Guia 7 El Taller de Investigación y Desarrollo Linguístico

Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena
El Taller de
Investigación
y Desarrollo
Lingüístico
7
s i e t e
Dirección de Educación Comunitaria

Subdirección de Educación Intercultural Bilingüe
El Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico
El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece a los Instructores Comunitarios Indíge-

nas de todas las Delegaciones del CONAFE que atiende el MAEPI, por los materiales aportados
para la elaboración de esta guía, así como por el entusiasmo y la entrega demostrada en su
trabajo comunitario.
Reyes S. Tamez Guerra

Secretario de Educación Pública
Roberto Moreira Flores

Director General del Consejo Nacional de Fomento Educativo
Rosalinda Morales Garza

Directora de Educación Comunitaria
Rocío M. Casariego Vázquez

Subdirectora de Educación Intercultural Bilingüe
Texto: Rosa María Daffunchio / Franciso Javier Félix Valdez

Fotografía: Jesús Quintanar
Realización gráfica: Glenn Hideki Ogawa Matuda
Diseño y formación: Arquetipo Diseño y Comunicación, S.A. de C.V.
Corrección de Estilo: Juan Cristóbal Álvarez / Lorena Marín
Edición, Diciembre 2006
D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

Río Elba 20, col. Cuauhtémoc
C.P. 06500, México, D.F.
IMPRESO EN MÉXICO
ISBN de la colección “Guías de apoyo a la formación docente en MAEPI”: 970-740-067-6

ISBN de “El Taller de Investigación y Desarrollo Lingüístico”: 970-740-090-0
Índice
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
UNIDAD I
Algunas reflexiones sobre el lenguaje 9
I.1 ANEXO. Las lenguas indígenas 13
UNIDAD II
Lectura y escritura 17
II.1 La ortografía del español 17
II.2 Correspondencia entre la grafía y el sonido 19
II.3 Alfabeto fonético en la escritura de las lenguas indígenas 23
II.4 Pares mínimos 23
II.5 Fonemas 24
II.6 Tonemas 25
II.7 Alófonos 25
II.8 Identificación de puntos y modos de articulación de los fonemas 27
II.9 Fonemas sordos y sonoros 31
II.10 Construcción de alfabetos 31
II.11 Elaboración de relatos 32
II.12 Consonantes en las lenguas indígenas 33
II.13 Consonantes nasales 36
II.14 Vocales en lenguas indígenas 37
II.15 Vocales nasales 39
II.16 Relato y asociación de chistes y lecturas 39
UNIDAD III
Gramática 41
III.1 Acerca de la norma 44
III.2 ANEXO 50
UNIDAD IV
Para investigar las lenguas 53
IV.1 Sugerencias para investigar las lenguas con los niños 53
IV.2 Revisión de investigaciones y otros textos con lenguas indígenas 55
IV.3 Acercamiento a la investigación lingüística 56
IV.4 ANEXO: Exploración de materiales de investigación 58

POALLI
UNIDAD V
Vocabulario y clasificaciones 71
V.1 Agrupación de palabras por campos semántica 71
V.2 Cuerpo humano 76
V.3 Otros campos semánticos 78
V.4 Clasificadores numerales 78
V.5 Nombre de las relaciones de parentesco 79
V.6 Taxonomías 80
V.7 ANEXO I: Diccionario del corazón 83
V.8 ANEXO II: Una clasificación de aves en amuzgo 86
UNIDAD VI
Producción Radiofónica 95
VI.1 Introducción 95
VI.2 Recomendaciones para el cuidado de la grabación 99
VI.3 Las cápsulas 100
VI.4 La elaboración de guiones 100
VI.5 Los efectos de sonido 101
VI.6 Los personajes 102
VI.7 La entrevista 103
VI.8 La tradición oral 105
UNIDAD VII
Cercanía y cambio de las lenguas 109
VII.1 Pertenencia de las variantes, lenguas, familias y troncos lingüísticos 109
VII.2 Lenguas indígenas de México 110
VII.3 Toponimia 111
VII.4 Lenguas en contacto 112
VII.5 Inteligibilidad oral 113
VII.6 Para explorar la inteligibilidad oral de las lenguas 115
VII.7 Recomendaciones 118
VII.8 Registro de entrevista o protocolo 119
VII.9 Registros de inteligibilidad correlacionados 121
VII.10 Organización y presentación de la información 122
4
Índice
VII.11 ANEXO I: Familia y tronco: definiciones 123

VII.12 ANEXO II: Clasificación de lenguas mesoamericanas 125
VII.13 ANEXO III: Lenguas indígenas de México 140
VII.14 ANEXO IV: Toponimia mixteca 141
VII.15 ANEXO V: Las lenguas son como ríos 147
VII.16 ANEXO VI: Programa computarizado Inspiration 6.0 152
VII.17 ANEXO VII: Diagramas de inteligibilidad oral 155
Presentación
Presentación
Antes de referirnos a los temas contenidos en esta nueva guía 7, que toma el nom-
bre de Taller de investigación y desarrollo lingüístico, conviene hacer algunos co-
mentarios sobre los cambios realizados.
Atendiendo a los criterios pedagógicos que sustenta el programa educativo actual,

