Capitulo 1 Que’son las competencias El concepto de competencia, a pesar de su cardcter impreciso ¢ in- cluso variable segiin las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura sobre gesti6n empresarial de los ultimos diez afios. Y no solamente en la literatura: un namero cada vez mayor de empresas elabora sistemas de referencia de competencias que afectan la ma- yorfa de las veces a sus mandos, y a veces también a los miembros al- tamente cualificados de su personal. Sin embargo, la nocién de competencia es una recién llegada al vo- cabulario de los psicologos del trabajo y, mas en general, de los gesto- res de recursos humanos. Hablamos corrientemente de aptitudes, in- tereses y rasgos de personalidad para representar pardmetros segtin los cuales los individuos difieren unos de otros. Pero, cada vez con mayor frecuencia, las exigencias de un puesto a cubrir vienen defini- das por los superiores en términos de competencias. Y por otra parte, la nocién de competencia parece reemplazar la palabra dimensiones para definir las caracteristicas que uno se propone describir con ayu- da de un assessment center (centro de evaluaci6n). Por consiguiente, es importante precisar el estatuto respectivo de estos diferentes concep- tos, asi como las relaciones que pueden existir entre ellos. 1. Aptitudes, personalidad, competencias Uno de los problemas con que nos encontramos en el manejo de estos diferentes elementos de muestro vocabulario, como sucede con36 Gestion de las competencias muchas otras palabras utilizadas en psicologia, procede del hecho de que tienen un sentido difuso en el lenguaje corriente, y de que son, al mismo tiempo, términos a los que la investigacion sobre psi- cologia diferencial ha dado un significado preciso. Este es el caso en lo que respecta a las aptitudes y a los rasgos de personalidad. Y este hecho aparece todavia con mayor claridad cuando se describe la for- ma _en que se han desarrollado los modelos te6ricos que sirven de marco a las definiciones de las aptitudes y de los rasgos de persona- lidad y que permiten caracterizarlos utilizando tests apropiados. Intentemos describir este proceso de manera sencilla partiendo de un ejemplo concreto, pero sin entrar en la descripcion detallada de los procedimientos complejos y de los indicadores estadisticos utilizados. Supongamos (el ejemplo esta tomado de Murphy y Davidshofer, 1988) que nosotros hemos confeccionado cuatro tests, cada uno de Jos cuales presenta a los sujetos una tarea que cumplir. El primero es una prueba de comprensién lectora: propone un texto a leer y, a continuacion, una serie de preguntas sobre ese texto. El segundo es una prueba de conocimiento del vocabulario, cuyas preguntas se re- fieren a las palabras y a una eleccién que hay que hacer entre varias frases; la tarea consiste en encontrar su forma contraria. El tercero es un test de «rotacin de formas», en que el sujeto debe identificar figuras geométricas presentadas desde angulos diferentes. El cuarto es un test de «formas estalladas», donde el sujeto debe reconocer fi- guras tridimensionales que se han hecho estallar en fragmentos de- siguales. Si se pasan estos cuatro tests a un grupo de 100 personas, por ejemplo, sera posible, primero, obtener para cada una de ellas, y para cada uno de los cuatro tests, una nota que representa el ntime- ro de respuestas acertadas obtenidas y, luego, calcular las correlacio- nes que existen entre estas cuatro series de notas. E] examen de estos coeficientes de correlacién mostrara que existe una fuerte relacion, por una parte, entre las notas obtenidas en el test de vocabulario y el de comprensién lectora y, por otra, entre las notas obtenidas en el test de rotacién de formas y el de las figuras estalladas. Las otras co- rrelaciones son débiles. Todo ello sugiere que los cuatro tests miden dos aptitudes diferentes: la aptitud verbal en el primer caso y la per- cepcion en el espacio en el segundo. De hecho, si se utiliza el proce- dimiento estadistico del andlisis factorial, confirmara esta interpre- tacién de sentido comin y permitira extraer dos factores, uno correspondiente a los dos primeros tests y el otro, a los dos tests si- guientes.Que’son las competencias 37 ePor qué recurrir a un anilisis factorial cuando la simple lectura de las correlaciones ya permite Hegar a esta conclusién? Porque, en la mayoria de los casos, nos vemos inducidos a buscar los factores responsables del éxito o del fracaso en un gran numero de tareas o de tests y porque el mero examen de las correlaciones resulta dema- siado dificil de hacer. En el ejemplo precedente, para cuatro tests, no habia més que seis correlaciones a examinar; si hubiéramos pasa- do diez tests en lugar de cuatro, habria habido 45 correlaciones a examinar. Por aviadidura, es dificil saber a priori cudntos factores (o aptitudes) bastaran para dar cuenta de una matriz de correlaciones, mientras que el andlisis factorial permite determinar el nimero de factores utiles y sus caracteristicas. Hacer el aniilisis factorial de los resultados obtenidos en una serie de tests presenta por tanto un doble interés: por una parte, permite resumir con eficacia una serie importante de notas en puntuaciones factoriales menos numerosas; por otra, permite dar significado a los factores identificados estudiando cuidadosamente el contenido de los tests que cada factor agrupa. La lista de aptitudes que poseemos en este momento, asi como las relaciones que existen entre ellas, son el resultado de multitud de estudios que utilizan el andlisis factorial aplicado a series de tareas variadas, las cuales pertenecen tanto al Ambito de las aptitudes mentales como al de las aptitudes motrices. Los mismos pasos se pueden utilizar en lo que se refiere a la per- sonalidad y a la identificacién de los rasgos de personalidad, a ex- cepcién de que los datos sobre los que se calculan correlaciones no sean notas de test que impliquen la ejecucién de una tarea concreta, sino respuestas a preguntas que permitan a los individuos interroga- dos describir su comportamiento habitual. Los trabajos mas recien- tes en este Ambito muestran que cinco o seis «factores» explican de modo exhaustivo la variedad de respuestas. Muchos modelos tedricos y muchas consecuencias practicas, so- bre los que no vamos a entretenernos aqui, pueden extraerse de es- tas investigaciones y de las descripciones que de ellas resultan. Re- cordemos que estos esfuerzos de medicién y estos anilisis han permitido elaborar una colecci6n de tests cuya cualidad principal consiste en que se conoce perfectamente lo que miden, porque se trata de aptitudes definidas en comparacién con las tareas a las que permiten hacer frente y de rasgos de personalidad definidos en comparacién con los comportamientos que se pueden observar. Se sabe igualmente que toda tarea -y todo test~ implica