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Sugerencias de secuenciación didáctica

A continuación, usted podrá reflexionar sobre algunos contenidos considerados fundamentales para la apropiación
del lenguaje musical. El punto de partida se inicia con la visualización de los aprendizajes acreditables expresados en los
documentos curriculares que usted tiene a disposición en su institución.
Plantearnos este camino nos ayudará a pensar los insumos previos en cada momento de apropiación de estos
contenidos de parte de nuestros alumnos.

Reconstrucción de situaciones sonoras: vía de expresión del mundo interno y externo. Sonorizaciones.

El proceso se inicia con la exploración del entorno sonoro, realizada a través de los procedimientos de:
• Búsqueda (semejanzas, diferencias)
• Selección
• Organización sonora que derivará en la producción sonora y la valoración. En esta secuenciación didáctica, las
sonorizaciones de relatos, climas y/o ideas abstractas nos remiten a pensar concretamente posibilidades de construcción y
organización sonora. Este contenido, asume un papel relevante en el cambio de paradigma de la educación musical actual,
que apunta al saber hacer con los elementos, códigos, técnicas y materiales propios del lenguaje musical.
El aprendizaje acreditable: Reconocer los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la
exploración intuitiva, nos remite al desarrollo de la capacidad de conocimiento del lenguaje musical.
Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado
con las siguientes destrezas y/o habilidades:

• Observación e imitación del entorno sonoro natural y social a través de sonidos producidos por el propio cuerpo, la voz,
instrumentos y objetos de distintos materiales que producen sonidos, disfrutando de la posibilidad de inventar e imaginar.
• Reconocimiento auditivo (aquella percepción acompañada del sentido de familiaridad) de sonidos del entorno natural y
social.
• Reconocimiento auditivo de relaciones de figura – fondo en organizaciones sonoras: sonidos que se destacan sobre un
fondo sonoro

El docente propondrá la realización de juegos de exploración sonora que posibiliten la vivencia del fenómeno
sonoro, como también la localización y ubicación en el espacio de la fuente sonora.
Interpretar sonorizaciones en ritmo libre, a través de variadas fuentes sonoras, nos remite al desarrollo de la capacidad de
comprensión del lenguaje musical.
Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo
relacionado con las siguientes destrezas y/o habilidades:
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• Representación de sonorizaciones de: paisajes y ambientes, acontecimientos cotidianos cuentos, textos, canciones
• Participación en la realización conjunta, respetando las pautas acordadas.
• Clasificación de sonidos por uno o más de sus rasgos distintivos.
• Combinación de diversas fuentes sonoras en forma creativa.

Discriminar semejanzas y diferencias en relaciones sonoras para la puesta en marcha de proyectos sonoros, nos remiten
al desarrollo de la capacidad de análisis.
• Discriminación (es decir, la percepción de diferencias entre 2 o más objetos respecto de ciertas características) de sonidos
del entorno natural y social.
• Identificación de rasgos característicos del sonido.

Producir sonorizaciones en ritmo libre, con actitud cooperativa en la producción grupal (concertación en el momento de
inicio y del final) nos remite al desarrollo de la capacidad de aplicación.
• Improvisación, seleccionando las fuentes sonoras, los modos de acción y los mediadores, de acuerdo con las
características (trama - argumento) de la situación sonora que se reconstruya, como vía de expresión de su mundo interno y
externo.
• Creación: interpretación original de estructuras adquiridas, utilizando diversos mediadores y modos de acción, con
disposición para aceptar y respetar las pautas acordadas para la concertación grupal.
Reconstrucción de situaciones sonoras variando la ubicación de las fuentes, disfrutando de sus logros en el descubrimiento
sonoro.