la investigación ocupa ahora un lugar clave en este taller. Aquí se hace hincapié en
la investigación de las lenguas en un sentido amplio, a fin de explorar y adquirir
conocimientos por medio de actividades y ejercicios, y en el sentido más preciso
de realizar un trabajo de investigación que suscite y mantenga el interés por los
aspectos lingüísticos; que profundice y dé continuidad al tratamiento de los temas
elegidos por los participantes.
La intención es propiciar el gusto y el dominio creciente de esta forma de trabajo,

que apunta a un conocimiento y disfrute efectivo de las potencialidades del lengua-
je, en particular las de la lengua propia y del español, así como a un mejoramiento
de la formación integral de los instructores.
La guía consta de siete unidades, cada unidad tiene una secuencia que conviene se-
guir, sobre todo si es la primera vez que se trabaja con la temática lingüística. Luego
es posible detenerse y trabajar con cualquier aspecto de cada unidad y en el orden
que parezca más útil.
En general, los ejercicios de esta guía también se pueden trabajar con los estudian-
tes, adaptándolos de acuerdo con sus posibilidades y niveles respectivos.
La Unidad I contiene “algunas reflexiones sobre el lenguaje” desde sus formas más
simples y rudimentarias de existencia como los signos elementales de todo tipo, has-
ta las manifestaciones más complejas de éstos, como la lengua hablada y la escritura,
que coexisten con otros modos de expresión y realización del ser humano. Se cierra
esta unidad con la presentación de algunas características de las lenguas indígenas
mexicanas, de sus similitudes y diferencias.
En la Unidad II “Lectura y escritura”, se abordan los diversos aspectos que compo-

nen la estructura de una lengua, en particular de las lenguas indígenas; así descu-
briremos las correspondencias entre grafías y sonidos, la producción de fonemas
de acuerdo con su punto y modo de articulación, las vocales y consonantes de las

lenguas indígenas y una serie de temas vinculados. Esta unidad incluye asimismo
ejercicios para elaborar cuentos en lengua indígena, contar chistes y dar lectura a
algún texto de la colección Hacedores de las Palabras.
En la Unidad III “Gramática”, se analizan las partes que componen las oraciones y
las palabras, y las funciones que tienen en la construcción de una lengua, lo que per-
mitirá avanzar en el conocimiento de las formas gramaticales de la lengua indígena
y el español.
Sugerencias para explorar las lenguas con los estudiantes, revisión de materiales de
investigación lingüística, formulación de preguntas y elección de temas, son tres
aspectos a partir de los cuales se propone comenzar la investigación de las lenguas
en la Unidad IV (U10 FI) “Para investigar las lenguas”.
Los temas de la Unidad V “Vocabularios y clasificaciones”, se desarrollan a través

de una serie de ejercicios y juegos que nos servirán para enriquecer, elaborar y re-
flexionar sobre el vocabulario, la noción de campo semántico y otras modalidades
de clasificación.
La Unidad VI “Producción radiofónica”, aborda temas relativos a la preparación téc-

nica de una emisión radiofónica: cómo hablar ante el micrófono, cómo hacer un
archivo de tradiciones orales, y demás.
Las lenguas indígenas de México constituyen el tema central de la Unidad VII “Cer-
canía y cambio en las lenguas”. Aquí se tratan asuntos como la distribución, clasi-
ficación y pertenencia de las lenguas, sus autodenominaciones y los nombres de
lugares en lengua indígena. También se presentan las diversas transformaciones y
desplazamientos que modifican las expresiones de cada lengua hablada, así como
los grados de acercamiento que tienen las variantes de una misma lengua y que es
posible indagar a través de una investigación de la inteligibilidad oral.
Confiamos en que las innovaciones de este taller se podrán desplegar, corregir, me-
jorar y consolidar mediante las experiencias que aportemos en cada una de las acti-
vidades.
8
Unidad 1. Algunas reflexiones sobre el lenguaje
UNIDAD I
Algunas reflexiones sobre el lenguaje
¿Por qué se dice que los humanos vivimos en un mundo de signos?
Por poco que reflexionemos, nos damos cuenta de que si un niño recién nacido no
recibe alimento, abrigo y contacto corporal con alguien que lo proteja, deja de vivir.
La vinculación con las demás personas es una condición esencial para la vida de los
seres humanos desde que nacemos hasta que morimos, e inclusive después, en el
recuerdo. Es en esa relación con nuestros semejantes, en los modos de tratarnos y
de relacionarnos con la naturaleza, que se crean y recrean la cultura y el lenguaje,
formando una trama inseparable que nos envuelve.
Cuando el bebé llora, la madre o quien lo esté cuidando, entiende que algo quiere
decir, porque el llanto o un grito ya es señal de algo: ¿Tiene hambre? ¿Frío? ¿Le due-
le el estómago? O quizá le sucede alguna otra cosa que no alcanzamos a compren-
der; sin embargo, aprendemos a darnos cuenta de que el bebé llora de diferente
manera según la causa.
El pequeño también comienza a recibir ciertas señales, quizá mucho antes de su na-
cimiento; primero las percibe de una manera difusa, y a medida que crece se vuelven
más precisas. Una de las primeras cosas que distingue durante sus experiencias inicia-
les en este mundo, es que si le hablan con suavidad o en secuencias rítmicas y repeti-
das, como un arrullo, sentirá una sensación de agrado, tranquilidad, sosiego; pero si,
por el contrario, se dirigen a él con palabras fuertes y despreciativas, aunque todavía
no sea capaz de pensarlas ni entienda su significado completo, la sola entonación le
hará percibir inmediatamente algo muy distinto. Así comienza a experimentar las
diferencias de signos, muy sencillos pero altamente significativos para su vida.
En cierto modo rudimentario, esta capacidad la compartimos con los animales. Un

