente sino condicionados por la historia anterior.

De esta manera habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los
sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están socialmente
estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen una
interiorización de la estructura social y, al mismo tiempo, son estructurantes: son las estructuras a
través de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones de los sujetos. Será

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a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas, el habitus interioriza las estructuras a
partir de las cuales el grupo social produce sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto
de esquemas prácticos de percepción. De esta manera, y simplificando un concepto que es por
demás complejo, se observa la necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo objetivo
(estructura) como desde lo subjetivo (simbólico). Un análisis parcial haría caer en un
reduccionismo que no explica la realidad tal como es y, por lo tanto, no pueden extraerse
conclusiones válidas que permitan pensar un plan de mejora institucional.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en este trabajo se
presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características de las diferentes
perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.

PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS

Técnico - racional • Define la escuela en términos formales y estructuralista.

• Organización con funcionamiento racional.

• Basada en la burocracia tal como la entiende Max Weber

(sistema administrativo organizado)

• Las organizaciones existen al margen de los individuos que la

componen, por ello pueden estudiarse como si fueran un

fenómeno físico natural.

• Las metas a conseguir guían la toma de decisiones sobre los

medios que posibiliten esas metas, éste es un accionar técnico y
racional. Hay un alto nivel de predicción.

• Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y

fácilmente observables y medibles.

Interpretativa • Considera a la escuela como una construcción de tipo cultural

que depende del significado subjetivo y de la intencionalidad de
sus integrantes.

• Considera las dimensiones estructurales y formales de la

organización, pero pone el acento en las dimensiones más
implícitas: Los significados y los símbolos que construyen sus
integrantes (que determinan el modo de ser y funcionar de cada

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 escuela).

• La organización no puede estructurarse como si fuera un

fenómeno físico natural pues es claramente un artificio social y
cultural.

Política • Considera la escuela como un lugar político de luchas y

tensiones.

• Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas

micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.

• Las metas se presentan como inestables y conflictivas.

• La escuela ocupa un papel en el contexto socio económico y

cultural del cual forma parte.

A lo largo del presente desarrollo conceptual se consideran los aportes de las tres perspectivas
descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los aportes de las miradas interpretativa y
política de la organización.

La realidad de la institución se muestra globalmente, indivisa. La estructuración de los diferentes

elementos que conforman la organización es un artificio creado a los fines del estudio o análisis
del fenómeno, que permite acceder a la comprensión de una realidad que tiene gran complejidad.

Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:

a) Lo relacionado con la estructura informal, es decir la comunicación, el poder y las culturas,

que poseen un carácter social.

b) Lo relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones, funciones y

procedimientos.

Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad a analizar el primero
de estos aspectos: la dimensión social de la escuela.

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LA DIMENSION SOCIAL DE LA ESCUELA:

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación explícita de la

organización. Esta estructura permite acceder al conocimiento de la dinámica que las personas y
los grupos establecen para relacionarse en ella. No está formulada en términos explícitos y se
encuentra subyacente en las acciones de la vida cotidiana de la institución.

Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos términos que
encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales como culturas institucionales y clima
institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son producto de la
interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, ideologías, creencias, valores,
motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común para los actores de esa institución
particular. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por ello indagar sobre ellas permite clarificar
cuestiones subyacentes (formas de comunicación, de resolución de conflictos, de concesiones, de
estímulos, por ejemplo) que, en algunos casos, es necesario evidenciarlas para que se pongan de
manifiesto, mientras que en otros casos puede existir intención de mantenerlas ocultas. Entre los
elementos que conforman las culturas se pueden mencionar:

➢
VALORES: creencias y concepciones básicas de cada organización.

➢
HEROES: son los modelos, los que personifican los valores de la organización.

➢
RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas sistemáticamente que se
dan en la cotidianeidad.

➢
MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de la
institución.

Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y determinan formas de,
por ejemplo, comunicar los valores.

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Volviendo al título de este apartado, se ha hablado de culturas institucionales y no de cultura en
singular, ni siquiera de cultura hegemónica; esta opción se debe a que se considera que en la
escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura docente, cultura de alumnos, culturas de
origen, etc.) y entre ellas deben establecerse mecanismos de convivencia.

El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y trabajar para seguir
ese camino o buscar alternativas de transformación, por otro lado, el conocer las culturas permite
transmitir principios y habilidades para la traducción cultural.

Como puede observarse aparece en el último párrafo un concepto nuevo: la traducción cultural.
Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una cultura desde otra, es decir, que desde
diferentes esferas culturales o políticas desde las cuales se provenga, hay que aprender a
entender una cultura, pues siempre es posible que existan puntos en común. No obstante, algunas
veces puede que no se comprenda aspectos propios de una cultura, en ese caso habrá que
aprender a respetarlos.

...” Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como culturas
plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos elementos heterogéneos y que
contienen muchas temporalidades, quizá contribuya a mejorar la práctica docente cotidiana. Esto
nos lleva a reconsiderar donde ponemos el límite entre el afuera y el adentro, o cómo pensamos la
contribución de los padres, alumnos o instituciones de la comunidad. Quizás esto pueda ayudar a
que renovemos la propuesta de la escuela, en términos de los contenidos y en términos de los
sujetos que estamos contribuyendo a conformar...”1

Los conceptos de cultura y de imaginario institucional

Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-representación",
que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es "tradicional", "progresista", "moderna",
"no existe", es "superconservadora"; o hacer referencia a sus "estilos": es una institución que
siempre se caracterizó por "ser exigente", es "lenta para procesar los cambios" o bien "que
siempre fue igual".

A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica: "desde que está
la nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de estancia"; "esta

1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, pág. 31

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escuela siempre tuvo docentes excelentes"; "aquí siempre vinieron los peores del barrio".
Puede ocurrir que se haga mención a otras características refiriéndose a la institución en
términos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de nadie"; "feudo"; "joyita".

Estas y tantas otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de señalar que cada
institución tiene una "personalidad", un "estilo". El mismo se construye en un complejo
entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.

La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus aspectos

manifiestos, es decir de aquéllos que se imponen a la mirada: el edificio, la limpieza, el
comportamiento, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la
importancia acordada a la tarea específica, el grado de inserción de sus egresados en otras
instituciones o en el mundo laboral. También la integran aquellos aspectos menos visibles: el
estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es decir, la percepción que
los miembros de la organización tienen de ella y de sus prácticas.

Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios; ambos

constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos cultura

institucional.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas
que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el
modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
actividades de todos aquellos que actúan en ella.

En otros términos, podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente, el

escenario, la obra que se representa, el telón y el fondo de las actividades de una institución.
En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en estado práctico, modelos
organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y proyectos, esquemas estructurantes
de las actividades (Brunet L., Brassard A., Corriveau L.; 1991).

Como ustedes pueden constatar la noción de cultura institucional es sumamente rica y admite
diversas presentaciones ya que resulta de las mil y una maneras y prácticas por las que los

19
actores institucionales se reapropian y resignifican el espacio organizacional (de Certeau, M.;
1990).

Es sumamente difícil enumerar y mucho más aún jerarquizar los elementos que componen la
cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos sólo algunos: los usos y
costumbres; los sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción; los criterios y normas
de sanción; los sistemas de seguimiento y control; los modelos de vínculos; los valores
vigentes; los prejuicios y criterios de valorización; los distintos estilos que adquiere la dinámica
de las relaciones; el grado de adhesión y pertenencia de sus miembros; los matices de la
identificación con la tarea, el grupo y la organización; los mitos, leyendas y héroes; el estilo de
funcionamiento; las concepciones acerca del cambio; la representación, recepción y tratamiento
de los usuarios o destinatarios; las características del cerco institucional; los vínculos
interinstitucionales; las ceremonias y ritos; los criterios de trabajo predominantes; la filiación
teórica de los integrantes; los criterios de agrupación; las pautas de auto-organización.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores, provenientes de

campos tan diversos como la sociología política (Castoriadis, C.; 1983 y 1988), el derecho (Mari,
E.; 1987), la filosofía (Sartre, JP.; 1940; Vedrine,H.; 1990), el psicoanálisis (Lacan, J.; 1966 y
1975); la teoría de la administración (Chevallier, J.; 1981; Morgan, G.; 1989); la educación
(Postic, M.; 1982y 1989; Frigerio, G.; 1987;Frigerio,G.yPoggi,M.; 1989;; Jean. G., 1991), etc.

Una sola frase no alcanzaría a dar cuenta de la riqueza de esta noción que preocupa a los
pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y a modo de ejemplo que
Aristóteles señalaba que EL ALMA NO PUEDE PENSAR SIN FANTASMA, introduciendo así
esta dimensión. Desde otra óptica, siglos después, Kant se refirió al imaginario como AQUELLO
QUE DA A PENSAR MÁS. Más próximo a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de una
ESTRUCTURA IMAGINARIA PRIMARIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACIÓN CON EL
MUNDO. Como se puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el concepto, pero,
para este módulo, nos limitaremos a destacar su vigencia y a esbozar una definición simple, ya
que resulta imposible abordar la teoría de las instituciones eludiéndolo, dado que EL
IMAGINARIO SE ENCUENTRA EN EL CENTRO DE TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER
(Vedrine, H., 1990).

20
El imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones —generalmente
inconscientes— que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el
productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o
vínculos con el conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones particulares, si

bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos en común (Charbonnel, N.
1991).

El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución, con los
otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan de la actividad
imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la tarea. En otras oportunidades
pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades.

Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que, a partir de

trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos presentar, a manera
de los tipos ideales de Weber, algunas modalidades predominantes en las que se manifiesta la
cultura institucional.

Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas características de
la realidad, se destacan las diferencias entre uno y otros y se desestiman las variaciones de
cada tipo en la práctica cotidiana. Por ello, pueden aparecer casi como "caricaturas" de la
realidad, ya que la misma presenta mayores variaciones que aquello que la tipología recorta. No
obstante, su valor se encuentra en el hecho que permite captar y comprender lo fundamental y
propio de un conjunto de instituciones escolares y, tal vez, pensar en estrategias más
apropiadas de gestión.

Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente vinculada a modelos
de gestión de las instituciones educativas.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directivo (tomado en
sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los miembros de la institución.
En otros términos, resultan de la lógica de los actores institucionales y las características
particulares del establecimiento.