Le sugerimos realizar la siguiente lectura a fin de acordar lo que entendemos por improvisación:

Entendemos por improvisación el ensayo, la asociación y combinación de nuevas y viejas adquisiciones. (Doc.14) El juego
sonoro y el movimiento corporal son cosustanciales al niño y en el acto de manipulación de objetos, experimentar con la
voz o realizar movimientos corporales es donde se producen las primeras improvisaciones.
De esta forma espontánea, disfruta y adquiere experiencias, hábitos, destrezas y conocimientos. Desarrolla su capacidad de
observación, memoria e imaginación. La paulatina adquisición de hábitos manipulativos vocales, instrumentales y de
movimiento y su análisis posterior serán factor determinante para que estas expresiones iniciales se vayan tornando más
personales, fomentando la confianza y la seguridad en sí mismos. El promover y orientar la capacidad creadora desde el
inicio de la escolarización, facilita la vivencia de la música, abriendo caminos hacia la reflexión e investigación que
repercutirá en la adquisición del lenguaje musical.(Aula sonora, pág.151)
A medida que el alumno vaya tomando contacto con estas habilidades musicales, deberá ir desarrollando el gusto por
producciones cada vez más autónomas, aplicando diferentes tipos de concertación, combinando distintos roles dentro del
conjunto y logrando una mayor expresividad a través del empleo de los rasgos característicos del sonido.
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Valorar las producciones musicales propias y ajenas, para disfrutar y construir sentido de pertenencia nos remite al
desarrollo de la capacidad de evaluar:

• Fundamentar el uso de los materiales utilizados.

• Evaluar la correspondencia con la intención del mensaje a comunicar.
• Reflexionar sobre los elementos seleccionados y aplicados en la sonorización.

A partir de la fundamentación inicial, donde aseguramos que es nuestra intención que la Competencia
Comunicativa transversalice toda la propuesta curricular de la Institución, será importante que los docentes de música
junto con los del resto de las áreas establezcan prioridades desde las capacidades a desarrollar y los modos de abordaje de
los contenidos específicos de cada espacio, para contribuir juntos en la construcción de esta competencia. Por ejemplo,
veremos que la música contribuye, al igual que Lengua, al desarrollo de la oralidad, cuando genera propuestas en las que es
necesario fundamentar y argumentar opiniones, cuando relata qué observa, cuando defiende su producción, cuando
justifica un juicio. En el ejemplo de secuenciación compartido anteriormente, podemos rescatar que la trama argumental de
un cuento o los distintos pasajes de un poema ofrecen climas que pueden ser representados, enriquecidos y valorizados
desde lo sonoro.
La sonorización de un texto puede realizarse de dos maneras distintas, o mediante una combinación de ambas: la
sonorización literal y la sonorización de carácter. En la primera, los sonidos son una referencia directa a los hechos y
personajes concretos del relato. Así, al aparecer un perro se escuchan ladridos, un golpe al cerrarse una puerta, etc. La
sonorización de carácter, en cambio, genera climas que dan cuenta del sentir de los personajes. Mediante este recurso la
secuencia de emociones que se viven a lo largo del relato son el eje conductor del trabajo de los niños. Es, en otras
palabras, la producción de una música incidental de la obra literaria.