perro, por ejemplo, puede distinguir la entonación de una palabra o un gesto; en-
tiende cuando le dicen “¡Fuera!” o “Toma, come”. Asimismo, puede reconocer a
una persona por medio del olfato, o percibir los pasos de alguien que se acerca en
la noche.
Si observamos algo con atención, veremos que en esa observación, de una u otra
manera, participan los sentidos, lo mismo en algo sencillo como percibir el humo
9
—señal de que algo se quema— que en lo más complejo, como las palabras dichas o
escritas, una pieza musical o una ceremonia. También nos encontramos con aquellas
señales que llegan desde el propio cuerpo, como un sueño. El mundo interior de
cada persona se forma a través de imágenes y experiencias significativas, y por el
hecho de que somos seres sociales, cada quien es también un signo para los demás.
Así ocurre, probablemente, desde el comienzo de la humanidad: fueron y son signos
las huellas de un animal que el cazador espera atrapar para alimentar a los suyos, los
ciclos lunares, el recuerdo de acontecimientos ocurridos, la historia de la comunidad,
los indicios de una enfermedad, las expresiones de bienvenida de los amigos o un
libro de cuentos. Un signo siempre es signo de algo, es decir, de otra cosa. Pueden
ser significativos, por ejemplo, un silencio... una mirada... una palabra.
De manera general podemos decir que el lenguaje es una facultad que poseemos
los humanos para hacer, percibir y transmitir ciertas cosas con señales o signos más
o menos complejos.
Una forma fundamental del lenguaje es la llamada lengua natural, es decir, la len-
gua que nos trasmitieron nuestros mayores. Las lenguas naturales están compuestas
por signos lingüísticos que conocemos como palabras, frases o discursos. En cual-
quier lengua hablada, éstos son elementos muy elaborados, quizá los más abstractos
y generales de la condición humana; se fueron desarrollando y transformando a
través de los siglos y en algún momento pasaron a ser lenguas escritas. En el mundo
han existido diversos sistemas para escribir las lenguas; el que utilizamos tanto para
el español como para las lenguas indígenas, es el sistema alfabético.
Entre las lenguas naturales contamos también a la lengua de los signos, que perte-
nece a los sordomudos y cuyo sistema es gestual y no sonoro.
En todos los grupos y comunidades humanas, además de las lenguas, existen otros
modos de expresión y, por lo mismo, de lazos sociales, como la danza, la música, las
artesanías, el dibujo o la pintura, cada uno de ellos con un potencial expresivo y un
lenguaje propio que puede ser más elocuente aún que la palabra.
No estamos pensando constantemente en los signos; muchos de ellos nos produ-

cen un efecto inmediato, los sentimos, reaccionamos a ellos en seguida y a la vez
los comprendemos sin tener que razonarlos, por ejemplo, un saludo: “Buenos días,
¿cómo está usted?”. Pero también nos ocurre que, aun poniendo todo nuestro em-
10
Unidad I. Algunas reflexiones sobre el lenguaje
peño, nos resulta casi imposible entenderlos o darles un significado; entonces quizá
sea tiempo de comenzar una exploración que poco a poco nos llevará a aprender lo
que antes ignorábamos.
Actividad 1
Se puede comenzar con una lectura en voz alta de la introducción prece-

dente, o con la presentación del video número 2, La escritura en lenguas
indígenas, y el número 4, El taller de desarrollo lingüístico, de la serie
Imágenes en el Viento (Conafe, 1999), a fin de suscitar comentarios con
ejemplos propios respecto a señales, indicios, huellas y cualquier otro
tipo de signo relativo a la naturaleza, a cada cultura y a las relaciones
cotidianas entre las personas.
Si no aparecen ejemplos de signos lingüísticos orales o escritos, se intro-

ducirán algunos para inferir algunas de sus características en relación
con otro tipo de signos.
Actividad 2
Organizar equipos de cuatro o cinco personas cada uno.
Hacer un sorteo para ver a qué equipo le tocará preparar una escena
con mímica y diversos tipos de sonidos significativos, pero sin palabras.
Los otros equipos van a observar; al final darán a conocer su propia

percepción del significado de la escena presentada, señalando especial-
mente los signos o expresiones que les hayan parecido ingeniosos.
Se trata de percibir, valorar y comentar las posibilidades expresivas de

otros medios de expresión, y se indicará el hecho de que al hacer los
comentarios se están utilizando otros signos llamados palabras, inte-
gradas en frases y discursos, esto es, signos lingüísticos sonoros enca-
denados unos a otros en una expresión hablada que se manifestará en
lengua indígena de preferencia o en español.
11
Actividad 3
Los participantes leen y comentan el artículo “Las lenguas indígenas”