21
Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidos ni inmutables, sino que se adecúan
en función de los cambios permanentes en el interior de la institución, su contexto próximo y el
orden social.

Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a "dar los pasos conducentes a la
consecución de una cosa", definición que hace referencia a acciones orientadas por uno o varios
objetivos y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.

La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de las
instituciones educativas.

Después de numerosas observaciones y del análisis de los diferentes subsistemas educativos y

de las instituciones que lo componen, a modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos
rasgos comunes a todos ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión
específicamente educativos.

Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna formación
especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes que sustentan su accionar
por lo general no resultan de un conocimiento "técnico" específico, sino del modo en que se
entrelazan diferentes factores: experiencias construidas a partir del ensayo y error,
"identificación" con estilos de conducción con los que entraron en contacto durante el ejercicio de
la docencia, etc.

Las formas de incorporación de los saberes descriptos no conllevan, necesariamente, una

posibilidad de modificación de las lógicas de comportamiento y de organización de tareas. Por
ejemplo, quienes acceden a cargos de conducción son docentes que han sido formados para
desempeñarse con una lógica áulica. En esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos
ocupan un lugar central. Sin embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la
conducción educativa. Por lo general, esta devaluación de lo específico de los establecimientos
escolares se acompaña de una priorización y sobredimensionamiento de las tareas de
administración. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque, en general, ha
aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no a través de un proceso
reflexivo de diseño de estrategias.

Tipos de culturas institucionales escolares

22
Nos preguntábamos líneas más arriba acerca de si existía un estilo propio de las instituciones
educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tren tipos distintos de cultura institucional.

23
 La institución escolar: La institución escolar: La institución escolar: una
una cuestión familiar una cuestión de cuestión de concertación
papeles o expedientes

Rasgo la escena familiar la exageración de la la negociación

hegemónico racionalidad

Curriculum es ignorado se lo considera como se concibe como un

prescripto un sistema "duro", "organizador
imposible de modificar institucional"

Modelo de "casero" "tecnocrático" "profesional"

gestión

Contratos lealtades invisibles, formales o burocráticos concertados, explícitos y

contratos imposibles sustantivos

Vínculos afectivos, los impersonales; los contractuales,

privilegiados sentimientos sentimientos son respetuosos; los
desplazan la tarea ignorados sentimientos están
puestos en la pasión por la
tarea sustantiva

Dimensión ninguna la administrativa y la ninguna

sobrevaluada organizacional en sus
aspectos formales

Dimensión todas la comunitaria ninguna

devaluada

Dimensión ninguna la administrativa la pedagógico

central didáctica

Tendencia dilución de la el aislamiento asambleísmo

riesgosa especificidad respecto de la

24
 institucional comunidad y la
sociedad

Modalidad interpersonales; son "negados" o surgen por divergencias

de los suelen no eludidos. No se en las posiciones; se
conflictos resolverse ni elaboran ni resuelven, redefinen y disuelven o se
elaborarse se definen por resuelven por elaboración
posiciones de jerarquía

Participación se considera qué no se la puede solicitar deseada y buscada; se

requiere especial formalmente especifica la modalidad y el
atención (siendo área de incumbencia
todos de la “familia”...)

Comunicación se desvalorizan los preeminencia de los se resignifican los canales

canales formales canales formales, formales útiles a la
verticales difusión; no se desconocen
(descendentes o los informales
ascendentes),
habitualmente escritas

25
 La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a identificar los
problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales sustentarse para
que cada institución cumpla mejor sus funciones sociales.

a) La institución escolar: una cuestión de familia

"Fulano es de la casa" "Todos constituimos una gran familia"

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de

relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza a
esta cultura institucional.

En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones

interpersonales y se niegan otros. La idealización se monta sobre los aspectos
positivos, gratificantes y tranquilizadores de "lo familiar", entendido aquí como aquello
que no nos es totalmente desconocido. La ilusión de un vínculo seguro, en el que la
aceptación y el cariño de los otros son puntos de certeza incuestionables, facilita la
construcción de esta cultura institucional.

Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir. Por ejemplo, no todo lo
familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas. Todos
sabemos de superprotecciones dañinas, como de desatenciones nefastas. El ámbito
de lo familiar es un espacio que también alberga conflictos. No todas las familias son
exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.

Hay familias y familias... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber que
existen problemas. En consecuencia, la promoción de esta cultura institucional sólo
puede hacerse en base a descartar o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el
conjunto.

Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan alusiones a los
modos de relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la institución aparece
en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a algunos de los
aspectos de un sistema de parentesco:

▪ los padres fundadores,

26
 ▪ los roles paternos adjudicados a los docentes,

▪ el proyecto originario como legado o herencia,

▪ los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquéllos

que no lo son, e intentan proponer el suyo,

▪ los niños que, como hijos, le son confiados a la escuela,

▪ los que se posicionan como si fueran los re-fundadores,

desconociendo la historia previa,
▪ el espíritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre
equipos o personas, -querer como a alguien de la
familia (hijo/padre), -más que... (un director/un profesor)
soy su amigo.

Estas alusiones suelen hacerse más frecuentes frente a las situaciones de conflicto interno
o externo.

Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el compromiso y el
afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir a engaños o trampas.

Si este tipo de cultura institucional escolar se adoptara en bloque como modelo, sin
reflexión, correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa justamente
a toda posibilidad de contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi perverso, contratar
el afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer una cláusula de respeto.

En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la solicitud de la

participación activa pautada. El respeto debería incluir el tener presente la especificidad de
la institución y en consecuencia facilitar el cumplimiento del contrato de la escuela con la
sociedad.

Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como contexto
facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no positivos obstaculizan y
pueden impedir la tarea. Pero aun los vínculos positivos están lejos de constituir en sí una
relación de aprendizaje que reemplace la adquisición sistemática de conocimientos.

27
Es interesante buscar respuesta a la pregunta: ¿por qué se imponen las representaciones
familiares en algunas instituciones?

En principio, el grupo familiar es la primera institución de "pasaje" obligado de todo

individuo. Es la matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones afectivas y
cognitivas.

En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la "gran ventaja" de no

requerir ningún aprendizaje nuevo; sólo es necesario actualizar, en cada contexto, la matriz
constituida en el seno de la familia. Otra de sus falsas ventajas es que este modelo no
requiere de saberes especiales: alcanza con desenvolverse en el marco de relaciones
interpersonales. Se advierte fácilmente cuál es el principal riesgo que existe en los
establecimientos educativos que se acercan a este tipo de cultura institucional: diluir su
especificidad.

Para no limitarnos a explicaciones unicausales, debemos advertir que la relación con la

institución no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la familia, sino que
surge de un complejo entrelazamiento de éstos, con otros modelos integrados durante el
pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución a la que pertenecemos, de las
políticas y demandas de los organismos de los cuales depende cada institución y de la
comunidad en la que se halla inmersa. Por ello, es inevitable que las escuelas reproduzcan
el modelo familiar. Pero volvamos a aquéllas en donde la reproducción tiende a definir su
identidad.

Habitualmente en las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se recurre a

canales de comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se
realiza fundamentalmente a través de una red informal de articulaciones individuales y se
asienta en la interacción "espontánea" entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que la
estructura comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus
líderes controlan en consecuencia la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de
circulación de la información segmentados según las posiciones de los miembros de la
institución. De estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se
pueden llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la
institución. La verificación de la información se ve obstaculizada por el carácter informal de
la red y por los porteros voluntarios o involuntarios que genera este modo de
funcionamiento.

28
Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura institucional.

En primer lugar, se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la

lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o
prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos institucionales.
El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las estructuras formales.

En segundo lugar, la dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que

cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la autoridad.
Los primeros reciben como compensación el reconocimiento afectivo de los directivos.

En la escena pedagógica hay que tener presente que se trabaja en la construcción y

consolidación de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden estar
ausentes. Ellos constituyen el eje de las acciones pedagógicas. Un eje de tal magnitud
que justifica la creación y el sostenimiento de instituciones específicas.

¿Para qué construirían las sociedades escuelas si los vínculos y los lazos
interpersonales que cada sujeto establece natural y afectivamente en sus actividades
cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un capital cultural?

La reflexión que debemos tener presente es que los establecimientos escolares se

justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos, los
saberes que no podrían adquirir fuera de la institución.

En las culturas institucionales familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo

sistemático de distribución de saberes, que requiere de un saber experto para su
transmisión, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad
del equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otro
modo, el vínculo triangular se ve cercenado en uno de sus vértices.

29
Modelo usual en esta cultura Modelo propuesto a consolidad
Conocimiento Conocimiento
Docente alumno Docente alumno

Sin ese vértice la relación pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa en lo
afectivo.

Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el curriculum prescripto

resulta un curriculum ignorado.

Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas. Pero
esto no significa que en éstas los vínculos no deban incluir el respeto, la consideración y
el cuidado.

En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y entre
éste y los alumnos pueden caracterizarse por la indiferenciación o por la dependencia.

En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una protección

contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan la camaradería y la ideología
igualitaria. Al mismo tiempo, entre los miembros del personal, prevalecen las conductas
propias de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los celos y la rivalidad.

No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos de

funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las diferencias
lleva a que todos los miembros de la institución desempeñen roles poco discriminados.

Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontramos grupos del

establecimiento en los que predomina una modalidad de relación paterno-filial. En ella
pueden aparecer formas de sometimiento o sujeción o, por el contrario, de rebeldía, como
una manera de manifestar contradependencia. En algunos casos, se puede observar la
aparición de conflictos intergeneracionales: "los viejos contra los nuevos".

Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones de
buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios de poder.

30
En ambos casos existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura formal de
roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la institución. Esto
genera espacios de incertidumbre que son utilizados diferencialmente por sus miembros,
generalmente con la finalidad de aumentar sus cuotas personales de discrecionalidad y de
neutralizar los controles. Existen acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia,
atribuciones, liderazgos y ciertos privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca
la aparición de conflictos, cuya resolución depende de las relaciones de fuerza
configuradas en el interior de cada institución.