varias aptitu- des, incluso aunque una de ellas tenga un papel dominante. Ello significa que hay que utilizar varios tests para tener la posibilidad de38 Gestion de las competencias delimitar la aptitud objeto de estudio comin a todos ellos y, sobre todo, que el éxito en una tarea profesional cualquiera descansa so- bre diversas aptitudes. El andlisis del puesto es una condicion previa a la elaboracién de una bater‘a de tests destinada a evaluar las posi- bilidades que tiene un individuo de triunfar en un puesto determi- nado, ya que tiene como objetivo principal precisar cules son las aptitudes y los rasgos de personalidad requeridos para este puesto. Estas investigaciones todavia no han concluido. Pero ya han per- mitido definir listas de aptitudes y de rasgos de personalidad que constituyen otras tantas caracteristicas individuales; ello aporta un sistema de referencia que permite describir a los individuos y dife- renciar a unos de otros en el marco de las evaluaciones necesarias previas a las decisiones que constituyen la gestin de las carreras profesionales por las empresas. Recordemos que en esta perspectiva evaluaci6n y sistema de referencia parten de la observacion de indi- viduos que realizan tareas relativamente artificiales y desligadas de un contexto profesional real, o que responden a preguntas referen- tes a situaciones generales por no estar definidas en una situacién concreta. Pocos oficios conllevan tareas como buscar analogias de una palabra o reconstruir figuras «estalladas». Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado la vali- dez de los tests de inteligencia para predecir el éxito profesional, cualquiera que sea el oficio y el nivel, incluso en funciones propias de mandos (Arvey, 1986; Hunter, 1986; Barret y Depinet, 1991). Ademés, las aptitudes intelectuales tienen mas* peso -es l6gico- cuando se trata de tareas o de oficios que ponen en practica procesos cognitivos, y menos cuando se trata de actividades que comportan procesos motores. Finalmente, cuando se unen al informe indivi- dual métodos que permiten medir las aptitudes especificas requeri- das para un puesto concreto, se aumenta significativamente la cali- dad de las decisiones que este informe permitira tomar. Lo mismo vale para los rasgos de personalidad, los cuales tienen una validez que aumenta desde el momento en que son claramente exigidos por el puesto de trabajo. Por otra parte, las sintesis de los estudios de validez muestran que las aptitudes mentales medidas por los tests de inteligencia determi- nan el éxito profesional de dos formas: directamente, en la medida en que son requeridas por la actividad considerada; e indirectamen- te, porque es la inteligencia la que facilita la adquisicion de compe- tencias en el curso de las nuevas experiencias que ofrece el trabajo (Hunter, 1986). Recordemos este punto: estudiar el papel de las ap- titudes intelectuales permite tomar conciencia del hecho de que elQue’son las competencias 39 ejercicio de una actividad profesional es una fuente directa de desa- rrollo personal. Pero este desarrollo mediante la elaboracion de competencias nuevas exige que el individuo sea capaz de aprender, es decir, que posea las aptitudes necesarias, Deberia ser posible, pues, hacer corresponder aptitudes y rasgos de personalidad con las competencias cuya adquisicion facilitan. De hecho, cuando se procede al andlisis de las cualidades requeridas para ocupar puestos simples, por ejemplo puestos manuales o em- pleos administrativos, es relativamente facil hacer precisar por ex- pertos qué aptitudes y qué rasgos de personalidad son necesarios para una ocupacién correcta de estos puestos. Pero, cuando la com- plejidad de las responsabilidades y de las misiones aumenta, el siste- ma de referencia de aptitudes y de rasgos de personalidad ya no bas- ta y las cxigencias de los puestos son descritas por los expertos directamente en términos de competencias. Estas competencias son entonces caracterizadas en relacién con misiones concretas como: tratar las reclamaciones de clientes descontentos; negociar contactos importantes con empresas extranjeras; concluir una operacién que no adelanta; organizar la acogida y la formacion de los mandos jove- nes. Es evidente que estas misiones recurren a varias aptitudes y ras- gos de personalidad, que estas caracteristicas deben estar bien inte- gradas y que el éxito de estas misiones depende también de conocimientos teéricos y de saberes adquiridos sobre el terreno. Hay que tener igualmente en cuenta el hecho de que este tipo de competencia puede ser dominado de diferentes maneras. Dicho de otro modo, y para retomar los ejemplos dados arriba, hay muchas formas de negociar bien un contrato o de concluir bien una opera- cién, y estas diferentes formas de actuar requieren aptitudes y perfi- les de personalidad que no son forzosamente los mismos. He aqui una clara diferencia entre aptitudes y rasgos de persona- lidad por una parte, y competencias por otra. Los primeros permi- ten caracterizar a los individuos y explicar la variacién de sus com- portamientos en la ejecucién de tareas especificas; las segundas afectan a la puesta en prdctica integrada de aptitudes, rasgos de personali- dad y tambien conocimientos adquiridos para cumplir bien una misién compleja en el marco de Ia empresa que Ia ha encargado al indivi- duo y dentro del espiritu de sus estrategias y de su cultura. Desde este punto de vista, no se puede decir pucs que las competencias no estén en relacién con las aptitudes y los rasgos de personalidad. Pero constituyen una categoria especifica de caracteristicas individuales que tienen también lazos estrechos con los valores y con los conoci- mientos adquiridos. Finalmente, parece efectivamente que tienen40 Gestion de las competencias un cardcter «local», es decir, que dependen del marco de la empresa en el que son elaboradas y, por lo tanto, utilizadas. En otras palabras, las competencias no pueden desarrollarse si las, aptitudes requeridas no estén presentes. Pero las competencias no se reducen a una aptitud, por muy bien definida que esté, ni tampoco aun patchwork de aptitudes diversas: son «conjuntos estabilizados de saberes y de savoir-faire, de conductas tipo, de procedimientos estn- dar, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en practica sin nuevo aprendizaje» (Montmollin, 1984, pag. 122). Las competen- cias, pues, se refieren a tareas a situaciones de trabajo y a la regu- laci6n de la que es capaz el operario en el entorno de su trabajo y de su actividad. Son diferentes igualmente de las.conductas inteligen- tes que se suceden en el tiempo sin vinculo real entre ellas, ya que una competencia es un conjunto de conductas organizadas, en el seno de una estructura mental, también organizada y relativamente estable y movilizable cuando es