PROPUESTA PARA 1° CICLO

Dentro del repertorio tradicional infantil, los niños han realizado experiencias con la canción “Que llueva”,
cantándola en grupo con intensidades, realizando la audición y reconociendo voces humanas en ella.
Luego, el docente propone la audición de otra versión vocal e instrumental, donde se enriquece la canción con una
sonorización inicial realizada con instrumentos cotidiáfonos.
¿Qué estrategias puede utilizar el docente para proponer con su grupo la realización de una sonorización?
• Volver a escuchar la canción:"Que llueva”. Dialogar sobre su contenido: lluvia.
• Observar la caja presentada: a través del tacto y de la audición, adivinar que hay dentro de ella.
• Retirar de la caja palos de lluvia, papeles de distintos materiales, maracas, cajas sonoras rellenas con sal gruesa, porotos,
lentejas.
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• Guiar al grupo hacia la exploración de cada uno de los instrumentos convencionales y no convencionales.
• Seleccionar aquellos cuyos sonidos se asemejen al sonido de la lluvia.
• Realizar una sonorización libre, grabando la experiencia.
• Escuchar la grabación, dialogando con el grupo sobre las características sonoras de la producción: ¿todos los instrumentos
suenan fuerte?, ¿cuál no se escucha?, ¿no les parece que Ignacio está muy cerca del micrófono? , ¿Dónde les parece que
debería ubicarse?, ¿todos debemos tocar al mismo tiempo?, ¿les parece que alguno de ustedes pueda indicarnos el
momento de empezar a tocar y cuando terminar?
• Una vez concertada las intensidades, momentos de inicio y cierre, timbres instrumentales acordes al clima sonoro,
invitamos al grupo a realizar una segunda grabación. Luego, el momento de escucha de la producción sonora es un
momento importante para valorar el trabajo realizado, acompañando al grupo hacia la apropiación del vocabulario musical,
desarrollando la sensibilidad hacia el fenómeno sonoro, proponiendo entre todos otras maneras de enriquecer la
producción.
• Podemos proponer a nuestros niños el organizar 2 grupos, uno que cante la canción y el otro que realice la sonorización.
Luego, invertiremos las tareas para brindarles a todos la posibilidad de ser intérpretes vocales e instrumentales. En esta
organización grupal, deberemos acordar el momento de la sonorización: como introducción a la canción, como fondo
sonoro o como momento final. (Nótese que si superponemos la sonorización al canto, estaremos ofreciendo oportunidades
de experimentar con el contenido de
figura-fondo).
• En otro momento, el docente puede jugar con el elemento sorpresa. Al realizar la sonorización, ejecutará otro timbre que
no se adecue a la sonorización realizada, por ejemplo, un instrumento de metal. Los niños reconocerán auditivamente el
timbre sonoro y seguramente ellos propondrán otra temática para sonorizar a partir del nuevo instrumento.
• Las posibilidades de continuar con esta propuesta son infinitas, pero no debemos olvidar realizar la transferencia a otras
posibilidades de producción sonora.

Producciones artístico- comunicacionales: una mirada diferente

Muchas veces los docentes de música tenemos en claro el punto de partida: la exploración del fenómeno sonoro,
pero desconocemos u olvidamos los niveles de complejidad creciente proponiendo actividades que no responden a las
posibilidades reales de nuestro sujeto de aprendizaje. Es por esto que le sugerimos a continuación, realizar el camino
inverso.
Lograr producciones artístico-comunicacionales con diferentes lenguajes, identificando la relación entre el
lenguaje elegido y los propósitos planteados.
La expectativa de logro que usted acaba de considerar, es una de las capacidades fundamentales a desarrollar en el
espacio”Lenguajes artísticos comunicacionales: Música “del Nivel Polimodal de Comunicación, Artes y Diseño.
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Para que el alumno adquiera dicha capacidad expresada en esta expectativa, debe haber realizado un recorrido
con aquellos saberes que posibilitan la interpretación, emisión y valoración crítica de mensajes, saberes expresados en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales fundamentales para el conocimiento del lenguaje musical.
Es decir que el paso previo para esta expectativa consiste en:

Valorar las producciones musicales propias y ajenas, para disfrutar y construir sentido de pertenencia, remitiéndonos al
desarrollo de la capacidad de evaluar.

• Fundamentar el uso de los materiales utilizados.

• Evaluar la correspondencia con la intención del mensaje a comunicar.
• Reflexionar sobre los elementos seleccionados y aplicados en la sonorización.
Podemos recordar que la emisión de un juicio de valor relacionado con las producciones artísticas propias o ajenas es uno
de los pilares fundamentales a la hora de “mirar y pensar” los aspectos fundamentales del lenguaje musical, así como los
del área. Darles la oportunidad de expresar dichos juicios a nuestros alumnos debe considerarse en cada una de nuestras
propuestas, donde el docente participará con su vocabulario técnico acompañando dicha emisión de valor.
También el alumno necesitó tener experiencias ricas y significativas con la posibilidad de:

Producir sonorizaciones en ritmo libre, con actitud cooperativa en la producción grupal (concertación en el momento de
inicio y del final) lo que nos remite al desarrollo de la capacidad de aplicación.