Algunos autores estudian las organizaciones según el modo en el que las mismas
procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos
describiendo se corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91) denomina "organización
narcisista", entendiendo por tal una cultura desprovista de objetividad, centrada sobre ella
misma. El sistema de poder en este tipo se denomina "de adición". Basa su
funcionamiento en lo que el autor llama "el espíritu de la casa", para el que las figuras
paternalistas son su mejor reaseguro.

A modo de síntesis, retomaremos las principales características de este tipo de cultura

institucional familiar. No existe en ella una clara división de tareas, jerarquización y
correlación de las mismas, como consecuencia de lo cual a la estructura de roles no le
corresponde una clara asignación de funciones y misiones. En general éstas aparecen
como muy generales, abstractas y poco definidas.

Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de

información y permitir el desarrollo de conexiones intra e Ínter-institucionales sólidas
centradas en lo sustantivo. En consecuencia, los componentes de la estructura se
presentan como elementos dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. El régimen
aditivo alienta un "saber-hacer" renuente a las novedades e innovaciones.

No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum prescripto, para establecer

derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara asignación de
responsabilidades.

Podemos señalar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de instituciones. Por
un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La tarea sustantiva de
enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por otro lado, la necesaria y

31
específica relación vincular entre conocimiento, docente y alumno es desconocida o
descuidada.

Todo lo que se ha expresado obliga a los miembros a invertir una importante cuota de
esfuerzo personal en la construcción y reconstrucción de alianzas. Cuando los conflictos
no pueden ser neutralizados o resueltos a través del recurso a este modelo de gestión
"casero", suele recurrirse a un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático, para lograr la
gobernabilidad de la institución.

b) La institución: una cuestión de papeles o expedientes

"Es necesario seguir las vías jerárquicas." "Todo funciona como una
máquina con engranajes aceitados."

Éstas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional en el que las
organizaciones son percibidas y representadas como máquinas o mecanismos (Anzieu, D.;
1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).

Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas" que se le

atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos serían
previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como las máquinas, de forma
rutinaria y eficaz. En contrapartida, esta propuesta de funcionamiento puede inquietar a los
actores considerados como engranajes de la maquinaria.

Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que Weber
enunciara para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del funcionario se fijan
de acuerdo a disposiciones administrativas, reglas o normas.

Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un sistema

de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden
diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.

La estabilidad está normalmente asegurada, aunque la autoridad se reserva el derecho de

controlar (a través de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el trabajo de los subordinados.
El liderazgo o autoridad propia y específico de este tipo de cultura institucional se denomina
racional-legal.

32
El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y exámenes, los
cuales también regulan la carrera en el interior de la organización.

Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la

participación es meramente formal.

En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en particular la

descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta institución se
halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el organigrama de funciones.

En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones sólo tiene en cuenta las
necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido
descendente para transmitir

➢ la base el contenido de las decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende

en el caso de que se trate de respuestas a las órdenes.

Como esta cultura "desconoce" la trama de las relaciones informales que se tejen entre los
sujetos, deja fuera de su consideración la información que transita por los canales
horizontales.

Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en realidad, la mayor

parte de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la
información disponible.

El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La formalización es el

aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales
de comunicación y el memorándum escrito.

La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las conductas
de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en procedimientos
que buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales,
cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen
disposiciones y reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones. Por ello,
los autores que trabajan el tema del poder la denominan cultura defensiva e insisten que

33
 los sistemas de poder vigentes en ellas son los denominados de "réplica y de reiteración"
(Burke, M.; 1991; p. 106).

Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca siempre "más
de lo mismo". En otros términos: se trata de establecimientos para los que cuenta menos
obtener resultados de calidad que obtener resultados idénticos a los obtenidos hasta el
momento, mediante los procedimientos conocidos. Este tipo de cultura institucional
excluye prácticamente todo lo que sea innovador y encuentra en una frase de G. Bernanos
una excelente síntesis:

"No es la regla la que nos protege... somos nosotros los que protegemos la regla.”

Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros que

forman parte de instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas, es decir
aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto. Por eso se ha
dicho:

"Y tras la máscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferación de las

funciones improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio de la autoridad."

Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales (aquello que
algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se muestra incapaz, en sus
manifestaciones más extremas, de gobernar cualquier situación imprevista no contemplada
en la reglamentación y de incorporar los cambios e innovaciones. Por ello, en la mayoría de
los casos constituye una alternativa de gestión conservadora y disciplinaria.

Además, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual encontrar, por
ejemplo, una yuxtaposición de reglas generadas en distintas épocas que en ocasiones
carecen de coherencia, se muestran incapaces para regular y resultan en una situación de
ingobernabilidad.

¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-didáctica? O, dicho de otro modo: ¿cómo se

expresa esta cultura en esa dimensión?

Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto, en esta

modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. Esta modalidad se

34
aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la concepción
tecnológica.

El acento está puesto en consecuencia en la secuencia y organización de los contenidos y

en la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema racional en el cual
las unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucción,
priorizando con un criterio eficientista el "cómo enseñar".

En este tipo de institución, el currículum prescripto funciona como un "instructivo". Se

rutinizan las prácticas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se reproducen casi
idénticas año tras año. En consecuencia, suele suceder que toda la actividad pedagógica
vaya perdiendo significación.

Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar prioridad a los
procedimientos.

Queremos señalar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre ellos podemos
destacar un "cierre" de las instituciones, como corolario de dificultades de adaptación
resultantes de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación hacia un
sistema burocrático limitante, que hace perder de vista la especificidad de la institución
escuela; la obstaculización de toda innovación; la segmentación de la organización por la
división de tareas y la cristalización en fracturas y, por último, la dilución de
responsabilidades, con el desdibujamiento de los compromisos contractuales que la
institución escuela tiene hacia la sociedad.

Si bien esta cultura institucional comporta riesgos es también necesario destacar que,
matizados en ciertas dosis y complementados muchos de sus principios, no deberían
descartarse. En este sentido cabe señalar que, en algunos establecimientos, una cuota de
racionalidad, una clara diferenciación de tareas y preocupación por la eficiencia,
procedimientos claros y simples serían vistos con agrado por aquéllos que sufren de las
arbitrariedades del tipo "casero".

c) La institución: una cuestión de concertación

Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el conjunto
de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar totalmente las
actividades que allí se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la reglamentación hay

35
espacios no normados. Estos espacios permiten a los actores hacer uso de su libertad y
desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los objetivos institucionales.

Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá básicamente
de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones que mueven a los
actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo -materiales, reconocimiento
social, prestigio profesional, etc.-, la presión de sus pares -censura o aprobación de los
colegas-, los sentimientos personales -rencores o agradecimientos-, los condicionamientos
culturales o sociales.

En función de estas motivaciones, los miembros de una institución utilizan aquellos

espacios de libertad como un recurso que les permite concertar acciones a través de la
negociación.

La negociación constituye una práctica siempre presente en las instituciones. A través de

ella se pone de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden
satisfacerse en la institución escolar. En más de una ocasión se evidencian
incompatibilidades y oposiciones que provocan roces y conflictos, no sólo entre los
individuos sino también entre éstos y los objetivos de la institución.

En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de mediación en

la negociación y de representación de estos objetivos institucionales. La conducción
organiza la negociación y establece las materias y márgenes de la misma en atención al
cumplimiento de un proyecto o plan institucional.

En la vida cotidiana el término negociación se asocia a actividades comerciales. En

muchos ámbitos educativos suele tener una connotación negativa. Por eso, vamos a
detenernos aquí en algunas consideraciones respecto de su uso.

Consideraremos a la negociación como una relación que apunta o procura neutralizar

ciertas formas de expresión de la oposición de intereses, concilia diferencias y
divergencias mediante pactos y compromisos concertados y explicitados en la institución.

En segundo lugar, consideraremos a la negociación como un proceso de discusión que

se propone articular puntos de vista opuestos.

36
Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo que se
identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de sí, de manera
de darse pautas para defender sus posiciones y también conciliar con otros para atender a
los intereses de una organización pluralista.

En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al término negociar encontramos
la referencia a una conducta social en una situación de conflicto, al arte de lograr
beneficios o condiciones. Otra acepción remite al alcance de acuerdos satisfactorios entre
distintas partes.

En las instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio no se plantee

en términos de negociación formal. De hecho, nos encontramos con formas concertadas de
condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes de acuerdos explícitos
o implícitos, maneras convenidas para evitar, desconocer o resolver los conflictos. Por ello
algunos autores la proponen como una modalidad de gobierno o conducción de las
instituciones.

La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a través

de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los
protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solución a aquello que se les
plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este sentido, la negociación
constituye también un conjunto de procesos y procedimientos de aprendizaje.

En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre ellos el
sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un
tiempo preciso, a quien o quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas
específicos. La elección se orienta hacia aquellos miembros de la institución que "se
muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia a una situación actual,
conservar una actitud lúcida y preservar el orden en el cambio y el cambio en orden"
(Burke, M.; 1991; p. 145).

Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la presencia de
múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son
considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en oposición,
establecer alianzas o coaliciones. Esto no ocurre como en el tipo de cultura institucional
caracterizada por el funcionamiento familiar, sino que se subordina al logro de los objetivos
institucionales.

37
En consecuencia, el conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque
sin desconocerse la importancia de éstas. En relación con este punto, se promueve el
debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr consenso en torno al proyecto
institucional. Esto, por otra parte, no implica fomentar un estado deliberativo o
"asambleísmo" permanente. La información se constituye en un recurso indispensable para
la toma de decisiones y para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos.

El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar tareas pero
no las responsabilidades que como conducción le compete. Explicita las normas que rigen
el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas de los contratos
realizados entre las partes. Valoriza y promueve la continua evaluación de los resultados
de la práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la realización de estas
evaluaciones.

¿Cuál es la importancia acordada a la dimensión pedagógico-didáctica en este modelo?

¿Qué papel juega el curriculum prescripto?

La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las instituciones educativas

"profesionales". El curriculum prescripto funciona como organizador institucional, que
será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por ello su
valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y de cada
institución, como en el vínculo escuela-comunidad.

Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos
profesionales. No desconocemos que son aún modelos por construir. Este modelo para
armar integrará diversas facetas, entre ellas no estarán ausentes las de promotor,
orientador, mediador, árbitro y regulador de las distintas tareas institucionales.

En relación al curriculum, el equipo de conducción integrará las facetas de referente,

consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos pedagógico-
didácticos y evaluador.

Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de la

negociación. Cada negociación produce efectos en el conjunto de las dimensiones del

38
campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para evitar la emergencia de
algunos no previstos e indeseables.

Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los escenarios

posibles que resultarían de los términos de cada concertación. Para ello, deberá tomar en
cuenta que los miembros de la institución presentan tiempos diferentes de reflexión y de
acción. Por eso, podemos hablar de la temporalidad diferencial de los actores, aspecto
que deberá ser considerado para articular las negociaciones de carácter inmediatista, con
aquéllas que conciernen al sistema educativo en un proyecto a mediano y largo plazo.

También tendrá siempre presente el alcance pedagógico-didáctico de cualquier decisión.

Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la organización del tiempo de
los docentes, la previsión de las tareas y funciones, tendrán efectos y obligarán a tomas de
decisiones en las prácticas pedagógicas.

El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y
objetivos diferentes. En consecuencia, aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y
coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las
tareas sustantivas de la institución y en el cumplimiento del contrato global que liga la
escuela a la sociedad. Reconocerán el "pluralismo" institucional y desarrollarán una gestión
pluralista (Morgan, G.; 1989), en la que se buscará, a través de la gestión de los conflictos,
que éstos favorezcan a la institución.

Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente, responden
a una visión de la institución como un sistema político, en el que coexisten la colaboración,
el compromiso, la competencia, la indiferencia, las diferencias, la oposición y la
concertación.

El riesgo principal de esta cultura institucional es aquél que proviene de instalar una
permanente consulta y deliberación entre los miembros de la institución. En este sentido, el
asambleísmo puede llevar a que los equipos de conducción vean diluidas o desdibujadas
sus tareas y sus responsabilidades.

Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conducción de las instituciones

educativas, una reflexión que articule la concertación con la toma de decisiones, la
delegación y la supervisión de las tareas, aspectos que desarrollamos en la otra cara del
libro.

39
El poder en las instituciones educativas

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis, es el de poder.

La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta

las culturas institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a la
forma en que se desarrolla el poder.

Una primera cuestión a desarrollar sería qué se entiende por poder, dejando en claro que
hablar de poder es un acto de poder mismo, dado que según las conceptualizaciones que se
realicen se ofrecen visiones determinadas, omitiendo, a la vez, otras posiciones.

Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por poder a la
probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda
resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad.

El concepto de poder planteado es amorfo desde lo sociológico, debido a que una enorme
variedad de situaciones puede relacionarse con esta definición: una persona puede
encontrarse en esta situación de poder en forma efímera, fugaz o permanente sin que la
definición nos permita ahondar mayormente en razones o formas específicas por las cuales
dicho poder se ejerce.

Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que no existe un
poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder situadas en
diferentes niveles, apoyándose mutuamente o manifestándose de manera sutil. Considera
que el poder debe ser analizado como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca
localizado en un lugar determinado, no está nunca en mano de algunos. El poder funciona, se
ejercita a través de una organización reticular, y en sus redes circulan siempre los individuos
quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son nunca el blanco
inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión. El poder transita
transversalmente, no está quieto en los individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a través de mitos,

creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos permitirá conocer
en profundidad a las culturas organizacionales.

40
CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER

Para abordar desde el análisis el tema del poder, se presentan algunas características de
este concepto que es necesario comprender para contextualizar su análisis. Entre ellas se
puede señalar:

✓
OPOSICIÓN:

El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La oposición

interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del
otro que generalmente se da en un ámbito privado a través
de lazos informales como respeto, miedo, admiración, etc.).

La relación entre influencia y oposición determinan una

forma cultural de desarrollarse la estructura de poder. [LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR
✓ “HABLA”, HAY QUE APRENDER A
CONFLICTO:
ESCUCHARLA. ]
El conflicto es un concepto clave para entender las
organizaciones. Es, en principio, inherente a las mismas, no hay organización sin conflictos.
Estos surgen por ejemplo cuando personas o grupos tienen diferentes valores, cuando
pertenecen simultáneamente a distintas organizaciones con intereses antagónicos o intereses
opuestos.

El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay problemas que
no llegan a ser conflictos, éstos se dan cuando hay intereses realmente antagónicos.

Es importante analizar en cada institución no sólo cómo se resuelven los conflictos, sino
también cómo se viven.

El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos marca la cultura
predominante y genera actitudes de diferente tipo en los actores institucionales. En el
siguiente gráfico puede observarse las alternativas teniendo como eje los intereses que se
ponen en juego

41
La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos se refiere, ella
permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación de los involucrados y mejorar
la calidad de las relaciones. Los conflictos vistos desde diferentes teorías:

• los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,

• los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la

comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las
organizaciones.

✓
CRISIS:

La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que los
mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y devolver a
las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica una perturbación,
una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede producir el desocultamiento de
determinados hechos y una transformación de la realidad. He aquí su valor.

42
 ✓
MICROPOLÍTICA INSTITUCIONAL:

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los directivos, se

emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización.

En este sentido Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones lo fundamental
es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye el concepto de micropolítica

La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos

organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus
intereses. Es la lucha y los conflictos que tienen lugar en las formas específicas de control
que deben prevalecer en una organización específica y están mediatizadas por los intereses
individuales y de los grupos de la organización. La micropolítica actúa como una forma de
mantener el control, a la vez que un medio a través del cual se pueden retardar o resistir el
control mismo.
✓
LOS JUEGOS DEL PODER:

Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica. Existen
diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan según cada
organización.

43
Liderazgo

Otro concepto importante a abordar en relación con las culturas y el poder, es el de

liderazgo.

En una institución existen diferentes tipos de liderazgos, básicamente pueden reconocerse

dos:

Formales Reconocidos formalmente, desde la legislación.

LIDERAZGOS Ejercen el poder desde la autoridad

Informales Son miembros de la organización pero

no son reconocidos oficialmente

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, actúan en el marco de la

estructura del poder; por ejemplo, puede observarse en una institución que formalmente el
director ejerce un liderazgo formal con poca incidencia en la vida de la escuela, mientras que

44
un determinado docente es quién, desde el liderazgo informal, ejerce un tipo de poder que le
permite la toma de decisiones y pasa a ser el “escuchado” en la escuela.

Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes líderes
y, por tanto, como juega cada líder el poder en la escuela. Las estructuras de poder de una
institución educativa no siempre coinciden con lo establecido formalmente en la normativa
(estructura jerárquica estatutaria); en general presentan una dinámica que se modifica según
la vida cotidiana de cada institución.

De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder,

pero no es la única y, a veces, tampoco es la más poderosa.

45
El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la institución
producto de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen las
condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre todo lo referido a las
relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto. El clima está formado por dos
tipos de componentes: objetivos y subjetivos.

Los componentes objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre pares,
las formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios. Los componentes
subjetivos son la forma en que los sujetos viven y perciben todos los componentes, la
satisfacción personal por formar parte de la institución, por ejemplo. Algunos autores plantean
que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal según se trate de la visión que
tiene un grupo o un sujeto.

46
CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro concepto

ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir, los seres humanos
necesitan adquirir reglas de comunicación como parte intrínseca del proceso de adquisición
de la cultura, lo que permite su desarrollo personal y su integración social. El tema de la
comunicación y las organizaciones se puede analizar desde diferentes perspectivas:

Perspectiva técnica.

Perspectiva social.

Clima institucional.

Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que
interesan particularmente a los efectos de este módulo.

1.- Perspectiva técnica:

Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de
información entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca la
eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado durante el siglo XX, hasta la década del ´70 y
es conocida como Teoría organizativa. En esta teoría aplicada a la organización escuela se
concibe a la comunicación como una herramienta fundamental para que los directivos
diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros, orienten las acciones hacia esos
objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social:

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo funciona
el fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La comunicación desde la
perspectiva social implica comprender qué es un sistema educativo y cuál son las
propiedades y los principios que en ella operan.

Las propiedades son:

▪
Totalidad: Un sistema es más que la suma de las partes, posee una
complejidad y una originalidad propia. Los sistemas responden en un todo.

▪
Autorregulación: Los sistemas se retroalimentan y esto hace que se
modifiquen los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre homeostasis y
cambio. La homeostasis es un término que proviene de las Ciencias Naturales y se lo
transpola a la teoría de sistemas, implica la búsqueda del equilibrio de un sistema.

47
 ▪
Equifinalidad: Es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema es
único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante son los
procesos que se dan y no las condiciones iniciales del sistema (que en muchos
sistemas son iguales y, sin embargo, se obtienen resultados disímiles) Por ejemplo de
dos organizaciones con condiciones iniciales semejantes, tanto desde lo edilicio como
desde su planta funcional, producen procesos diferenciados de enseñanza y
aprendizaje y resultados también diferentes.

Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes perspectivas, se

pueden señalar las siguientes características:

▪
No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de comunicación
que se establezca.

▪
Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede utilizar el
lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el primero con fuerte
lógica y el segundo calidad expresiva).

▪
Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o la
diferencia; de esta manera podrán ser simétricos (plano de igualdad entre
los interlocutores), o complementarios (plano de diferencia entre los
interlocutores basado en diferentes criterios como status, poder,
formación, etc.).

▪
La comunicación tiene un contenido (una información) y un aspecto
relacional (mensajes que afectan la relación). Ambos afectan el resultado
de la comunicación.

Clima institucional:
Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente a los fines de
este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la evaluación institucional.
Por este motivo se realizará un tratamiento más minucioso en los próximos apartados.

Culturas y clima:

De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en el contexto
del análisis institucional tienen diferente significación. La cultura, tal como se ha señalado,
implica un conjunto de ideas compartidas y el objeto de su conocimiento es saber cuáles son
las fuerzas subyacentes que motivan el comportamiento de una organización particular o las
claves sobre el lenguaje y los aspectos simbólicos de ella. El clima, como se planteó en el
apartado introductorio, tiene que ver con las percepciones sobre los comportamientos de los

48
grupos de una organización y el análisis del clima apunta a conocer las relaciones de
comunicación y la percepción por parte de los actores institucionales en un momento
determinado. De esta manera, la cultura es un concepto más amplio, que incluye aspectos
del clima social a veces poco observable, mientras que el clima es, para algunos autores, la
cultura percibida haciéndose referencia a la atmósfera institucional.