(véase anexo). Los comentarios tratarán de ampliar y enriquecer el texto
con ejemplos que muestren características propias de la lengua de los
participantes, en comparación con otras lenguas.
12
I.1 ANEXO
Las lenguas indígenas1
En todos los países del mundo conviven diversas lenguas. Esto constituye una rique-
za porque cada lengua expresa distintos modos de pensar, de reflexionar, de proyec-
tar o de dar valor a las acciones, a las relaciones y a las cosas.
Las lenguas indígenas que se hablan en nuestro país constituyen sistemas completos
de comunicación; cada una de ellas tiene su propia complejidad, una estructura y
una gramática propias y, por supuesto, su propio vocabulario.
Cuando se nombran las cosas del mundo, cada lengua destaca algo diferente. Por
ejemplo, al referirse a la ventana, la lengua mazateca se refiere a ella como “alas
de la casa”; la zapoteca como “fuente de luz”; la inglesa como “umbral del viento”;
la náhuatl como “punto por el que se puede mirar fuera de la casa”; la china como
“marco del paisaje”, y la finlandesa como “foco de luz” (casi igual que la zapoteca).
Cada lengua utiliza expresiones muy características para referirse a asuntos cotidianos
como saludos, despedidas o fórmulas de cortesía. Por ejemplo, cuando nos encontra-
mos por la mañana con algún familiar o conocido, es común que lo saludemos con una
expresión convencional, rutinaria, que cumple la función de saludo matutino; pero
en cada lengua se hace de diferente manera; así, un saludo en náhuatl preguntará:
“¿Cómo amaneció tu corazón hoy?”; en mazateco deseamos “que estés bien”; en mix-
teco preguntamos: “¿Cómo estuvo tu sueño?”; y en español deseamos “buenos días”.
La lengua mazateca tiene una característica particular: es tonal. Esto quiere decir
que produce palabras con significados diferentes al cambiar la entonación. Tiene
tres tonos básicos: alto, medio y bajo, y la función de éstos es designar nuevas pala-
bras. Por ejemplo:
1 Tomado de “Módulo IV. Las lenguas indígenas”, en Guía pedagógica, Elaborado en Equipo Técnico Pedagógico. Comité Interinstitucional México, 2003.
13
Hay algunas lenguas indígenas, como la náhuatl, que son aglutinantes. Esto significa
que la lengua va formando sus palabras al unir diversas partículas. Por ejemplo:
sién apestoso
sien vela
sien fantasma
xá tigre
xa trabajo
xa neblina o polvo
El siguiente vocabulario puede resultar útil:
ti nec onita usted me ve, señor

ti nec onitatikah usted me ve, estimado señor
ti nec onitatihcinohtikah usted me ve, honorable y estimado señor
Algunas lenguas indígenas se diferencian entre sí por el lugar en el que aparece el

verbo y el sujeto cuando hablan. Por ejemplo, en el chontal de Oaxaca las oraciones
empiezan con el verbo:
ti usted
nec a mí
on señor
ita ver
tikah estimado
tihcinoh honorable
14
A continuación presentamos el vocabulario del ejemplo anterior:
simpa nulyi lawá nulyi lapanla ve un niño a un pato

simpa lapanla lawá ve el pato al niño
En zapoteco del Istmo, primero se dice el número de cosas a las que se hace mención
y luego se dice el nombre de la cosa, pero no se le agrega una marca de plural, como
sería la “s” al final del sustantivo en el español. Por ejemplo:
simpa ver
nulyi uno
lawá niño
lapanla pato
Con estos ejemplos, te invitamos a imaginar cuántas características particulares pue-

de tener cada una de las lenguas indígenas de nuestro país, todas las aportaciones
que éstas pueden ofrecer cuando se relacionan con otras lenguas, y todo lo que
podemos aprender si nos aproximamos, de manera respetuosa y atenta, a sus estruc-
turas, sus gramáticas y sus vocabularios.
cònnà bèú’ tres cerezas

cònnà bá’dù’ tres niños
cònnà gúnàà tres mujeres
cònnà dá’á tres tapetes
15
Unidad 2. Lectura y escritura
UNIDAD II
Lectura y escritura
II.1 LA ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOL
El desarrollo gráfico de las diversas lenguas indígenas no fue homogéneo; sin em-
bargo, algunas de estas escrituras tuvieron características comunes, es decir, eran
parecidas entre sí. Como podemos observar en los vestigios que han llegado hasta
nuestros días, esas escrituras presentan un aspecto diferente del sistema de signos
que actualmente conocemos, el alfabeto latino.
A lo largo de la historia, el lenguaje oral o lengua

natural ha sido el más importante de los lenguajes,
el que ha mantenido una vigencia más inmediata
y viva en todas las culturas, ya que es precisamente
la forma más natural y eficaz de comunicarse, rela-
cionarse y de hacer que permanezcan y se transmi-
tan las tradiciones y costumbres de cada cultura.
Sin embargo, en la actualidad se privilegia el len-

guaje escrito y se da un gran peso a la gramática
del español. Pero debemos recordar que las gra-
máticas se han obtenido siempre de las formas
orales, y que han sido los mismos dueños y usua-
rios de una lengua los que han brindado esa in-
formación.
Es necesario decir que cada una de las formas del lenguaje son importantes y tienen
una función específica en la vida.
El fetichismo de la lengua escrita, acompañado desde luego por un me-