preciso. ‘Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea 0 a otra se di- ferencian igualmente de las competencias, porque estas altimas im- plican una experiencia y un dominio real de la tarea y porque po- nen en practica representaciones, «imagenes operativas» (Ochanine, citado por Montmollin, 1984), constituidas progresivamente por la experiencia que el operario adquiere en el curso de su trabajo. Fi- nalmente, las competencias se diferencian de las habilidades, cuali- dades que resultan de una formacién y que caracterizan mas fre- cuentemente procesos psicomotores. . En consecuencia, las competencias estén vinculadas a una tarea 0 auna actividad determinada. Pero también pueden aplicarse a un conjunto de actividades: se habla, asi, de competencias lingiifsticas 0 de competencias de mando. También pueden estar limitadas a una actividad concreta: se hablara entonces de competencias del regula- dor de la sala de control, del controlador aéreo o del programador. Por otra parte, son consecuencia de la experiencia y constituyen sa- beres articulados, integrados entre ellos y de alguna manera auto- matizados, en la medida en que la persona competente moviliza este saber en el momento oportuno, sin tener necesidad de consultar re- glas basicas ni de preguntarse sobre las indicaciones de tal 0 cual conducta. Estas caracteristicas de las competencias hacen que sea dificil describirlas, porque la representaci6n que guia al operario en su actividad y que sirve en definitiva para integrar sus diferentes sa- beres y las aptitudes necesarias est implicita. Se necesita la inter- vencién de un experto exterior para inducir a la persona competen- te a explicitar sus conductas. Por esto, el individuo competenteQué'son las competencias 41 puede demostrar su competencia, pero se le pondré en un gran aptieto si se le pide que la verbalice y, ademas, que la enseiie a otros a través de un informe y no por la observacién de sus propias con- ductas sucesivas. Resultado de experiencias acumuladas durante afios, las compe- tencias permiten sobrepasar los limites del funcionamiento cogniti- vo. En efecto, no podemos concentrar nuestra atencién en muchas cosas a la vez, ni extraer de nuestra memoria al mismo tiempo varios repertorios de conocimientos adquiridos, La competencia permite actualizar sistemas de informacién y utilizarlos sin tener que con- centrar en ellos nuestra atenci6n. P. Herriot (1992) pone el ejemplo, para que se comprenda mejor lo que sucede, de los grandes maes- tros del ajedrez; son capaces de movilizar un repertorio considera- ble de secuencias de movimientos sin tener que explicitarlo pero sir viéndose de él para analizar Jas analogias entre la posicién actual de las piezas sobre el tablero y las secuencias de movimientos que ellos conocen; dicho de otro modo, en lugar de examinar todos los esce- narios imaginables, a partir de todos los movimientos posibles, recu- rren a secuencias de movimientos integrados sin tener necesidad de descomponerlas. El problema de las relaciones entre aptitudes y competencias sur- ge, pues, al estudiar el papel de las aptitudes desde el punto de vista de la adquisicion de las competencias. En este punto, los resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje permiten completar el cuadro. En efecto, estos trabajos han mostrado que existen fases del aprendizaje, fases que coinciden perfectamente con Ia definicion que acabamos de dar de las competencias: Fitts y Posner (1967) des- cribieron, hace mas de veinte atios, el aprendizaje de una tarea. Esta comienza por una etapa cognitiva, en el momento en que el indivi- duo afronta por primera vez el trabajo a realizar y la situaci6n. El in- dividuo empieza por comprender las exigencias de este trabajo y por intentar memorizar los procedimientos y las estrategias. Esta etapa requiere cualidades intelectuales y una buena capacidad de atencion. Cuando los datos fundamentales concernientes al trata- miento de la informaci6n y del repertorio de respuestas requeridas son conocidos, una segunda fase permite aumentar la rapidez de ejecucién y disminuir los errores. La tercera fase, que va a consagrar Ia posesion de la competencia, se alcanza cuando el trabajo se hace mas automatizado y cada vez menos dependiente de un control cog- nitivo permanente. Notemos que es el caso de muchas actividades de la vida cotidiana, como conducir un coche, utilizar un teléfono o, sencillamente, vestirse. La competencia para estas tareas implica42 Gestion de las competencias que ya no tenemos que reflexionar para ejecutar las diferentes eta- pas ni, sobre todo, para adaptar nuestra conducta a los cambios constantes del entorno. Investigaciones mas recientes, particularmente las de Shiffrin y Schneider (1977), han mostrado que, cuando la tarea aprendida es muy compleja y, especialmente, cuando consiste en hacer frente re- petidamente a informaciones no coherentes 0 a situaciones total- mente nuevas, el aprendizaje -y el dominio- de la tarea se detiene en la fase que exige un control cognitive total y no alcanza la auto- matizacién de los procesos. ‘demas, las aptitudes puestas en practica en el curso de un apren- dizaje cambian a medida que éste se desarrolla. Fleishman lo ha mostrado desde 1954 para un aprendizaje psicomotor. Sus resulta- dos han sido confirmados y ampliados por Ackerman et al. (1989), que han descrito perfectamente el papel critico que desempefia la inteligencia general (aptitud para estructurar la realidad, para cons- truir relaciones, para imaginar estrategias y examinarlas) al princi- pio de todo aprendizaje. Pero este papel disminuye en seguida a me- dida que la persona accede a su nivel 6ptimo de ejecuci6n, porque la automatizacion de la tarea permite reducir el recurso a las funciones intelectuales y aumentar el papel de las aptitudes espectficas. Estos autores destacan que no todo el mundo alcanza en el mismo tiempo un mismo nivel de competencia y, en consecuencia, no llega en el mismo tiempo a la fase de automatizacion y de «liberacion» en rela- cin con la codificacion explicita y razonada de la tarea a cumplir. Estas diferencias explican por qué cada uno posce en una escala va- triable las aptitudes requeridas; confirman ademés que, cuando la ta- rea es compleja o cuando presenta constantemente aspectos nuevos, elrecurso a las cualidades intelectuales no disminuye con el paso del tiempo. De estos andlisis se pueden retener dos puntos importantes. En primer lugar, se requieren aptitudes especificas para adquirir o para utilizar competencias concretas; estas aptitudes desempefian un pa- pel que esté limitado a la fase de aprendizaje, cuando la tarea puede ser completamente automatizada. Pero, en segundo lugar, cuando la tarea no es rutinaria y est4 caracterizada por exigencias imprevistas y constantemente renovadas, se recurre permanentemente a procesos cognitivos y