PRECISIONES CONCEPTUALES:

El concepto de clima, originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se ha extendido al

campo social y, desde una transposición directa se diría que tiene que ver con las
condiciones externas en las que se producen determinados hechos o situaciones sociales.
Desde este punto de vista el clima es algo que caracteriza el ambiente, formado tanto por
componentes naturales como humanos, y que condiciona un contexto determinado
definiendo una especie de ecosistema.
En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que producen las
condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones dentro de la institución y, en
particular, las condiciones que afectan las relaciones interpersonales y los sistemas de
actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y las relaciones con el
entorno.

Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero en realidad,
como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la visión subjetiva. Es decir, lo
objetivo y lo subjetivo se complementan en la creación del clima.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de Zabalza 2,

quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la acción institucional
y, de esta manera, plantea tres niveles

1- El “clima” en las relaciones con el exterior de la escuela.

2- El “clima” en el conjunto de la institución

3- El “clima” en las clases

2
Zabalza, M. A. (2006): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el mismo. (En:
Domínguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid, Escuela Española.
Pág. 263 – 302)

49
Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles, mientras que otras
tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las diferentes conceptualizaciones
respecto del clima, pueden identificarse tres grandes líneas que se presentan sintéticamente.:

1.- Planteo de una visión objetiva del clima:

El clima es considerado como algo medible, tangible en la organización. Está conformado por
las características objetivas de la organización, las cuales tienen cierta estabilidad en el
tiempo. Las características objetivas tienen una incidencia directa o indirecta en los procesos
de interacción que se dan en la escuela y como ejemplo de ello se puede nombrar las
condiciones edilicias, los horarios, los recursos didácticos, el equipamiento, los estilos de
conducción. Esta visión objetiva es incompleta y reduccionista, si bien puede reconocerse
que todos los componentes objetivos son un factor que influye en la forma de actuar de los
actores institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a ellos.

2.- Planteo de una visión subjetiva – colectiva del clima:

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los integrantes

de la escuela comparten una visión global a través de diferentes mensajes (implícitos o
explícitos) por el cual se van transmitiendo las vivencias en la organización. De esta manera
se van construyendo la visión común, intersubjetiva. El clima se conforma como un conjunto
de normas y expectativas informales de la organización. Por otra parte, esta visión se plantea
como es el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en la escuela en una

50
situación temporal determinada. Algunos autores que comparten esta visión incluyen los
componentes objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero que no son el clima.

La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las percepciones de los
actores institucionales.

3.- Planteo de una visión subjetiva – individual del clima:

Esta visión plantea que cada persona elabora su propia visión de la organización y de las
cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es producto de la conjunción de la
imagen de los elementos objetivos de la organización y de las características personales de
quien las percibe y decodifica.

Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas y determinan
diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta imposible intentar una
integración de los tres planteos que pueda enriquecer su estudio.

A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada enfoque integral.

ENFOQUE INTEGRAL
▪
PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.

▪
LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS CONDICIONES
OBJETIVAS.

▪
LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO INDIVIDUAL
(VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN COMPARTIDA).

LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA:

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en el análisis institucional y desarrollar
los instrumentos para recolectar datos para su análisis se presentan en el siguiente cuadro
las características y contenidos priorizados en los distintos climas.

51
CLIMA ¿Qué se observa? ¿Dónde se observa?

ORGANIZATIVO ▪ Características funcionales ▪ Normas formales e informales.

de la organización.
▪ Valores.
▪ Las percepciones de los
▪ Aspectos de gestión.
actores institucionales.

▪ Los atributos ▪ Cumplimiento de las finalidades.

organizacionales. ▪ Tipo de liderazgo.

▪ Estructura.

▪ Tamaño.

▪ Condiciones de trabajo.

PSICOLÓGICOS ▪ Los atributos individuales. ▪ Actividades que se realizan

y ponen en juego aspectos
▪ La percepción y descripción
emocionales del sujeto.
que un individuo hace de una
▪
situación organizada. Características de las redes
de comunicación.

▪ Estructura de poder
(distribución, micropolítica,
resolución de conflictos, etc.)

▪
Factores ligados al proceso
perceptivo.

SOCIALES ▪ Las relaciones ▪ Normas.

interpersonales entre
docentes, docentes y ▪ Expectativas.
directivos y todos ellos con ▪ Relaciones interpersonales
padres, alumnos y otros entre pares, jerárquicas, entre
miembros de la comunidad. diferentes miembros de la
comunidad educativa.
▪ Las actitudes, creencias,
valores y normas que
caracterizan el sistema social

52
 de la escuela.

EMOCIONALES ▪ La dimensión afectiva de las ▪ Expresiones de afecto.

relaciones.
▪
Actitudes positivas y negativas
▪
Los aspectos externos de la de los diferentes actores
relación como los internos institucionales.
que se corresponden con las
▪
bases emocionales y Tonos emocionales de los
discursos que circulan.
actitudinales que dan sentido
a las conductas.

ACADEMICOS ▪ El ambiente que se crea en ▪ Presión curricular.

las instituciones en relación

con el estudio y a la ▪ Expectativas académicas.

formación.

▪
LABORALES Las cuestiones relacionadas ▪ Autonomía personal.
con el trabajo docente
▪ Predeterminación del rol.
fundamentalmente
relacionadas con lo que se ▪ Sistema de evaluación del
espera de ellos tanto desde personal docente.
lo normativo como desde la
dirección y la comunidad.

PARA QUÉ ANALIZAR EL CLIMA:

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia capacidad de
influencia sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento que se desarrollan en la
escuela, así como sobre los procesos educativos que en ella se producen. El clima de las
organizaciones afecta todo el proceso, hasta el punto de ser el principal protagonista en la
diferenciación de las instituciones educativas. El clima da personalidad a las instituciones.

53
CLIMA Y CALIDAD:

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes

investigaciones, con el clima institucional. Se ha
demostrado que controlando determinadas variables tales
como status socio económico familiar y tipo de comunidad
se encuentran diferencias significativas entre el clima
escolar que tienen las escuelas con logros elevados y el [Para conocer a fondo una
que caracteriza a las que tienen alto nivel de fracaso. En escuela no basta con conocer la
estructura formal, la legislación
los estudios sobre escuelas eficaces se resalta la o la asignación estatutaria de
importancia de algunos factores pertenecientes al clima de funciones; es necesario también
conocer y comprender el
las escuelas y los resultados alcanzados. funcionamiento del clima, los
mecanismos que lo provocan y
condicionan y las posibilidades
de modificarlo para la
transformación. ]

54
55
Introducción

Todas las organizaciones tienen lugar en el marco de una estructura, la cual permite
relacionar los diferentes elementos de la realidad (objetivos, líneas de autoridad, asignación
de tareas, control, etc.). La evaluación de estos aspectos será el objetivo de esta unidad.

Los aspectos formales de la organización, si bien tienen una relativa estabilidad,

deben analizarse con minuciosidad a fin de poder comprenderlos, y si fuera
necesario, transformarlos. Entre los aspectos formales se considera a la
estructura organizativa como eje. Una escuela que pretende transformarse y
mejorar necesita de una estructura que la sustente, que haga posible el cambio
positivo.

Estructura formal de la organización:

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar, 1999), es la
disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo, también se lo define como
armazón y como sistema o conjunto de fenómenos solidarios e interdependientes. Es un
vocablo que ha sido utilizado tanto en las ciencias naturales como en las exactas y sociales.
Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un conjunto
de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta articulación, se
ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la organización funcione. Algunos
autores manifiestan que más allá de ser la estructura un concepto estático y formal, puede
adquirir una forma dinámica (en movimiento permanente), abierta y procesual;
constituyéndose como un importante referente de la evaluación institucional.
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre ellas se
pueden nombrar:

56
1.- Tamaño: Se entiende por tamaño el número de unidades que componen una
determinada estructura.
2.- Complejidad: Se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la
organización, tales como funciones, cargos, roles, etc.
Esta diferenciación puede ser de tres tipos:
a- Diferenciación horizontal: Refiere a la división del trabajo, es la forma en que la actividad
realizada por la organización se divide entre los actores institucionales.
b- Diferenciación vertical: Establece la línea jerárquica, el ámbito de competencia de los
diferentes actores institucionales según el nivel que ocupan en la jerarquía.
c- Diferenciación espacial: El lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las escuelas
grandes, existen diferentes edificios o áreas físicas donde se desarrollan actividades
diferenciadas. En la actualidad esto se observa en algunos institutos superiores que tienen
más de un edificio, generalmente compartido. También suele ser el caso, en escuelas
secundarias, de los lugares destinados a las clases de Educación Física.

3.- Formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo y quién

debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea jerárquica y los
procedimientos para que la estructura funcione.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la organización desarrolla sus
sistemas para la organización de la institución en función de la incertidumbre ambiental.
Distinguen dos sistemas: el orgánico y el mecánico. El sistema mecánico es apropiado
para situaciones estables, mientras que el orgánico se adapta a la alta incertidumbre,
donde es difícil predecir los cambios por su dinámica y complejidad.
Observe el siguiente cuadro comparativo, en el cual se caracterizan las organizaciones
mecánicas y orgánicas

57
La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa, no se
interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan por iniciativa propia sin
pedir opiniones, el tipo de información que se produce es baja, con una fuerte línea
jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de interacción cerradas.
La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más abiertas
y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información surge libremente por
toda la organización (vertical y horizontalmente). Son estructuras más descentralizadas.
Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de aprendizaje:
Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de
organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos (mecánico
y orgánico). Esta presentación, como la anterior no pretende ser exhaustiva, sino ser una
orientación para el docente de esta materia.

58
Organización del tiempo y del espacio

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela pueda cumplir
con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico, presupuestos, tecnología,
son algunos de ellos, pero desde una visión de la complejidad institucional es necesario
hablar de dos aspectos que engloban todos los recursos: el tiempo y el espacio.

Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación, del sistema
jerárquico, de la complejidad del currículum, la racionalidad didáctica, las relaciones con la

59
comunidad y la organización de los actores institucionales. Su evaluación ocupa un lugar de
gran importancia para un proceso comprensivo que apunte a la mejora institucional.

El espacio

“...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las personas. Vivimos y
trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia que los espacios tienen en los
miembros de la comunidad escolar...”