nosprecio soberano hacia la lengua hablada, calificada de vulgar, que
sin embargo es la única verdadera ya que es la única original, es la su-
perstición de una lengua clásica inmutable, propuesta como modelo a
toda la posteridad; en resumen, el purismo, que cuida celosamente a
este paladín y condena toda forma nueva que se aparte de la regla. Sin
embargo, ningún esfuerzo consigue detener el movimiento irresistible
17
del impulso vital y social que determina la evolución del lenguaje. El

idioma vulgar y hablado continúa su marcha, tanto más segura cuanto
más subterránea, y fluye como un agua viva bajo el rígido hielo de la
lengua escrita y convencional. Luego, un buen día, el hielo se quiebra y
la onda tumultuosa de la lengua popular invade la superficie inmóvil y
le trae de nuevo la vida y el movimiento. La historia del latín en su trán-
sito hacia las lenguas romances, es ejemplo típico de este fenómeno.
Ch. Bally
El lenguaje y la vida
La ortografía del español es resultado de un desarrollo histórico de la lengua espa-

ñola y de las sociedades que lo hablan; este desarrollo no debe ser visto en términos
de evolución hacia formas más perfectas o más especializadas, sino como cambios
inherentes a cada una de las lenguas, ya que son entes vivos que cambian y respon-
den a las necesidades que les impone la realidad a que se enfrentan.
Respecto de los códigos lingüísticos, es necesario aclarar que cada lengua tiene sus
propias reglas ortográficas y gramaticales, que no dependen ni necesitan de la or-
tografía o de la gramática de otra para convertirse en una lengua de prestigio o
de calidad (por ejemplo, las lenguas indígenas no requieren del español para tener
prestigio).
Cada lengua, según sus características y necesidades particulares, generará sus res-
pectivas reglas, y algo que sí aprovechará para su beneficio será la utilización del al-
fabeto latino. Esto es lo que tendrán en común la escritura del español y la escritura
de las lenguas indígenas, aunque, claro, con algunas distinciones y excepciones.
Estas excepciones y distinciones dependerán de los fonemas propios e indispensa-

bles en cada una de las lenguas, fonemas que muy bien pueden no existir en las
otras; en algunos casos habrá más de cinco vocales –más que en el español–, o tal vez
menos, y lo mismo vale para las consonantes. No debemos preocuparnos si un fone-
ma o varios no aparecen en nuestra lengua indígena; si no aparecen, es porque no
son necesarios, y tal vez nuestra lengua requiere otros que ni el español ni el inglés
ni ninguna otra lengua utilice.
18
Unidad II. Lectura y escritura
En la construcción de casi todas las escrituras actuales existe una base alfabética;
esto quiere decir que, en la medida de lo posible, hay una correspondencia entre
una sola letra o grafía y un solo sonido –un solo fonema, para ser precisos–. Esto es
lo que se pretende utilizar como recurso en la escritura de las lenguas indígenas. Por
el momento no podemos decir: “Se escribe así, pero se dice de otra manera”, o “esta
letra suena así, y también suena de dos o tres maneras distintas”.
En una lengua indígena podemos utilizar una “k” y además una “k´”. A simple vista
podrían parecer letras iguales, pero si observamos con atención, veremos que no
se trata de la misma letra; una de ellas tiene una marca que la distingue y, por lo
tanto, se trata de dos fonemas distintos. Lo mismo sucede con otras consonantes
que van acompañadas de marcas distintas, o con otras consonantes que no existen
en español, como la secuencia “th” en la lengua hñahñú, o la secuencia “dh” en la
lengua tének.
Con algunas vocales sucede algo parecido: es posible que aparezca la misma vocal
que ya conocíamos, pero ahora con alguna marca que la hará distinta.
II.2 CORRESPONDENCIAS ENTRE LA GRAFÍA Y EL SONIDO
Para la construcción de la escritura de las lenguas indígenas es necesario identificar

la correspondencia entre grafía y sonido, debido a que en la escritura desarrollada
por la mayoría de los hablantes bilingües existe una apropiación de la escritura uti-
lizada para el español, idioma en el que por lo general existe una correspondencia
exacta entre sonido y grafía; sin embargo, en ciertos casos, como veremos más de-
lante, no resulta así.
Este recurso también lo podemos aprovechar en la escritura de las lenguas indíge-

nas, pero con un apego más consistente en cuanto a esta relación sonido-grafía, a
fin de evitar ambigüedades en la elección o la asignación de un valor único a cada
letra o grafía. Ello facilita la escritura en cualquiera de las lenguas que pretendamos
escribir, evitándonos la confusión en el momento de escribirla; por lo demás, apro-
vechamos un conocimiento muy desarrollado tanto en los docentes como en los ni-
ños: el conocimiento y el uso cotidiano de la lengua hablada que estamos tomando
como base para la escritura.
19
La dificultad estará sólo en determinar qué sonido le corresponde a cada grafía, o