• Creación: interpretación original de estructuras adquiridas, utilizando diversos mediadores y modos de acción, con
disposición para aceptar y respetar las pautas acordadas para la concertación grupal.

Improvisación, seleccionando las fuentes sonoras, los modos de acción y los mediadores, de acuerdo con las características
(trama - argumento) de la situación sonora que se reconstruya, como vía de expresión de su mundo interno y externo.
Aquí, los instrumentos tradicionales y convencionales que aporta el docente o los disponibles en la institución, como
también los no convencionales de construcción de los alumnos con materiales explorados y aportados por el grupo, juegan
un papel importante a la hora de realizar proyectos de creación e improvisación sonora.

Discriminar semejanzas y diferencias en relaciones sonoras para la puesta en marcha de proyectos sonoros , nos remiten
al desarrollo de la capacidad de análisis.

• Discriminación (es decir, la percepción de diferencias entre 2 o más objetos respecto de ciertas características) de sonidos
del entorno natural y social.
• Identificación de rasgos característicos del sonido.
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Interpretar sonorizaciones en ritmo libre, a través de variadas fuentes sonoras, nos remite al desarrollo de la capacidad
de comprensión del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado
con las siguientes destrezas y/o habilidades:
• Participación en la realización conjunta, respetando las pautas acordadas.
• Clasificación de sonidos por uno o más de sus rasgos distintivos.
• Combinación de diversas fuentes sonoras en forma creativa.
• Representación de sonorizaciones de: paisajes y ambientes, acontecimientos cotidianos cuentos, textos, canciones.

Es importante recordar la búsqueda conjunta de docentes y alumnos de un repertorio de canciones, textos y

cuentos significativos con las edades y las etapas evolutivas. Dicha búsqueda y posterior selección nos facilitará que dicho
recurso sea el adecuado a las características y posibilidades vocales y musicales del grupo.
El aprendizaje acreditable:

Reconocer los elementos del lenguaje musical y sus posibles organizaciones desde la exploración intuitiva, nos remite al
desarrollo de la capacidad de conocimiento del lenguaje musical.

Para desarrollar dicha capacidad en el alumno, la escuela debe propiciar situaciones de aprendizaje significativo relacionado
con las siguientes destrezas y/o habilidades:
• Reconocimiento auditivo (aquella percepción acompañada del sentido de familiaridad) de sonidos del entorno natural y
social.
• Observación e imitación del entorno sonoro natural y social a través de sonidos producidos por el propio cuerpo, la voz,
instrumentos y objetos de distintos materiales que producen sonidos, disfrutando de la posibilidad de inventar e imaginar.

Forma musical

Iniciaremos el siguiente recorrido reconociendo a la forma musical como un contenido fundamental para el
lenguaje musical. Esta consideración se fundamenta en la ausencia de dicho contenido observada en el recorrido realizado
por instituciones de los diferentes ciclos y niveles de nuestra jurisdicción.
Nos preguntamos ¿qué entendemos por forma? Jorge D’Urbano, en “Cómo escuchar un concierto”, nos orienta:

Todo lo que realizamos concientemente se ajusta a un plan previo, porque el hombre no puede vivir sin organizar su actividad. El Arte,
como actividad humana no escapa a esta consideración. Por ello, toda obra de arte, como producto de la actividad intelectual y
emocional del artista, se presenta a través de una forma. La forma está en el comienzo del acto creador y no puede separarse de la obra.
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Toda forma debe mantener premisas de equilibrio, aceptando que la forma de una composición musical se debe adaptar a los
requerimientos del material con el que se lleve a cabo el acto creador.
Como la Música es un arte temporal, es decir, un arte de sucesión en el tiempo, para percibir correctamente la forma musical,
necesitamos algo más que la simple audición de sus primeros compases, necesitamos la audición integral y , esta percepción de la forma,
se realiza en el tiempo. Y es aquí cuando cobra un papel relevante la memoria y las posibilidades de concentración en el momento de
apreciación: el enfoque de nuestros medios auditivos y mentales dirigidos hacia la plena recepción de la Música.