a aptitudes mentales; éste es el caso, evidentemente, de una gran parte de las responsabilidades de los mandos y de la casi to- talidad de aquellas en que las situaciones cambian con frecuencia que exigen creatividad, una iniciativa real e imaginacién, e incluso una aptitud para salir de los caminos trillados.Que'son las competencias 43 En resumen, aptitudes diferentes desempefian un papel impor- tante durante la adquisicién de todas las competencias, pero el pa- pel de las aptitudes intelectuales y de las capacidades cognitivas es vital; ademas, perdura cuando se trata de tareas complejas, 0 sea, que no enfrentan al individuo a exigencias repetidas de manera idéntica o muy aproximada. En el plano practico se impone, pues, la medici6n de las aptitudes individuales por medio de tests clasicos, cada vez que una competencia no haya sido adquirida a pesar de la experiencia sobre el terreno, y cada vez que las condiciones de tra- bajo hagan dificil la adquisicion de una competencia especifica por- que los datos de los problemas planteados y el entorno laboral cam- bian demasiado y demasiado aprisa para que la experiencia pueda crear competencias reutilizables. 2. Competencias y misiones profesionales La comparacién que acabamos de hacer entre aptitudes, rasgos de personalidad y competencias ha mostrado que las aptitudes y los rasgos de personalidad se definen como diferencias entre los indivi- duos, mientras que las competencias estan estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, més concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto. Woodrufe (1993) propone por otra parte que se hable de competencias para caracterizar una mision de- terminada y de «dominio de competencias» cuando se considera el conjunto de misiones que componen un puesto. El concepto de competencia esta asociado, por Jo tanto, al andlisis de las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir perfectamente las misiones que aquéllas implican. E} origen del concepto de competencias permite comprender mejor cémo y por qué se ha impuesto. El término aparece hace mas de veinte afios para dar cuerpo a la idea de que ni los resultados es- colares ni las notas en los tests de aptitud y de inteligencia predicen el éxito profesional, ni incluso la adaptacién eficaz a los problemas de la vida cotidiana (McClelland, 1973). Hemos visto més arriba que numerosos argumentos de campo han probado que estos pun- tos de vista son inexactos; y que los tests de inteligencia, todavia de- nominados tests de funcionamiento cognitivo, poscen una indiscu- tible capacidad predictiva de los resultados profesionales (Barrett y Depinet, 1991), Es cierto que se puede todavia discutir sobre la existencia de una o de varias formas de inteligencia (Kemp y Mc- Clelland, 1986; Sternberg, 1992). Pero, desde un punto de vista44 Gestidn de las competencias prictico, parece prioritario reconocer la validez de Jos tests de inte- ligencia admitiendo, sin embargo, que no lo explican todo y sin re- nunciar, por tanto, a comprender cémo se desarrollan y a qué se deben las competencias que permiten asumir fructiferamente sobre el terreno misiones profesionales precisas. En otras palabras, la oposicin entre aptitudes e inteligencia, por una parte, y competen- cias, por otra, no tiene raz6n de ser: el conjunto de estas cualidades son necesarias para ejercer con éxito una actividad profesional. Gracias precisamente a esta nueva mentalidad, el término compe- tencias ha adquirido, en el curso de los tiltimos diez afios, una gran presencia tanto en Jos textos como en las intervenciones referentes a la gestion de los recursos humanos. E] segundo punto de partida se debe probablemente al libro de Boyatzis, The competent manager (1982), que se refiere basicamente a las competencias de direcci6n. Esta obra describe un estudio referente a 2.000 mandos que ocupan 41 puestos diferentes y pertenecen a 21 empresas, la mayor parte anglosajonas. El autor propone, sobre la base de este estudio, dife- renciar las competencias «ambral», que todos deberian poseer a un nivel minimo, y las competencias «superiores», que caracterizan a los mandos pertenecientes al 10 % mejor. La identificacién de estas competencias se ha hecho con la ayuda de diferentes andlisis de puesto, y cada competencia est4 relacionada con resultados especifi cos. Pero la naturaleza misma de las competencias, el tipo de varia- ble que constituyen, no esta definida claramente, ya que abarcan un. vasto dominio de caracteristicas psicolégicas, tanto aptitudes como conocimientos, actitudes, fuentes de motivacién y rasgos de perso- nalidad. Y para aumentar la confusién, el mismo Boyatzis da una definicién muy vaga de las competencias, como si fueran un con- junto de caracteristicas individuales, que pueden pertenecer a émbi- tos tan distintos como las aptitudes, los motivos, los rasgos, las capa- cidades, la imagen de si mismo y de su papel social o que incluso pueden ser un conjunto de conocimientos adquiridos. Queda lo esencial: el método utilizado por Boyatzis se basa en el anillisis de acontecimientos descritos por los propios mandos bajo la forma de Behavioral Events (acontecimientos del comportamiento), que se inspira en «el anilisis de incidentes criticos», método ya anti- guo y debido a Flanagan (1954). Los mandos interrogados debfan describir tres incidentes de su vida profesional en que juzgaban ha- ber sido eficaces y tres incidentes en que afirmaban haber sido inefi- caces. Estos incidentes eran evaluados a continuacién segan un mé- todo de andlisis de contenido parecido al empleado por Hertzberg en sus investigaciones sobre la satisfaccién y por McClelland para elQue'son las competencias 45 anilisis de los protocolos de un test proyectivo de motivacién (Flana- gan, 1954; Hertzberg et al., 1959; McClelland, 1958). La validez de este método, que ha quedado anticuado y es contro- vertido, y el significado de las relaciones que pueden existir entre los resultados del andllisis de contenido de los diferentes incidentes y la realidad de los comportamientos de campo estin por demostrar, lo que el propio Boyatzis reconoce. Por otra parte, no es cierto que Jos mismos mandos sean los mejores jueces de sus competencias. Sin embargo, este estudio representa una de las primeras aproximacio- nes directas a las competencias, observadas en el terreno profesio- nal, y tiene el mérito de acometer directamente la descripcién de las, conductas portadoras de éxito, En otras palabras, en lugar de entrar en el vinculo hombre-trabajo mediante la busqueda de las diferen- cias individuales, la aproximacién mediante las competencias con- siste en abordar esta doble taxonomia de los hombres y de las tareas por medio de la descripcién de los comportamientos reales frente a problemas profesionales concretos. Otra manera de considerar el concepto de competencias, que