a la inversa, es decir, en identificar qué fonema es el que intentamos escribir; así no
será necesario recurrir a una regla ortográfica o al diccionario –como en el caso del
español– para saber con qué letra lo escribiremos.
Por ejemplo, tenemos que escribir este texto: “El Javier explicó susintamente qué
es la escritura para los niños, pero esta explicación susitó una serie de comentarios
contrarios que lo obligaron a dar otra explicación…” Como podemos apreciar, este
texto nos presentará varias dificultades si no sabemos cómo se escriben algunas pa-
labras; tal vez no las encontremos en el diccionario o tardemos un poco en agotar
todas las posibilidades imaginadas de cómo se escriben, hasta dar con la forma co-
rrecta. En cambio, si la escritura de estas palabras se apegara al modo como se dicen,
no dudaríamos en escribirlas como en el texto anterior, utilizando solamente la “s”
en ambos casos (y no sucintamente y suscitó, que son las formas correctas según las
reglas ortográficas del español).
La escritura de estas dos palabras nos permite ver una posibilidad más: la autocorrec-
ción en la escritura de las lenguas indígenas; cuando ya desarrollamos la capacidad
de identificar los sonidos de nuestra lengua materna, es decir, cuando ya sabemos
cómo se dice determinada palabra, automáticamente sabremos cómo se escribe, sin
necesidad de consultar un diccionario.
La ventaja de esta relación única entre sonido y grafía como una necesidad para la
construcción de una escritura, se puede descubrir por las dificultades que supone
el uso de la “g” y la “j” en español; por ejemplo: “Yo no sé dibujar; por esta razón
cuando dibujo un jirasol y una jirafa juntas, tengo que ponerles los nombres para
que se sepa cuál es uno y cuál es la otra”.
En este ejemplo también se dificulta detectar cuál es la forma correcta sin recurrir
a las reglas o al diccionario. La forma correcta de escribir las palabras indicadas es
“girasol” y “jirafa”.
No se trata de dificultades insuperables; sin embargo, hay que estar muy atentos y
consultar un buen diccionario en caso necesario, porque incluso en una publicación
como el Nuevo Diccionario Cuyás de Appleton, la palabra “jícama” aparece escrita
con “g”.
20
Actividad 1
El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en español ele-

gidas al azar por los participantes, quienes tratan de identificar qué
sonido corresponde a cada grafía. Por ejemplo, en el caso de la palabra
“ala” deberán emitir el sonido de cada grafía: [a] [l] (para emitir esa
consonante sólo se coloca la punta de la lengua en los alvéolos —en la
parte donde inicia el paladar—, arriba de los dientes, y se hace sonar sin
que se le añada una vocal) [a].
Entre todos leen cada uno de los sonidos representados, uno por uno,
cuidando que las consonantes sean pronunciadas sin una vocal.
Cuando se hace el mismo recorrido en la pronunciación, por ejemplo,

con la palabra “ahora”, se comenta entre todos qué sucede.
A fin de comprobar la correspondencia entre sonido y grafía en ciertas

palabras, necesitamos resaltar solamente lo defectuoso, si se puede lla-
mar de esta manera a la escritura del español, sólo para demostrar que
no es completamente fonético, aunque prácticamente lo es si se compa-
ra su escritura con la de otros idiomas como el inglés o el francés.
También es necesario resaltar que la escritura y las reglas del español

en ocasiones no satisfacen las necesidades propias de cada una de las
escrituras de las lenguas indígenas; sin embargo, no aconsejamos des-
cartar estas letras simplemente porque que no tienen un solo valor en
español. Se recomienda utilizarlas, siempre y cuando sean necesarias,
con el valor único de cada grafía.
Actividad 2
El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en español que

contengan la siguientes letras: “h”, “j”, “q” y “g”. Una vez escritas, se
realiza la lectura en voz alta palabra por palabra, poniendo énfasis o
cuidado en las consonantes mencionadas, para descubrir qué caracte-
rísticas tienen.
21
Tanto las reglas gramaticales como las ortográficas se pueden descubrir con la práctica,
y ésta es la forma más fácil de identificarlas y comprenderlas. Esto es posible si hacemos
un análisis razonado a partir de lo que decimos y escribimos: es decir, no se trata de
memorizarlas ignorando de dónde provienen o las razones por las cuales han llegado
a constituirse en reglas.
Actividad 3
El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en las que apa-

rezcan la “r” y la “rr”, al inicio de palabra, en medio, al final de palabra,
antes y después de una consonante. Partiendo de esta lista, los partici-
pantes procuran deducir las reglas ortográficas y las comparan con las
del diccionario.
Ésta es sólo una muestra de la cantidad de reglas ortográficas del español a las que
se enfrenta todo escritor de esta lengua, y que tiene que memorizar y aplicar cuando
escribe.
Al reflexionar acerca de las dificultades del uso de estas reglas, se registran en el

pizarrón, o en una hoja de rotafolio, los comentarios y las conclusiones a las que se
llega acerca de las reglas ortográficas del español, y de si conviene o no que sean
transportadas a la escritura de las lenguas indígenas.
22
II.3 ALFABETO FONÉTICO EN LA ESCRITURA DE LAS LENGUAS INDÍGENAS
Actividad 4
Se escriben en el pizarrón palabras en español que contengan las si-