“...El espacio es un importante factor educativo (Santos, 1977). Los espacios físicos se
cargan de significado a través de los usos que la cultura le atribuye. Los espacios
psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones distintas para cada individuo.

La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construyen sus espacios con unas
determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente formativas.

Pero la educación, como proceso de intervención, ayudará también a los alumnos/as a utilizar
y a vivir en los espacios de una manera racional y enriquecedora...”3

El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del evaluador

que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse. Diversos autores
plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales públicos, el más
desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se encuentra ocioso: vacaciones
de invierno, vacaciones de verano, fines de semana, feriados, esto contrasta con las
necesidades insatisfechas de espacios para el ocio, los deportes y la cultura.

El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno en
que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble dirección: de la
escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de interacción puede constituir
un nuevo modelo de institución en lo que a las relaciones con la comunidad se refiere. El
espacio puede actuar en una institución educativa tanto como un facilitador o como un
obstaculizador. La asignación de espacios para determinadas actividades da cuenta del lugar
que esa actividad tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para comprender la
institución evaluada.

En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y colectivos.

Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos. El director, y

posiblemente, algún otro miembro del equipo directivo tiene “su” espacio. Este espacio es un
territorio seguro, conocido a fondo por sus ocupantes y, en él, se establecen diferentes tipos

3
Santos Guerra, M.A. (2004): Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar. Ediciones Aljibe,
Málaga, pág. 149.

60
de interacciones. Las interacciones de este espacio personal pueden ser básicamente de dos
tipos: distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo, comentarios de lo que
sucede en el mundo político, un acontecimiento social, la organización de una salida colectiva
entre pares, etc.) y formales (recibir al supervisor, hablar con algún docente de temas
educativos, planificar, etc.). También este espacio es empleado para hablar con alumnos y,
en muchos casos, para reprenderlos. Como puede observarse, este es un lugar “seguro” para
el ocupante (director, vicedirector, secretario), pero puede convertirse (como en el caso del
alumno que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.

Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio colectivo a
la vez que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar, tomar café,
intercambiar puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio destinado a canalizar
información. Otro espacio colectivo restringido lo conforman los baños, generalmente
divididos en dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí habría que
preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y alumnos)

Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el aula.

El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es posible intentar
un espacio áulico abierto a la participación, donde los alumnos lo sientan como propio, lo
organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos y donde se fomente una
estética agradable para todos lo que lo ocupan.

Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, laboratorio, sala de informática, etc.,
donde existen normas de funcionamiento que deben ser compartidas por todos.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como entorno de

aprendizaje.

Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores
institucionales están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido, color,
todas estas cuestiones hacen a que los mismos sirvan como elemento de unión o separación
entre las personas.

El tiempo

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar como
limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso escaso, los
docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante. Seguramente esto da
lugar a la necesidad de replantearse el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo no como
una limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. Adaptar el tiempo a las
acciones y no adaptarse pasivamente al tiempo. El tiempo es una variable que puede

61
controlarse y administrarse si se la considera en paralelo, y no antes, con las acciones
institucionales y de enseñanza y aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar:

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el siguiente

cuadro puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde estos marcos:

Perspectiva de tiempo: Característica:

Tiempo Se considera el tiempo como fuente de recursos que puede

ser organizado y administrado según objetivos pre
Técnico racional.
establecidos. Es una variable objetiva que presenta
limitaciones. El tiempo es objetivo e instrumental.

Tiempo micropolítico. Es una visión que supera la anterior, el tiempo en lo

referente, por ejemplo, a la distribución de horarios (quién
está, dónde está, desde qué hora a qué hora...) va más allá
de un acuerdo “racional” para el logro de objetivos, lleva
implícito cuestiones de poder y status, es decir, tiene un
factor
micropolítico dominante.

Tiempo fenomenológico. El tiempo es considerado desde una visión subjetiva, cada

miembro de la organización lo vivencia de diferente manera.
Las estructuras temporales nacen por la acción humana y se
viven de diferente manera.

Se orienta hacia las personas y las relaciones.

Tiempo físico. El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene existencia

objetiva. Se manifiesta y es construido por el hombre y las
sociedades a través de convenciones.

Tiempo socio político. El tiempo es una dimensión socio política, es la forma en que
determinados conceptos referidos al tiempo son
administrados.

Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la multidimensionalidad del
tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de este recurso. Para avanzar en esta
revisión del tiempo, se hace referencia a los aportes realizado por Regina Gibaja 4. La autora

62
plantea que en lo referente al tiempo como recurso utilizado por el maestro se deben
diferenciar:

1.- El tiempo instructivo: Relacionado con las diferentes actividades que realiza tanto el
docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos, interacciones, tareas
realizadas por los alumnos.

2.- El tiempo no instructivo: Incluye actividades relacionadas con la recreación, la labor

administrativa del docente, etc.

3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden provocar
desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula solicitando, por
ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.

Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran utilidad para
la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar interesantes reflexiones sobre la
misma práctica tendientes a hacer más eficiente el uso de este recurso “escaso”.

63
Es importante el análisis de las instituciones como espacios atravesados por múltiples
negociaciones. Desde esta perspectiva, las instituciones no son pensadas como
mecanismos en los cuales los actores son parte de un engranaje sino como permanentes
construcciones en la que ellos mismos habitan y a la vez son habitados. Es decir, como
actores que, en la relación con otros y con la institución misma, construyen la cotidianeidad,
se relacionan de modo distinto frente a los mandatos, desarrollan diversas modalidades
frente a las zonas de incertidumbre y se posicionan con relación al poder.

En este sentido, se parte de considerar, como ya explicitamos, al poder como uno de los
ejes principales para pensar en nuestras instituciones. Este reconoce distintas fuentes,
conlleva conflictos y requiere una negociación para la gestión. De ahí la perspectiva de
presentar algunas consideraciones acerca de las relaciones entre los actores y las
tensiones que se presentan en el campo de lo institucional.

La relación de los actores con la institución

Toda la vida de los sujetos transcurre en instituciones: algunas se constituyen como

espacios de transito obligado (familia y escuela por ejemplo) mientras que otras son de
pertenencia voluntaria (clubes, partidos políticos).

64
Pero lo que ambas tienen en común es que se inscriben en el campo de lo individual, de la
subjetividad, dejando sus marcas y huellas a las que los actores les dan su propio sentido,
creándolas y recreándolas constantemente en la vida cotidiana. Desde este lugar, individuo
e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente
intercambio.

Pero ¿qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución? Para dar
respuesta a esta pregunta es necesario remitirse al concepto de institución ligado a la idea
de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez,
remiten a diferentes cuestiones. Por una parte, a la ligazón necesaria que debe existir para
que estemos “sujetados” a las instituciones; y por otra, también pueden asociarse a
cuestiones como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos) que se propone
cada institución.

Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación negativa, las
reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que abren el espacio para que se
pueda cumplir con una función específica. Pero también se justifican si favorecen y facilitan
la realización de una actividad significativa.

Otro punto importante a señalar es que en la relación que establecemos con la ley se
entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros se encarnan en la norma tal como
está formulada; mientras que los segundos se vinculan al campo de las representaciones
que interiorizamos acerca de esas normas, cómo las valoramos y entendemos.

Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las
prohibiciones (es decir impone, constriñe, reprime). Por el otro, ofrece seguridad y
protección. Este interjuego entre la prohibición y la protección da cuenta del carácter
ambivalente que poseen las instituciones en su dinámica y que se traduce en relaciones
entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y
contradictorio) de atracción y repulsión.

Otra de las tensiones que aparece en toda institución es la que se establece entre zonas de
certidumbre y de incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propósito de volver
previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de

65
certidumbre. Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el
desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejen zonas de incertidumbre.

Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con
otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que
aparezcan intersticios para la libertad de los actores.

Actores y poder

Múltiples sentidos se le han asignado al concepto de poder, pero ¿qué entendemos por
poder en nuestras instituciones? A veces, está relacionado con los lugares formales y en
particular, con las cúpulas que dirigen las instituciones, organizadas piramidalmente. Sin
embargo, no siempre el poder está allí. Las redes informales de una institución dan cuenta
de cómo se ha distribuido y concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la
institución.

Desde esta perspectiva, el poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales y no tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones:

“Podemos decir que un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de
hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en la toma de
decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios, privilegios, cargos o
cualquier otro objetivo que se proponga”. 4

Siguiendo esta línea de análisis del poder, pensar en relaciones de intercambio asimétricas
5
implica reflexionar acerca de las diferentes zonas de clivaje presentes en las
instituciones. Un primer clivaje es el que separa a los agentes de los usuarios. Los agentes
son aquellos que se dicen representantes de la institución (los que hablan en su nombre);
los usuarios, por su parte, están constituidos por el grupo de actores a quienes se intenta
imponer la disciplina (norma, ley) institucional.

Los modos particulares en que en cada institución aparecen los clivajes y como se
posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas redes de poder. Conocer
las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores

4
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. “Las instituciones educativas cara y ceca”. Cap. 3: Actores, instituciones,
conflictos. Ed. Troquel. Bs. As. 1992
5
El término clivaje proviene de la química y de-signa, en los cristales, los distintos planos y zonas donde la
unión de los átomos se vuelve más débil. Es decir, que estas zonas se constituyen en posibles planos de
ruptura o fractura.

66
institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar
acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura.

Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que, en cada institución,
cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. Estas pueden estar
provenir de diferentes lugares, entre ellos: el conocimiento de la normativa, la posesión de
medios de sanción, el manejo de los medios de control de los recursos, el acceso a la
información, el control de la circulación de las informaciones, la legitimidad que emana de la
autoridad formal, la competencia técnica.

Actores y conflictos

Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya

que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según
estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia
dinámica.

Uno de los aspectos a tener en cuenta para entender el tema de los conflictos se relaciona
con la multiplicidad de estrategias que los actores institucionales desarrollan, consciente o
inconscientemente, con el objetivo de satisfacer sus deseos y necesidades personales y
profesionales. Desde este lugar, resulta lógico reconocer que muchas de estas estrategias
diferenciadas entran en pugna y muchas veces se hace muy difícil llegar al punto de poder
conciliarlas.