va en el mismo sentido pero con un objetivo diferente, es utilizada por los centros de evaluacion (assessment centers), cuyo funcionamiento describiremos con detalle en el capitulo siguiente. Estos comportan siempre varios tests y ejercicios, cada uno de los cuales mide diver- sas competencias, Y el principio de construccién de los centros de evaluacién impone que cada una de las competencias sea medida por varios tests y ejercicios, Cuando varias personas han sido evalua- das con un centro de evaluaci6n, se dispone pues de una serie de no- tas por competencias y por ejercicios. Y entonces ¢s posible calcular las correlaciones entre las notas atribuidas a las mismas competencias medidas en ejercicios diferentes y las correlaciones entre las notas atribuidas a competencias diferentes medidas por un mismo ejercicio. Se puede esperar que las primeras seran altas, ya que se trata de me- dir la misma competencia en situaciones diferentes, y que las segun- das serén bajas, ya que se trata de medir competencias diferentes utilizadas en el curso de un mismo ejercicio. Ahora bien, lo que se observa a menudo es lo contrario (Sackett y Dreher, 1982; Robert- son et al.,1987; Tziner et al, 1993). En otras palabras, los «examina- dores» de los centros de evaluacién son perfectamente capaces de evaluar el éxito de los candidatos en un ejercicio determinado, pero les sera mucho mis dificil ponderar el papel de las competencias es- pecificas en este éxito global y, todavia mas, usar su poder de abs- traccién para evaluar una misma competencia utilizada en varios ejercicios diferentes.46 Gestion de las competencias Esta observaci6n es interesante por dos motives. Se ha probado muchas veces que los centros de evaluaci6n tienen una validez pre- dictiva elevada, y confirmada no sélo por las cifras citadas en las di- ferentes investigaciones, sino también por su éxito entre los técnicos y en las empresas. Y cllo aunque su «validez de construccién» sea débil, y probablemente porque las competencias observadas no se juzgan independientemente de las situaciones en las que son medi- das. Es exactamente lo contrario de lo que sucede con los tests de ap- titud, cuya génesis hemos descrito més arriba: tienen una validez de construccin fuerte en el sentido de que representan factores de éxi- to identificables y comunes a tareas simples y homogéneas, pero ninguna de estas aptitudes basta para explicar la variacin de los comportamientos profesionales. Es probable, por tanto, que la vali- dez predictiva de los centros de evaluaci6n dependa de Ia calidad de las simulaciones y de las muestras de tareas profesionales reales que los componen, y del hecho de que comprenden a la vez ejercicios y tests clasicos. ¥ son los ejercicios los que permiten valorar de mane- ra adecuada la forma en que los participantes ponen en practica si- multéneamente un conjunto de competencias para Hevar a cabo las tareas que les son confiadas. Por otra parte, cada vez son mAs numerosas las empresas que estan descontentas de su sistema de calificaciones 0 puntuaciones profesionales; y los andlisis de estas calificaciones efectuados por psicélogos han mostrado ampliamente que no son coherentes en el tiempo, y que el acuerdo entre calificadores es bajo (Fletcher, 1995). Defectos graves que se explican, en parte, por el hecho de que cada calificaci6n refleja la opinién de un superior sobre una misi6n, sin que éste tenga la posibilidad ni las informaciones necesarias para efectuar un juicio general sobre las cualidades individuales. Las conclusiones que inspiran esta doble constataci6n son las si- guientes. En primer lugar, las competencias son especificas de situa- ciones concretas, ¢ incluso de contextos de empresa especificos. Por tanto, es util medirlas en el marco de simulaciones que, como mues- tras que son, reproduzcan del mejor modo posible la realidad de las situaciones de trabajo. Hace mucho tiempo que se sabe que las muestras de trabajo (work samples) tienen una buena validez predicti- va. En el caso de tareas relativamente simples, esta validez es con frecuencia mejor que la de Jos tests clasicos (Asher y Sciarrino, 1974; Reilly y Chao, 1982). En lo concerniente a los mandos, Jas muestras profesionales son ciertamente més diffciles de construir y mas deli- cadas a la hora de validarlas. Pero su valor no puede ser discutido: tienen, en efecto, la ventaja de reconstituir la interacci6n complejaQué’ son las competencias 47 que existe entre las caracteristicas del individuo y las caracteristicas de la situacién (Cascio, 1991). En segundo lugar, el observador més atento, cuando se le encarga que juzgue las competencias utilizadas en la ejecucion de un trabajo real o simulado, se concentra en la evaluaci6n del trabajo realizado -la manera como la misién ha sido levada a cabo- y no juzga las di- ferentes competencias especificas ni, @ fortiori, las diferentes aptitu- des més que en comparaci6n con esta evaluacién global. Este «efec- to de halo», bien conocido de todos los investigadores que han analizado fichas de calificaciones profesionales, existe cuando se trata de evaluar las competencias utilizadas en una actividad profe- sional, asi como cuando se trata de una situacion test. Dicho breve- mente, la observacién directa no permite discriminar con facilidad las competencias y Jas aptitudes, ni diferenciar unas aptitudes de otras. Este conjunto de observaciones ilustra la cualidad fundamental de las competencias, a saber, su relacin directa con las misiones a llevar a cabo en el marco de un puesto o de un empleo determinado, y las dificultades encontradas para definirlas y evaluarlas. Se puede anadir, por tanto, a la definicion dada mas arriba el hecho de que las competencias estén ancladas en comportamientos observables en él gjercicio de un oficio 0 de un empleo y que se traducen en comporta- mientos que contribuyen al éxito profesional en el empleo ocupado. Citando otra vez a Woodrufe (1993), «la competencia se refiere a se- ries de comportamientos que hay que adoptar para Hevar a cabo las tareas y las misiones de un puesto con competencia». En otras pala- bras, las competencias constituyen un vinculo entre las misiones a llevar a cabo y los comportamientos pruestos en prdctica para hacerlo, por una par- te, 9 las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera sa- tisfactoria, por otra. Dicho esto, evaluar las competencias constituye un desafio real. Es cierto que juzgar la calidad de los resultados globales en relaci6n con los objetivos de las misiones asignadas a los colaboradores for- ma parte de las responsabilidades normales de un mando en ejerci- cio. Pero apreciar cada una de las competencias utilizadas es bastan- te més dificil -el ejemplo citado antes de los centros de evaluacién lo muestra a la perfeccién. Es imposible evaluar las competencias que existen