guientes consonantes: “c”, “s”, “z”, “k” y “q”. En seguida se leen y los
participantes escuchan los sonidos de las mismas, para deducir el uso y
las reglas en español. Se reflexiona respecto a la conveniencia o no de
utilizarlas en la escritura de la lengua indígena.
Este ejercicio nos ayuda a descubrir que si bien la escritura del español
es muy cercana a su uso fonético, no es sencilla ni totalmente fonética
o económica.
A continuación leen el apartado “Los idiomas y su escritura”, del libro

de Geografía. Sexto grado, páginas 138 y 139, donde encontrarán infor-
mación sobre otros tipos de escritura.
Finalmente, leen un escrito en español utilizando un alfabeto fonético,

que encontrarán en la página 16 del libro de Español. Sexto grado, para
constatar que no sólo las lenguas indígenas pueden escribirse con el
alfabeto fonético.
La idea es que conozcan y utilicen el alfabeto fonético con el fin de iden-

tificar lo relevante tanto en cada una de las lenguas indígenas como en
español.
II.4 PARES MÍNIMOS
Los pares mínimos son dos palabras casi iguales en su configuración, pero que difie-
ren en uno de sus fonemas y en el significado. Estas palabras parecidas, no iguales,
permiten hacer comparaciones llamadas “contrastes”.
23
Actividad 5
Los participantes buscarán conjuntos de palabras como los pares míni-

mos, que pueden aparecer también por tercias, y verificarán cómo cam-
bian los significados cuando uno de los fonemas cambia. Para mayor
claridad, conviene encasillar los fonemas y ordenarlos uno debajo del
otro, como en los siguientes ejemplos:
l a v a p a l a r o j a
l a t a m a l a r a j a
l a j a b a l a r e j a
l a n a a l a r u j a
Actividad 6
Cada participante se reúne con otro compañero para buscar ejemplos

de pares mínimos en su lengua. A partir de los contrastes, se detectan
fonemas que son necesarios para esa lengua, no importa si no aparecen
todos. A continuación revisan entre todos una definición de fonema
que aparece a continuación.
II.5 FONEMAS
Los fonemas son unidades de sonido significativas para cada lengua; tienen una fun-
ción distintiva y cada lengua los puede representar de manera escrita con las grafías
que se considere más apropiadas.
24
II.6 TONEMAS
Algunas lenguas, además de tener sus fonemas, cuentan con determinados cambios
de tono al producir sus sílabas, lo cual provoca un cambio en el significado de la
palabra.
Ejemplos
Xitó (“mirar”) tono alto

Xito (“tío”) tono medio
Xitò (“cama”) tono bajo
(mixteco de
Guerrero)
Actividad 7 Sólo en el caso de las lenguas tonales.
Se repite en voz alta la serie del ejemplo anterior para detectar los di-
ferentes tonos (marcados sobre la “o”) al producirse una especie de
melodía que se percibe al decir una palabra seguida de la otra.
Se pide a los hablantes de lenguas tonales que den ejemplos de pala-

bras que tengan características similares a las mencionadas.
Se escriben de tal forma que las palabras queden ordenadas, ya sea des-
de un tono bajo, medio o alto. Se marcan las vocales –arriba-- colocando
un acento en las de tono alto (á), una línea horizontal sobre las de tono
medio (o) y, en las de tono bajo, una diagonal inversa a la dirección de
cómo se marca el acento (ò).
II.7 ALÓFONOS
Los alófonos son unidades de sonido un poco distintas en su forma de realizarse,

aunque corresponden a un mismo fonema. Dicho de otra manera, hay alófonos
cuando un mismo fonema se realiza de diversas formas; por eso se dice que éstos son
disfraces del mismo fonema.
25
Ejemplo de alófonos en wixarika:
R+ i mí (ahora)
R+ mí (ahora)
Matsik+i (barrer)
Matsikiu (barrer)
Actividad 8
Se escriben en el pizarrón las palabras “mancha”,”mundo” y “mango”, las

leen en voz alta, enfatizando la articulación de la “n” para descubrir en
qué lugar se encuentra la lengua cuando se pronuncia cada una de ellas.
Cuando se dice “mancha”, la parte media de la lengua se encuentra

tocando la parte central del paladar; cuando se dice “mundo”, la pun-
ta de la lengua se posa en los alvéolos, es decir, arriba de los dientes; y
cuando se dice “mango”, la punta de la lengua baja y se retrae encor-
vándose la parte posterior de ésta para hacer contacto con el velo del
paladar, es decir, con la parte posterior de éste. Entonces, el fonema
“n” tiene en estos ejemplos diversos puntos de articulación con un soni-
do levemente distinto cada vez.
Un mismo fonema puede realizarse de maneras distintas según el con-

texto o las variantes combinatorias.
Para corroborar que se trata del mismo fonema, podemos hacer lo si-
guiente: tratar de pronunciar las palabras “mancha” o “mundo”, ponien-
do la lengua, al emitir la “n”, en la posición que tendría si estuviéramos
diciendo “mango”; es decir, la lengua baja y se retrae haciendo contacto
con el paladar; aunque suenen de manera un poco extraña, veremos
que no cambia el significado de las palabras “mancha” o “mundo”.
Se pide a los hablantes que traten de localizar en su lengua pares de