Sugerencias de secuenciación didáctica

A continuación, lo invitamos a recorrer un camino de reflexión sobre la necesidad de presencia de este contenido
en nuestras propuestas áulicas. El punto de partida se inicia con la visualización de los aprendizajes acreditables expresados
en los documentos curriculares que usted tiene a disposición en su institución.
Plantearnos este camino nos ayudará a pensar los insumos previos en cada momento de apropiación de este contenido de
parte de nuestros alumnos.
Inicialmente dirigiremos la mirada hacia la organización formal de canciones y microformas instrumentales, donde
evidenciaremos la presencia de frases musicales.
Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la
expectativa de logro para EGB 1 “Reconocer la forma como uno de los elementos del lenguaje musical y sus posibles
organizaciones desde la exploración intuitiva” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:
• Percepción de final de frase (cierre).
• Percepción de frases musicales: que se repiten, contrastan y retornan.
• Improvisación de antecedentes a consecuentes escuchados (rítmicos o melódicos). Por ejemplo, los alumnos ubicados en
ronda realizan la actividad de escuchar un antecedente rítmico o melódico ejecutado o cantado por el profesor, y el
participante de turno debe crear la respuesta
• Interpretación de canciones reemplazando uno de los miembros de la frase musical por la audición interior. Aquí es
interesante recodar que el repertorio elegido para este momento debe haber sido aprendido por el grupo a través de ricas y
variadas posibilidades: canciones cantadas en forma individual o grupal, con acompañamientos sonoros variados, con
expresividad en el canto, con aplicación de instrumentaciones con intensidades variadas (partes suaves o mezzoforte) etc.
• Variaciones de movimientos o instrumentaciones en relación a la organización formal.
• Imitación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical.

El docente actuará como guía y ejemplo en este momento de la secuencia, ya que los alumnos imitarán ostinatos
rítmicos y melódicos, pero también deberán generar ellos mismos sus propuestas.
• Improvisación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical.
• Creación de acompañamientos sonoros aplicados a la forma musical.
• Identificación de organizaciones simples de formas musicales. A través de la audición de su repertorio podrán reflexionar
en grupo o subgrupos acerca de la forma musical presentada. Pero también es interesante jugar con la audición sorpresa,
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organizando el docente un certamen de reconocimiento de la forma musical de cada audición. Para esta presentación, el
docente seleccionará un repertorio cuya duración permita la dinámica propuesta para el juego.
• Apreciación de sus producciones y las de sus pares. Los docentes que cuenten con los recursos necesarios deben
aprovechar las posibilidades de realizar la grabación de las producciones de los alumnos, que se constituyen en materiales
ricos para apreciar en diferentes momentos de los proyectos áulicos.
Como sustrato metodológico a todas las fases del proceso usaremos dos estrategias básicas para la enseñanza-aprendizaje:
el juego y el movimiento, proporcionando inicialmente entornos sonoros bien diferenciados para que el alumno aprenda a
discriminar la forma musical como un elemento del lenguaje.
Como paso previo recordemos la instancia de diagnóstico y motivación que todo docente deberá realizar con su grupo de
alumnos, para conocer lo que sabe y lo que no sabe acerca de lo que es la forma musical.

La representación de diferentes juegos con mímica y gestos, pertenecientes al rico repertorio de juegos y canciones
tradicionales de nuestro acervo cultural, pueden considerarse como actividades que podemos implementar en este
momento del proceso.