pero que no son puestas en practica en una actividad obser- vable. Por otra parte, las fichas de calificacion elaboradas en las em- presas raramente son satisfactorias y son siempre dificiles de utili- zar. Sobre todo, no han sido construidas con la intenci6n de analizar las competencias con mentalidad de balance y de desarrollo del po-48 Gestion de las competencias tencial individual. En consecuencia, hay que repensar los métodos de evaluaci6n, en particular en los sectores donde la competicion es fuerte y donde la flexibilidad de las competencias constituye un im- perativo. Desde este punto de vista, no es suficiente saber, en teoria, como situar las competencias en la cadena de las diferencias individuales ni haber comprendido cémo se adquieren. Disponer de una lista de competencias, provistas de definiciones claras y concretas que todos los miembros de la estructura jerarquica puedan entender, representa una condicién sine qua non de la evaluacién de las com- petencias sobre el terreno. Se vuelve a encontrar ah{ una dificultad que ya habfamos sefialado més arriba: el hecho de que el vocabula- rio utilizado pertenece a la vida cotidiana y de que, muy a menu- do, las mismas palabras tienen significados diferentes para perso- nas diferentes, divergencias que no se hacen explicitas.' Desde esta perspectiva, una etapa esencial consiste en elaborar un sistema de referencia que provea de una lista de competencias, con descrip- ciones precisas que permitan evaluarlas en perfectas condiciones. EI apartado siguiente describe las tentativas que se han hecho en este sentido, 3. Qué competencias Los andlisis precedentes han permitido progresar en la definicion de las competencias. Estas difieren de las caracteristicas individua- les, que son las aptitudes y los rasgos de personalidad, Para desarro- llarse, requieren a la vez la presencia de cualidades especificas y el paso por experiencias de formaci6n. Son aprehendidas no desde la perspectiva de las diferencias entre individuos, sino desde el punto de vista de los comportamientos que permiten llevar a cabo con efi- cacia un puesto o un empleo. cEs esto suficiente para pasar a la etapa siguiente, es decir, para confeccionar listas de competencias que sea posible evaluar? No del todo. Todavia se plantean muchos problemas, problemas que son te6ricos pero que tienen igualmente consecuencias practicas impor- tantes. Primera cuestion. Se pueden constituir listas de competencias que representen una referencia universal utilizable por todas la empre- sas? 2O bien se deben aceptar las competencias como relativas a cada empresa, a cada puesto o incluso a situaciones especificas? Recorde- mos que tales listas generales existen en el caso de las aptitudes y deQue'son las competencias 49 los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especia- listas sobre el contenido de estas listas todavia no es total; los instru- menitos destinados a hacer andlisis de puesto, particularmente, pre- sentan sistemas de referencia de aptitudes con ejemplos concretos que permiten sefialar el nivel requerido para ocupar un puesto. Es el caso del F-JAS de Fleishman (Fleishman y Mumford, 1988; Fleishman et al, 1992; Lévy-Levoyer y Chartier, 1993): ofrece una lista de 52 escalas, cada una con el nombre y Ja definicién de una ap- titud, asf como ejemplos de actividades que requieren esta aptitud en diverso grado, a fin de permitir a los expertos que hacen el anal sis de un puesto de trabajo escoger las aptitudes requeridas y preci sar su nivel de exigencia; se trata de aptitudes cuya descripcién se basa en el conjunto de las investigaciones mencionadas mas arriba, como la comprensi6n oral, la memorizaci6n, la facilidad en el ma- nejo de las cifras, etc. Estas aptitudes, que Fleishman describe como «caracterfsticas relativamente estables del individuo que permiten la realizaci6n de un cierto numero de tareas», tienen su origen en los resultados de anilisis factorial sobre notas obtenidas en tareas es- pecificas. 2Es igualmente posible para las competencias lo que es posible para las aptitudes? La respuesta es ambigua: si y no. Entre los nu- merosos métodos de anilisis de puesto elaborados por psicélogos anglosajones, algunos ofrecen listas de referencias basadas no en aptitudes sino en la observaci6n, el desglose y, luego, la clasifica- cién racional de las actividades de trabajo. Asi, el PAQ (Position Analysis Questionnaire) organiza 187 «elementos» de trabajo en cinco secciones: tratamiento de la informacién, procesos mentales, resul- tados del trabajo, relaciones interpersonales, contexto de trabajo y otras caracteristicas (Mc Cormick et al., 1977). En el mismo sentido, el inventario de actividades de direccin y profesionales de Bachr clasifica en 16 categorias las actividades que constituyen las funcio- nes cotidianas de los mandos medios y superiores (Baehr y Allen, 1984). En estos ejemplos, se trata de descripciones de actividades sin re- ferencia a las cualidades que los individuos encargados de ellas de- ben poseer para efectuarlas correctamente. Los métodos de anilisis de puesto, por otra parte, clisicamente se reparten en dos grupos, segun estén orientados hacia el individuo (y sus aptitudes) o hacia el trabajo (y sus elementos). Pero ninguno ofrece este doble aspecto de caracteristicas individuales/misiones a Ievar a cabo que constituye Ia originalidad del concepto de competencia, Por otra parte, en el tratado de Gael (1988) sobre los métodos y las aplicaciones del andli-50 Gestion de las competencias sis de puesto, libro de consulta que contiene 1.384 paginas, el térmi- no competencia no figura en el indice de materias... Dicho brevemen- te, los métodos tradicionales de andlisis de puesto apuntan ya sea a las aptitudes y a los rasgos de personalidad, ya sea a las actividades de trabajo, pero nunca a las competencias que constituyen el vincu- Jo entre ellos. Se comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recur- sos humanos, en la bisqueda de un sistema de referencia de compe- tencias, se hayan visto en la obligaci6n de construirlo por sf mismos. La mayor parte de estas listas estdn inéditas, han sido elaboradas por tal o cual empresa para uso propio y estan reservadas a los usuarios pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. Algunas han sido citadas por autores de lengua inglesa que proponen repertorios bajo la denominaci6n de competencias «genéricas» o también de «supra- competencias». Se dan cinco ejemplos de ello en las tablas 1a 5.! La lista establecida por Thornton y Byham intenta reunir todas las competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel. La lista propuesta por Dulewicz se refiere a los mandos intermedios. Otra lista ha sido elaborada por el servicio de Recursos humanos de Flectricité et Gaz de France bajo la sigla BICC (Banque Informatisée de Competences