La posibilidad de resolver estas diferencias se relaciona con las capacidades de cada

institución para satisfacer los intereses, con las características de su cultura institucional,
con la forma de asignar los recursos y con los modos en que históricamente han resuelto
los conflictos.

El carácter de los conflictos: lo previsible, lo imponderable

Para reflexionar e identificar los conflictos en nuestras propias instituciones, Frigerio y Poggi
plantean una clasificación que los agrupa, según su carácter, como previsibles e
imponderables.

67
“Consideramos previsibles a aquellos conflictos recurrentes en las instituciones; es decir
que podemos anticipar su aparición. Estos conflictos suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianeidad pero no necesariamente conllevan o aportan alguna novedad” 6

Como ejemplos de este tipo de conflictos se pueden encontrar aquellos relacionados con
los planos de clivaje, así como también aquellos que derivan de las zonas de incertidumbre
dejadas por las normas, a partir de las cuales los actores despliegan diferentes estrategias
que mu-chas veces suelen enfrentarse.

“Entendemos en cambio por imponderables a aquellos conflictos que ‘hacen irrupción’ y son
novedosos en las instituciones” 7

Estos conflictos pueden adquirir dos caracteres diferentes. Por un lado, pueden ser
retroversivos, que se asocian al deseo de retorno a momentos previos de la historia
institucional, o por el contrario, pueden ser proversivos, es decir, que apunten a proponer
un proyecto innovador para la institución.

El posicionamiento de los actores frente a los conflictos

En relación al posicionamiento, según Frigerio y Poggi, se establecen cuatro modalidades:

a) El conflicto es ignorado: son aquellos problemas o dificultades que no se

representan como tales para los actores institucionales.

b) El conflicto se elude: el conflicto es percibido por los actores pero se evita que
aparezca claramente explicitado.

c) El conflicto se redefine y se disuelve: en este caso el problema pierde la importancia

que tenía, deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Este caso se
produce cuando las personas establecen acuerdos en función de ciertos objetivos

6
Frigerio, Graciela y Poggi, Margarita. “Las instituciones educativas cara y ceca”. Cap. 3: Actores, instituciones,
conflictos. Ed. Troquel. Bs. As. 1992
7
Idem 6

68
 compartidos; si bien el conflicto no se resuelve se aprende a operar a pesar del
mismo.

d) El conflicto se elabora y se resuelve: en este punto se reconoce a los conflictos

como parte de situaciones en las que entra en juego el poder y para ello en pos de la
resolución del conflicto, se plantean alternativas consensuadas para la resolución del
conflicto.

¿Por qué pensar en nuestro posicionamiento frente a los conflictos? Para reconocer cuales
son los más habituales y trabajar conjuntamente en la posibilidad de anticiparnos a ellos,
para analizar los modos que tenemos de reaccionar frente a los problemas y para construir
alternativas creativas y flexibles que nos posibiliten pensar en las soluciones.

LA PARTICIPACIÓN

“Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos
se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de
lo público”8.

A partir de esta definición de las autoras, podemos decir que la participación genera el
desarrollo de sentimientos de pertenencia que posibilita afrontar situaciones de crisis y de
cambio. De allí el que se considere a la participación como un mecanismo clave en la
organización de las instituciones y en los fines que éstas persiguen.

¿Por qué es importante la participación?. Porque implica reconocernos con el derecho en

los procesos en los cuales se toman las decisiones que afectan nuestra vida, porque implica
la necesidad de comprometernos para poder llevar adelante cualquier proyecto institucional,
porque resalta la necesaria contribución a un régimen democrático.

8
Idem 6.

69
Niveles y formas de participación

El análisis de estas autoras considera dos formas principales de participación:

a) La indirecta: se concreta en la elección de representantes, es decir, en aquellas

personas en las que se delega la tarea de considerar alternativas y decisiones para
toda la sociedad.

b) La activa o directa: es aquella que supone la intervención del individuo en la gestión

de la pública. Se pueden distinguir cinco niveles de participación activa o directa:
• Informativo: implica un rol pasivo de los actores ya que sólo se limitan a estar
informados, a conocer y por ende capacitarse.

• Consultivo: se requiere a los individuos o grupos su opinión respecto a la

conveniencia o no de tomar ciertas decisiones.

En general no posee carácter vinculante porque influye y condiciona las decisiones pero no
actúa en la determinación de las mismas.

• Decisorio: los actores participan como miembros plenos en los procesos de toma de
decisiones.

• Ejecutivo: El rol de los actores está dado a partir de la concreción de decisiones

previamente tomadas.

• Evaluativo: Implica participar a partir de evaluar y verificar lo realizado por otro

Obstáculos y límites a la participación.

Los límites en la participación se relacionan principalmente con las posibilidades y la

capacidad de los actores de intervenir en espacios que se abren al diálogo en la institución.

70
En este sentido, el interés por participar se relaciona con tres cuestiones fundamentales,
según el análisis de estas autoras:

Condiciones históricas (vinculadas a la escasa tradición de los mecanismos participativos y

de la búsqueda del consenso en la toma de decisiones).

Condiciones socioculturales (se refieren a los condicionamientos y a las restricciones que

pueden tener determinados sujetos para participar, como por ejemplo el nivel de instrucción)

La dinámica institucional (la complejidad de los procesos institucionales muchas

veces requiere de decisiones e intervenciones que se pueden someter a discusión a través
de mecanismos participativos)

A partir de esta serie de discusiones y reflexiones cabe comenzar a preguntarnos cómo

podemos promover procesos que tiendan a facilitar y favorecer la participación en nuestras
instituciones.

71
La oferta de EDJA de nivel secundario presenta en nuestro país una gran variedad de tipos
institucionales, en algunos casos yuxtapuestos como “capas geológicas”, dependientes de
diversas áreas del gobierno educativo y con participación de distintos ámbitos
gubernamentales, sociales y privados. En esta dinámica, a las propuestas históricas,
mayormente asimiladas a las lógicas de la secundaria común (bachilleratos nocturnos,
CENS, Bachillerato Libre para Adultos, Bachilleratos acelerados y sus variantes estatales y
privadas) se han incorporado dispositivos novedosos. Por un lado, los ministerios de
educación han venido desplegando programas o planes destinados a favorecer la
terminalidad del nivel, tanto reconduciendo a los sujetos al sistema escolar, como
generando ofertas alternativas de cursada y certificación. Por otro, la figura establecimientos
“de gestión cooperativa y de gestión social” introducida por la Ley de Educación Nacional
(Art. 13) dio un respaldo normativo a la expansión de los Bachilleratos Populares, aunque el
estatuto que van adquiriendo en cada jurisdicción obedece a los procesos de negociación
política en marcha en cada territorio. La disponibilidad de nuevas tecnologías promueve,
también, la existencia de programas de terminalidad a distancia que, aunque sujetos a
regulación estatal, parecen proclives a mercantilizarse, como dejan planteado algunas
controversias surgidas en torno al Programa Adultos 2000 del Gobierno de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.

En este marco de alternativas, se destaca por su expansión el Plan FinEs 2 Secundaria,

una política educativa nacional, acordada federalmente en 2008. En la Provincia de Buenos
Aires, el distrito educativo en el que se inicia su implementación y el de mayor peso
cuantitativo, el Plan venía desarrollando dos líneas de acción para el secundario: FinEs 1,
destinada a jóvenes y adultos alumnos regulares que habiéndolo cursado adeudan materias
del último año; y el FinEs 2 que, a partir de 2010, permite a los mayores de 18 años cursar y
completar el nivel. En este caso, la política era implementada de manera conjunta por los
gobiernos educativos nacional y provincial y el Programa “Argentina Trabaja, Enseña y

72
Aprende” del Ministerio de Desarrollo Social. Su dispositivo, gestionado por los inspectores
distritales de Adultos, apunta a “construir un espacio institucional específico y adecuadas
estrategias pedagógicas que posibiliten a la población adulta cursar y finalizar el nivel
secundario”. Primero restringido a los cooperativistas del “Argentina Trabaja” y luego
irrestricto, el Plan en la Provincia aumentó exponencialmente sus alumnos: comenzó con
25.000 inscriptos en 2010 y en abril de 2014 ya rondaba los 200.000.

Se asocia esta expansión a tres factores: “la clave es la cursada”, señalan, aludiendo a un
régimen académico presencial con una asistencia semanal de dos jornadas de cuatro horas
cada una y la posibilidad de completar el nivel en tres años de estudio, o incluso en menor
tiempo si en la sede se duplica ese esquema, llevándolo a cuatro días por semana. Para
otros, el “armado territorial” es crucial porque abre las sedes en los barrios de residencia de
los estudiantes, por iniciativa de municipios, organizaciones sociales, comunitarias,
partidarias, religiosas, sindicales, y con menor frecuencia, gubernamentales o
empresariales, a cargo de organizar y sostener su funcionamiento.

Como podía anticiparse, esta política genera controversias. Algunas posiciones valoran su
aporte al cumplimiento del derecho a la educación, su cobertura masiva y la gestión
conjunta de actores del sistema educativo y de otros ámbitos, como una estrategia que
tiende a neutralizar el carácter expulsivo de la escuela común. También rescatan que
habilita una pedagogía referenciada en la Educación Popular, y la atención a las dimen-
siones normativa y administrativa de modo de garantizar el acceso a la titulación. Las
críticas, por su lado, señalan el riesgo de que el derecho a la educación en este caso se
reduzca a un “acceso a la certificación”, si se consolida un circuito educativo precario y
focalizado: inversión insuficiente, sobrecarga de tareas de gestión sin una dotación de
personal acorde, contratos docentes a término con cobro demorado, carencias en la
infraestructura y el equipamiento, déficit en la formación y capacitación de los profesores,
baja institucionalidad de las sedes, y el atravesamiento de lógicas de subordinación política.
Cabe señalar que algunas de estas restricciones también afectan a la oferta escolar de
EDJA.