Las actividades deben proponer la utilización y el empleo de materiales que enriquezcan el trabajo y le permitan al
alumno centrarse sobre la forma musical. Los primeros encuentros hay que destinarlos a establecer las bases de la
imaginación auditiva, clave de la audición interior, sustento de la inteligencia auditiva.
No olvidemos que la palabra debe acompañar en todo momento el desarrollo de las propuestas, indicando con los
conceptos claros y precisos cada uno de los elementos musicales.
Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la
expectativa de logro para EGB 2 “Reconocer la forma como uno de los elementos del lenguaje musical y sus posibles
organizaciones desde la vivencia y la reflexión” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:
• Discriminación de la estructura formal.
• Creación de relatos sonoros según las posibilidades de organización formal.
• Variación de movimientos corporales aplicados. El docente acompañará el proceso invitando al grupo a crear e improvisar
movimientos con todo el cuerpo o con distintas partes, explorando calidades de movimientos y planos espaciales variados
para las partes de la estructura formal adecuada.
Representación de grafías espontáneas de la estructura formal. Aquí es interesante motivar al grupo a trabajar en forma
individual o grupal para graficar la estructura y luego intercambiar sus producciones y realizar una puesta en conjunto.
• Decodificación de otras grafías que representen a la forma.
• Emisión de opiniones reflexivas de valor.
Para desarrollar las capacidades de conocimiento, comprensión, análisis, aplicación y evaluación expresadas en la
expectativa de logro para EGB 3 “Manifestar apreciaciones con criterio propio sobre producciones musicales del medio
sociocultural” el alumno debe haber podido tener experiencias ricas y significativas con:
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• Discriminación de la forma en sus producciones y en las de las obras de sus referentes. Podemos invitar al grupo a traer
obras variadas del repertorio de su entorno a clase, para juntos investigar la organización formal de cada una de estas
referencias.
• Análisis crítico y reflexivo de la forma como elemento constitutivo de una obra musical.
• Improvisación autónoma. El docente puede sugerir la forma o bien permitirle al grupo seleccionar la forma musical con la
cual van a realizar su producción.
• Participación en realizaciones conjuntas.
La siguiente expectativa de logro “Analizar las características de la producción de diferentes contextos
socioculturales-históricos.”, corresponde al Nivel
Polimodal, delimitando su pertenencia al espacio “Lenguajes artístico comunicacionales: Música”.
En este momento del trayecto, el alumno de este nivel necesita haber realizado un recorrido donde
• La práctica constante de la audición,
• La recuperación y puesta en evidencia de los conocimientos previos sobre las características fundamentales que adoptan
las formas musicales,
• La producción según parámetros formales y estilísticos establecidos, facilitarán la tarea cada vez que coloquemos a
nuestros alumnos en la situación de resolver problemas estético-comunicativos.
El pensar la posibilidad de colocar a nuestros alumnos ante situaciones problemáticas, hace referencia al cuestionamiento y
la reflexión, como una posibilidad de desarrollo de la mirada interrogativa. Investigar, realizar conjeturas y finalmente
resolver. La estrategia utilizada por el docente implica la construcción de situaciones que motiven e incentiven al alumno a
pensar.
En este recorrido que iniciamos, hemos centrado la mirada en un eje del campo artístico-comunicacional: la
apreciación, jerarquizando la reflexión sobre la adquisición de la forma musical como un saber relevante del lenguaje. Pero
no debemos dejar de considerar las transformaciones que ha experimentado la forma musical en el siglo XX. Hablar de Arte
en el siglo XX implica reconocer un camino caracterizado por instancias de rupturas y cambios permanentes, donde la
Ciencia, la Tecnología y el Arte se interrelacionan dinamizando variadas manifestaciones de la
Cultura como proceso y como producto. La influencia creciente de los procesos de comunicación y circulación de la
información implican a su vez nuevas formas de hacer y acceder al Arte.
En música reconocemos nuevas elaboraciones rítmicas, estructurales, texturales, expresivas, formales, es decir, estéticas.
Riqueza, diversidad, multiplicidad de ideas, que caracterizan la música del siglo XX y que dan cuenta, en última instancia, de
la conquista de la libertad por parte de los compositores, libertad expresada en todos los órdenes de la composición.
En el aspecto formal también son relevantes las transformaciones. A partir de las composiciones de Debussy hasta la
liberación total de las formas (las llamadas formas abiertas) de la música aleatoria, sin olvidarnos de los aportes de las
nuevas ideas formales de la música electroacústica. Podemos inferir que la idea es formal y que ésta depende, entre otras
cosas, de la posición estética del autor.
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Algunas consideraciones sobre la Apreciación Musical