des Cadres). La lista que figura en la tabla 4 ha sido ela- borada por Lafargue y Coppée para la calificacién de sus mandos. La tabla 5 reproduce dos de las secciones de evaluaci6n utilizadas por Bouygues para caracterizar a sus mandos: responsabilidad ac- tual y cualidades de fondo. La simple lectura de estas listas permite hacer varias observacio- nes. En primer lugar, presentan solapamientos importantes entre ellas, que podrian servir de base para una lista universal de compe- tencias generales. Comportan igualmente competencias que pare- cen especificas de un nivel jerarquico, de un sector de actividad o in- cluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar, se puede notar que estas competencias «genéricas» a menudo estan cerca de las aptitudes «clasicas», lo que no sucede con fas competen- cias «especificas». Asf, por ejemplo, la comunicacién oral correspon- de perfectamente a una aptitud, pero éste no es el caso de la capaci- dad de un vendedor para presentar un material de alta tecnologia que supone no sélo una aptitud verbal y las cualidades necesarias para hacer una presentaci6n oral, sino también cualidades de rela- ci6n, conocimientos técnicos, la experiencia con una cierta categoria de compradores, el control de si mismo ante las criticas y las pregun- 1. Presentadas en el anexo de este capitulo.Que'son las competencias 49 los rasgos de personalidad, aun cuando el acuerdo entre los especia- listas sobre el contenido de estas listas todavia no es total; los instru- mentos destinados a hacer andiisis de puesto, particularmente, pre- sentan sistemas de referencia de aptitudes con ejemplos concretos que permiten senalar el nivel requerido para ocupar un puesto. Es el caso del F-JAS de Fleishman (Fleishman y Mumford, 1988; Fleishman et al., 1992; Lévy-Levoyer y Chartier, 1993): ofrece una lista de 52 escalas, cada una con el nombre y Ja definicién de una ap- titud, asi como ejemplos de actividades que requieren esta aptitud en diverso grado, a fin de permitir a los expertos que hacen el anali- sis de un puesto de trabajo escoger las aptitudes requeridas y preci- sar su nivel de exigencia; se trata de aptitudes cuya descripcion se basa en el conjunto de las investigaciones mencionadas mas arriba, como la comprensién oral, la memorizaci6n, la facilidad en el ma- nejo de las cifras, etc. Estas aptitudes, que Fleishman describe como «caracteristicas relativamente estables del individuo que permiten la realizacion de un cierto nimero de tareas», tienen su origen en los resultados de andlisis factorial sobre notas obtenidas en tareas es- pecificas. gEs igualmente posible para las competencias lo que es posible para las aptitudes? La respuesta es ambigua: si y no. Entre los nu- merosos métodos de anilisis de pucsto claborados por psic6logos anglosajones, algunos ofrecen listas de referencias basadas no en aptitudes sino en la observaci6n, el desglose y, luego, la clasifica- ci6n racional de las actividades de trabajo. Asf, el PAQ (Position Analysis Questionnaire) organiza 187 «elementos» de trabajo en cinco secciones: tratamiento de la informaci6n, procesos mentales, resul- tados del trabajo, relaciones interpersonales, contexto de trabajo y otras caracterfsticas (Mc Cormick ¢t al., 1977). En el mismo sentido, el inventario de actividades de direccion y profesionales de Bachr clasifica en 16 categorias las actividades que constituyen las funcio- nes cotidianas de los mandos medios y superiores (Baehr y Allen, 1984). En estos ejemplos, se trata de descripciones de actividades sin re- ferencia a las cualidades que los individuos encargados de ellas de- ben poseer para efectuarlas correctamente. Los métodos de anilisis de puesto, por otra parte, clésicamente se reparten en dos grupos, segtin estén orientados hacia el individuo (y sus aptitudes) o hacia el trabajo (y sus elementos). Pero ninguno ofrece este doble aspecto de caracteristicas individuales/misiones a Ilevar a cabo que constituye la originalidad del concepto de competencia, Por otra parte, en el tratado de Gael (1988) sobre los métodos y las aplicaciones del andli-50 Gesticn de las competencias sis de puesto, libro de consulta que contiene 1.384 paginas, el térmi- no competencia no figura en el indice de materias... Dicho brevemen- te, los métodos tradicionales de andlisis de puesto apuntan ya sea a las aptitudes y a Jos rasgos de personalidad, ya sea a las actividades de trabajo, pero nunca a las competencias que constituyen el vincu- lo entre ellos. Se comprende, en estas circunstancias, que los gestores de recur- sos humanos, en la busqueda de un sistema de referencia de compe- tencias, se hayan visto en la obligaci6n de construirlo por s{ mismos. La mayor parte de estas listas estan inéditas, han sido elaboradas por tal o cual empresa para uso propio y estan reservadas a los usuarios pertenecientes a la empresa que las ha elaborado. Algunas han sido citadas por autores de lengua inglesa que proponen repertorios bajo la denominacién de competencias «genéricas» o también de «supra- competencias». Se dan cinco ejemplos de ello en las tablas 1 a5.! La lista establecida por Thornton y Byham intenta reunir todas las competencias necesarias para los puestos de mando de alto nivel. La lista propuesta por Dulewicz se refiere a los mandos intermedios. Otra lista ha sido elaborada por el servicio de Recursos humanos de Electricité et Gaz de France bajo la sigla BICC (Banque Informatisee de Competences des Cadres). La lista que figura en la tabla 4 ha sido ela- borada por Lafargue y Coppée para la calificacin de sus mandos. La tabla 5 reproduce dos de las secciones de evaluacién utilizadas por Bouygues para caracterizar a sus mandos: responsabilidad ac- tual y cualidades de fondo. La simple lectura de estas listas permite hacer varias observacio- nes. En primer lugar, presentan solapamientos importantes entre ellas, que podrian servir de base para una lista universal de compe- tencias generales. Comportan igualmente competencias que pare- cen especificas de un nivel jerarquico, de un sector de actividad 0 in- cluso de una empresa o de un empleo concreto. En segundo lugar, se puede notar que estas competencias «genéricas» a menudo estan cerca de las aptitudes «clasicas», lo que no sucede con fas competen- cias «especificas». Asi, por ejemplo, la comunicacién oral correspon- de perfectamente a una aptitud, pero éste no es el caso de la capac dad de un vendedor para presentar un material de alta tecnologia que supone no s6lo una aptitud verbal y las cualidades necesarias para hacer una presentaci6n oral, sino también cualidades de rela- ci6n, conocimientos técnicos, la experiencia con una cierta categoria de compradores, el control de si mismo ante las criticas y las pregun- T, Presentadas en el anexo de este capitulo.Qué son las competencias 51 tas que puedan surgir, etc. En