Los Bachilleratos Populares, por su parte, expresan un nuevo tipo de iniciativas peda-
gógicas impulsadas por educadores referenciados en la pedagogía freiriana, articulados con
organizaciones y movimientos sociales populares. Desde la creación, en 1999, de “El Telar”,
y luego de otros similares diseminados por todo el país y articulados en redes, con sus
matices y contradicciones, conciben la escuela como una “organización social” y mediante
la “apropiación del modo escolar (…) disputan con el Estado la política pública en el campo
de la educación de jóvenes y adultos y también algunas dimensiones de la escuela oficial”

73
(Michi, 2012). Estas propuestas luchan por un reconocimiento estatal pleno como
instituciones de gestión social, con financiamiento estatal y autonomía para designar a sus
docentes, aunque, en la práctica, son más o menos aceptadas o resistidas por las
respectivas autoridades y normativas provinciales a la hora de plasmar en políticas y
normas el nuevo estatuto que fija la Ley de Educación Nacional.

Veamos algunos ejemplos de ofertas y tipos de instituciones

Las Escuelas de Educación Primaria de Adultos (EEPA) y los Centros de Educación de

Adultos de Nivel Primario (CEA) tienen por fin el cumplimiento de la obligatoriedad escolar
de nivel primario de todos aquellos jóvenes y adultos mayores de 14 años que no lograron
terminar sus estudios en los plazos formales.

Una de las metas de la política educativa de Educación de Adultos es fortalecer los centros
de alfabetización y los servicios educativos de nivel primario por significar éstos el punto de
partida para que nuestros sujetos puedan lograr trayectorias escolares y de formación para
el trabajo que aseguren su real inclusión.

El tiempo de finalización de estudios depende de cada alumno. Las instituciones funcionan

en los turnos mañana, tarde o noche y la incorporación de estudiantes puede hacerse en
cualquier etapa del año.

Por ejemplo: En la actualidad, en la Provincia de Buenos Aires, la Modalidad cuenta con…

1,009 escuelas 97.145 estudiantes

74
Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) son la institución principal de
Secundaria de Adultos. Están destinados a personas que quieran retomar o iniciar los
estudios secundarios y cuentan con un plan de estudios de tres años de duración. Se puede
finalizar en menos tiempo, dependiendo de los estudios previos de cada alumno, dado que
se reconocen las materias ya aprobadas, a través de un sistema de correspondencias.
Funcionan en los turnos mañana, tarde o noche.
Los CENS tiene una amplia capacidad para recibir alumnos y por el importantísimo rol que
estos ocupan en territorio para la transformación de las condiciones de vida de los mayores
de 18 años que no han logrado la terminalidad educativa.

En total, en la Provincia de Buenos Aires, la Modalidad cuenta con 431 Centros Educativos
de Nivel Secundario, sumando un total de 111 mil alumnos

El Plan de Finalización de Estudios Secundarios – FinEs Trayecto Secundario se creó

en 2008 con el objetivo de garantizar la educación secundaria obligatoria a toda la
población de jóvenes y adultos mayores de 18 años.
FinEs Trayecto Secundario se orienta a jóvenes y adultos que no lograron terminar sus
estudios en los plazos formales escolares del sistema educativo y, por este motivo, propone
una inserción territorial que pueda llegar a los barrios en donde el alcance de la escuela no
ha sido suficiente.
Muchos de los estudiantes que se inscriben retoman sus estudios luego de largos períodos
de alejamiento del sistema educativo, por lo que vienen de trayectorias truncas o
fragmentadas. En consecuencia, para que más estudiantes logren terminar sus estudios, el
plan ofrece una modalidad de cursada accesible para jóvenes y adultos que tienen otras
responsabilidades familiares y laborales.

Las sedes funcionan en:

❙ Entidades sindicales, empresariales y de la comunidad, que suscriban convenios con el
Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios de las jurisdicciones.

75
❙ Escuelas secundarias comunes y de educación técnica que forman parte del Programa
Nacional de Becas Estudiantiles.
❙ Escuelas secundarias de la modalidad de jóvenes y adultos (CENS).

https://www.youtube.com/watch?v=AQuK2qTx8gg

El Plan FinEs, línea Deudores de Materias, es una propuesta pedagógica destinada a

aquellas personas que han terminado de cursar la Escuela Secundaria en forma completa y
adeudan materias y/o espacios curriculares o en forma parcial y deben asignaturas para
completar el año en que dejaron para anotarse en el siguiente. Los inscriptos pueden
provenir de escuelas de cualquier parte del país, en todas sus modalidades y planes de
estudios.

Cuenta con dos ejes rectores. El primero es el de Terminalidad, el cual permite que los
estudiantes rindan las materias que les faltan para finalizar sus estudios. El segundo es el
de Reingreso, cuya finalidad es la de facilitar que los alumnos completen las asignaturas
pendientes de un año y puedan pasar al siguiente.
Ambas opciones brindan la posibilidad de acceder a siete clases de apoyo para reforzar lo
aprendido en la escuela secundaria y también la de cursar en la localidad más conveniente
a la cotidianidad de los interesados.
El Plan, al ser de carácter nacional, permite que personas que hayan cambiado de
domicilio terminen sus estudios secundarios en el nuevo lugar de asentamiento. Así, un
estudiante del interior del país que actualmente vive en nuestra provincia puede rendir sus
últimas materias y titular en su provincia de origen. Los bonaerenses que residen en el
interior gozan del mismo beneficio, de manera que, respetando su trayectoria escolar,
obtienen su analítico de finalización de estudios en la escuela de la que provienen.
Por esto, la propuesta de Terminalidad llevada a cabo por la Dirección de Educación de
Adultos, al considerar que el estudiante debe titular en la escuela en la que cursó todos los
años, da respuesta a todas las instituciones de la provincia, ya sean de gestión estatal o
privada o cualquier otra de la modalidad de adultos.

76
SIMULTANEIDAD
Adultos que deban años y materias pueden anotarse en las tutorías del Plan FinEs
Deudores mientras cursan los años restantes en cualquiera de las otras ofertas de la
Modalidad. De esta manera, ya no tienen que esperar a finalizar el período incompleto para
luego comenzar el año inmediato superior.

https://www.youtube.com/watch?v=2OmIGHgo-Ao

El Programa Secundaria con Oficios es una oferta educativa que vincula a la Escuela
Secundaria con la Formación Profesional. La misma tiene una duración de tres años y en
cada uno de ellos se desarrolla un oficio específico, con su certificación correspondiente.
El plan de estudios diseñado por la Dirección de Educación de Adultos de la Provincia de
Buenos Aires está dirigido a que los alumnos mayores de 18 años cuenten con las
herramientas fundamentales para insertarse en un mercado laboral cada vez más
demandante de trabajadores especializados en este tipo de tareas.
El Programa desarrolla una propuesta educativa conocida como Pareja Pedagógica, un
binomio de trabajo entre el docente de las asignaturas y el instructor de la familia
profesional en la cual está orientado el bachillerato. En función de ello, la secuencia
didáctica de los contenidos de las materias está adecuada a los requisitos particulares de
cada uno de los oficios.

Secundaria con Oficios otorga acreditaciones oficiales en las áreas de la Construcción,

Mecánica, Plástico, Energía, Carpintería, servicios personales, Administración y Hotelería,
Gastronomía y Turismo, simultáneamente con el título secundario. La modalidad dura tres
años y la cursada se realiza de lunes a viernes, con una duración de cuatro horas
diarias. Cada año se obtiene la certificación correspondiente a la especialidad de formación
profesional aprobada (Oficio).
La prueba piloto fue creada en 2006 junto a la Fundación UOCRA, donde se diseñó un plan
para que los jóvenes y adultos concluyesen el secundario mientras obtenían el certificado
de instalador electricista al finalizar el primer año, el de instalador sanitario (plomero) al
terminar el segundo y se los preparaba para rendir el examen para gasista matriculado de

77
tercera categoría en Enargas, al concluir el último. Esto mejoró notablemente el presentismo
y la permanencia de los alumnos.

Secundaria con Oficios es del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social y el

Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. El objetivo de estas estrategias intersectoriales
es la aplicación de políticas educativas en territorio para transformar la realidad del sujeto
adulto que no ha podido concluir sus estudios en los plazos formales y que se capacite en
un oficio.

https://www.youtube.com/watch?v=7mOC0K3chSU

Los Centros Especializados de Bachilleratos de Adultos con orientación de Salud Pública

(CEBAS) constituyen un área estratégica para la Modalidad, ya que promueven la
terminalidad secundaria con la formación en un sistema cada vez más demandante de
mano de obra especializada.
Los mismos surgieron en 1998 a partir de un convenio entre la Dirección General de Cultura
y Educación y el Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires (DGCyE) para brindar
un programa de terminalidad secundaria de tres años de duración, que otorgase el título de
Bachiller con Orientación en Salud. En 2003 se reconoció la necesidad de actualizar el
convenio, entendiendo que no se trataba ya de una experiencia, sino de una oferta
educativa específica.
Luego, en 2017, se estableció el traspaso de la supervisión de los CEBAS a la Dirección de
Educación de Adultos, por medio de la Resolución 463/17. Esta acción posibilitó que una
oferta dirigida a una población adulta esté a cargo de la Modalidad.
En la actualidad, la DEA tiene en funcionamiento 19 CEBAS, distribuidos en 14 distritos a lo
largo de la Provincia. La mayoría están ubicados en los centros más poblados, pero también
hay sedes en los distritos del interior, donde hay una gran demanda de esta propuesta.
Posee una matrícula total de 2148 estudiantes.
La propuesta cuenta con dos orientaciones: Información y Gestión, y Enfermería.

Educación en Contexto de Encierro

78
El objetivo central de la Educación en Contexto de Encierro es garantizar la atención
educativa de los adultos detenidos en instituciones penales, de los jóvenes procesados por
la comisión de delitos que residen en centros cerrados y la de los jóvenes y adultos alojados
en centros de tratamiento de adicciones o de contención acentuada.
La tarea educativa que moviliza es la reinserción social de las personas que transitan una
situación de encierro, de congelamiento o grandes restricciones de sus relaciones con el
afuera. El objetivo es recuperar sus historias personales, sus saberes y proyectos olvidados
y resignificarlos, con el fin de activar el futuro.

En este sentido, la educación de los reclusos está planteada en varios niveles:

Alfabetización, Primaria y Secundaria.

79
BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA
Anzieu, D.: El grupo y el inconsciente, Madrid, Biblioteca Nueva, 1978. Edición
francesa, París, Bordas Dunod,
1974.
Apple, M. W.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1987.
Ardoino, J.: “El imaginario del cambio y el cambio del imaginario” , en Guattari, F. y
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