Machado de Castro define la Apreciación Musical como "la forma de escuchar y reaccionar inteligentemente ante la
Música (1985)".
La diferencia entre un aficionado a la música y alguien que no la entiende es una cuestión que se decide gracias a la
mayor frecuentación con el mundo de los sonidos. El oyente malogra su audición si no sabe comprender lo que oye. No se
podrá apreciar la música a menos que se establezca un contacto activo con ella.
Nuestros objetivos como docentes especializados en uno de los lenguajes artísticos, apuntan a buscar la forma de
dotar al que escucha de los medios necesarios para convertirlo en un oyente activo, capaz de comprender y disfrutar mejor
la audición de una obra musical.
El rol del docente estará destinado a facilitar que sus alumnos sean oyentes activos, que el escuchar sea una
respuesta a una expectativa que se haya construido voluntaria y concientemente. Una escucha especializada se logra a
través de un camino natural: a través de la creación.
Es necesario conservar el carácter lúdico de la música y evitar hacer de ella un simple ejercicio de entrenamiento. La
creación nace del juego. Y esa actividad de producción determina a su vez una curiosidad por escuchar obras de referencia.
El escuchar y producir aparecen como dos actividades complementarias, se educan una y otra a la vez. La
oportunidad de actuar sobre un material motiva a pensar y la obra a producir nunca se concibe por entero antes de la
acción. El proceso de trabajar con una forma de representación aclara, confiere detalle, proporciona material sobre el que
pueden trabajarse las ideas y efectuar correcciones.
Desde los cinco años, se va aumentando progresivamente la " dosis de audición " de obras hasta lograr un completo
acostumbramiento, técnica conocida como "impregnación”. Pero el descubrimiento de las grandes obras debe ser un
impacto, un acontecimiento excepcional que hay que rodear del máximo cuidado: se lo revivirá en mayor o menor medida
en escuchas posteriores. Pero hay una condición psicológica que no hay que olvidar: la motivación. Sólo escuchamos lo que
tenemos buenas razones y fundamentos para escuchar.
La música que un niño de seis años puede tener buenos motivos para escuchar es la que está haciendo o la que
acaba de hacer. Por ello, para valorizar su trabajo, hay que hacerle escuchar lo más cercano a lo que ellos producen. Y
darles referencias, ya que es normal buscar elementos de comparación para ganar seguridad y encontrar ideas.
Las acciones emprendidas y las ideas expresadas se estabilizan en el medio que uno trabaja: se oye la música que se
toca, proporcionando un rico y valioso contenido para el análisis, revisión y apreciación.
A partir de los ocho años surge la autocrítica; no hace falta incitarlos para realizarla. Esa escucha es un momento
educativo para la tolerancia, la calidad de las relaciones grupales, como para la formación del gusto. Una vez adquirido el
hábito de escuchar la música propia con discernimiento y oído analítico, juzgará y tendrá frente a los otros la misma actitud
que ante sí mismo.
En el hacer se aprende a escuchar. La habilidad que logra desarrollarse y de la cual depende el resultado es la del
oído.
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A modo de conclusión
El día que un oyente percibe la importancia del problema de la forma y la sagacidad e ingenio que el músico
despliega al llevar a cabo su composición, ese día comienza una nueva etapa. Ha superado el mero acto sensorial de recibir
los sonidos e ingresa en el camino de la apreciación inteligente.
Ese día se transforma de un receptor pasivo en un colaborador activo del fenómeno artístico y para él se abren los
“cielos de la belleza y la emoción estética”.