consecuencia, se puede recordar que las listas de competencias existentes incluyen tanto aptitudes como competencias especificas directamente orientadas a una de las mi- siones particulares en el empleo en cuestién; y también competen- cias genéricas, comunes, por ejemplo, a todas las funciones que im- plican responsabilidades de mando directo. De hecho, parece que toda empresa tenga necesidad de hacer fi- gurar en sus listas las competencias especificas vinculadas a su sector de actividad, su estructura, sus estrategias, su propia cultura. Es util, por tanto, distinguir cuatro categorias de informaciones: las aptitu- des y los rasgos de personalidad, las competencias genéricas, las competencias especificas y finalmente las competencias técnicas. Por ello, en los sistemas de referencia de competencias muy «defini- dos» elaborados por France Telecom para puestos concretos, por ejemplo, se encuentran aptitudes como la autonomia y el espfritu de anilisis, competencias genéricas como el sentido de mando, compe- tencias especificas como «saber aconscjar técnicamente a los comer- ciales» y competencias técnicas como «saber analizar los indicadores de observacién del comercio y proponer planes de accién técnicos 0 comerciales para mejorar Ja tasa de eficacia». Segunda cuestin. Se ha visto mas arriba que las listas de aptitudes y de rasgos de personalidad, asi como sus definiciones, no eran fruto de la imaginaci6n, ni tampoco de la observacin directa de los com- portamientos, sino que son el resultado de anilisis factoriales repeti- dos. ¢Se puede proceder del mismo modo en lo que concierne a las competencias y agruparlas en conjuntos coherentes? Esta posibili- dad ha sido abordada de dos maneras diferentes. La primera consis- te en reagrupar légicamente las competencias surgidas de las entre- vistas y otros métodos de anilisis de puesto como lo ha hecho Dulewicz. Pero es igualmente posible utilizar un anilisis factorial, con objeto de fundamentar empiricamente la reagrupacion de las competencias. Es el método seguido y completado por McCauley et al. (1989). Estos investigadores han realizado varias encuestas entre mandos intermedios y superiores con el fin de recoger descripcio- nes de comportamientos que ponen en practica competencias y cua- lidades de direccién. Estos comportamientos han servido para crear un cuestionario que permite describir a un mando dando una nota a cada comportamiento sobre una escala de cinco puntos. Las notas obtenidas sobre una muestra de $36 mandos, pertenecientes a diver- as grandes empresas estadounidenses, han sido sometidas a un and- lisis factorial que ha dado como resultado tres factores principales Un segundo anilisis factorial, efectuado sobre cada uno de los gru-52 Gestidn de las competencias pos de conceptos que forman parte de los tres factores definidos por el primer andlisis, ha permitido obtener ‘una estructura jerarquica que se presenta en la tabla 6. Esta investigacion, original en sus prin- cipios pero clasica en su forma, muestra perfectamente que se pue- de crear una lista de competencias genéricas basada en el andlisis factorial de valoraciones efectuadas acerca de comportamientos ob- servables directamente sobre el terreno profesional. Ademas, ha servido de base para un cuestionario de evaluacion de las competen- cias que ha sido adaptado bajo el nombre de «Referencias», del que se tratard en el capitulo siguiente. Tercera cuestion. Queda un problema de vocabulario. El ejemplo de Referencias, asi como los andlisis precedentes, muestran a la per- feccién que cada competencia retine bajo una misma etiqueta un conjunto de comportamientos homogéneos. El nombre dado a este conjunto tiene forzosamente una parte de arbitrariedad, como suce- de con todos los nombres atribuidos a dimensiones resultantes de anilisis factoriales. Desde este punto de vista, un mismo nombre dado a una competencia en lugares diferentes no significa forzosa- mente que se trate del mismo contenido. Y, simétricamente, una competencia especifica puede remitir a comportamientos diferentes segtin las situaciones. Asi, la tolerancia al estrés experimentado ante empleados recalcitrantes es diferente de la tolerancia al estrés ante clientes descontentos o de la misma competencia cuando se trata de adaptarse a una intensa sobrecarga de trabajo... De aqui el cuidado que hay que tener con los comentarios que dan una definicién deta- Ilada de cada competencia: éste es el caso de las 16 competencias de Referencias, presentadas en la tabla 6. En conclusi6n, debe recordarse que, ademas de listas universales de aptitudes y de rasgos de personalidad, la gestion de los recursos humanos cada vez tiene mas necesidad de-elaborar listas de compeé- tencias individuales que correspondan estrictamente a las activida- des, a las estrategias y a la cultura de la empresa, Estas listas in- cluiran forzosamente competencias universales, ttiles de manera muy general, y competencias particulares de tal o cual sector, em- presa o departamento. En todos los casos, estas listas s6lo seran ope- rativas si se respetan dos imperativos: en primer lugar, el caracter preciso y concreto de las definiciones de cada competencia; en se- gundo lugar, la seguridad de que estas listas son efectivamente utili- zables, es decir, de que las personas que deban servirse de ellas para describir las exigencias de un puesto o para evaluar las competen- cias de un individuo van a ser capaces de identificar perfectamente las diferentes competencias de la lista. Estos objetivos slo puedenQue’ son las competencias 58 alcanzarse implicando a la estructura jerarquica en la elaboracion de las listas de competencias, formando a los calificadores y proban- do los sistemas de referencia para verificar que las diferentes eva- luaciones no se correspondan mucho entre ellas, cosa que signifi- caria que los calificadores no distinguen entre dos conceptos demasiado proximos o mal definidos.Gestion de las competencias Resumengx & Qué son las competencias Tablas de presentacién de las competencias Tabla I Competencias universales para los mandos superiores (seguin Thornton y Byham, 1982)90 Gestién de las competencias Tabla 2 «Supracompetencias» (segiin Dulewicz, 1989)Que son tas competencias Tabla 3 Banco de datos informatizado de las competencias de los mandos (EDE/GDF; sélo se reproducen aqut las Uamadas «competencias genéricas») 5758 Gestion de las competencias Tabla 4 Cuadro de andlisis de Lafargue-Coppee (extractos; Liessentiel du Management, junio de 1995)Que'son las competencias Tabla 5 Extracto de la ficha de identificacion de posibles mandos (Bouygues) 8y60 Gestion de las competencias Tabla 6 Las dieciseis competencias de Referencias (McCauley et al., 1989)61 Que'son las competencias62 Gestin de las competencias Referencias P.L. 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