palabras que contengan alófonos.
26
II.8 IDENTIFICACIÓN DE PUNTOS Y MODOS DE ARTICULACIÓN DE LOS FONEMAS
Cada lengua tiene sonidos con los que se construyen sus palabras. Los sonidos se
emiten de modo diferente y peculiar en cada lengua, aunque en ocasiones son se-
mejantes. Incluso los hablantes de una misma lengua pueden emitir sonidos muy di-
ferentes y, aun así, lograr comunicarse con los demás. Esas diferencias y semejanzas
tienen que ver con la manera como se producen los sonidos, y esto se define básica-
mente por tres aspectos: vibración o no de las cuerdas vocales, el modo y el punto de
articulación de los sonidos en lo que se conoce como aparato fonador.
Aparato Fonador
Cavidad Nasal
Alvéolo ar Ve
lad lo Úvula
Pa
b
Labio superior c
Lengua
a
Dientes Epiglotis
Labio inferior
Esófago
Cavidad laríngea
Lengua
a) ápice
b) dorso
c) raíz
27
a) Puntos de articulación
El punto de articulación es el lugar donde se ponen en contacto los ór-

ganos articulatorios para producir un sonido.
Vocales (según la posición de la lengua)
Anterior Central Posterior
Alta i u
Media e o
Baja a
Consonantes
a) Labial (bilabial): los dos labios se cierran momentáneamente, impi-

diendo la salida del aire a través de la cavidad bucal.
Ejemplos: p, b, m
b) Labiodental: el punto de contacto se forma con los dientes y uno de

los labios.
Ejemplo: f
c) Dental: el punto de contacto se forma con el ápice de la lengua contra

los dientes.
Ejemplos: t, d
d) Alveolar: el punto de contacto se forma con el ápice de la lengua y

los alvéolos.
Ejemplos: n, s, l, r, rr, ts, dz
e) Palatal: el punto de contacto se forma con el dorso de la lengua y el

paladar.
Ejemplos: ñ, ch, x, y
28
f) Velar: el punto de contacto se forma con la parte posterior de la len-

gua contra el paladar.
Ejemplos: k, g, j
g) Glotal: la oclusión se produce en la glotis de la garganta.

Ejemplos: ’
b) Modos de articulación
El modo de articulación es la manera como sale el aire para producir los

sonidos.
Consonantes:
a) Oclusiva: se pronuncia impidiendo por un instante la salida del aire.

Ejemplos: p, t, k
b) Fricativa: cuando el aire fricciona algunas de las partes de los órganos

articulatorios que se encuentran casi en contacto.
Ejemplos: f, s, j, h
c) Africada: una consonante africada consta de dos momentos: un pri-

mer momento de oclusión, seguido de otro de fricación, con la pecu-
liaridad de que ambos movimientos se deben dar en el mismo lugar
articulatorio.
Ejemplos: ch, tl
d) Nasal: cuando el aire pasa a través de las fosas nasales.

Ejemplos: m, n, ñ, ng, nd, mb
e) Líquida: este tipo de consonante forma un grupo especial que com-

prende: las consonantes laterales: el aire sale por un lado o por am-
bos de la cavidad bucal.
Ejemplo: l
29
f) Y las vibrantes: su rasgo es una o varias oclusiones (vibraciones) entre

el ápice de la lengua y los alvéolos.
Ejemplos: r, rr
Hay otras posibilidades, como la de la lateral fricativa:

Ejemplo: lh
Existen otros fenómenos que modifican la producción de los fonemas. A

continuación se mencionan algunos de ellos; entre paréntesis aparece la
grafía reducida que se sugiere para indicar el sonido modificado.
a. nasalización (an)
b. labialización (w)
c. palatalización (y)
d. glotalización (‘)
e. aspiración (h)
Actividad 9
Los participantes ven el esquema del aparato fonador y tratan de ubicar

los órganos que forman parte del mismo (labios, dientes, etc.), apoyán-
dose en los cuadros de puntos y modos de articulación, y en la produc-
ción directa de los sonidos.
Actividad 10
Es necesario explicar y verificar con claridad qué partes intervienen en

la articulación de cada uno de los fonemas. Por ejemplo: se pide a los
participantes que pronuncien el sonido representado por “b”, para que
identifiquen esta consonante como bilabial oclusiva oral sonora.
• Bilabial porque participan los dos labios.
30
• Oclusiva porque primero se realiza una obstrucción y en seguida se

da salida al aire.
• Oral porque el aire sale por la boca.
• Sonora porque hay vibración de las cuerdas vocales, como se podrá
verificar con el procedimiento que se expone en la actividad 11.
II.9 FONEMAS SORDOS Y SONOROS
Las cuerdas vocales forman parte central del aparato fonador. Si las cuerdas vocales vi-
bran, los sonidos son sonoros; si las cuerdas vocales no vibran, los sonidos son sordos.
Cualquier sonido sonoro puede ensordecerse, y cualquier sonido sordo puede sono-
rizarse.
Actividad 11
Se pide a los integrantes del grupo que pronuncien en voz alta la “s”
manteniendo uno de sus oídos tapado con una mano y poniendo la otra
mano en el pecho. El grupo realiza la misma actividad produciendo la
“l” para contrastar y encontrar la diferencia entre una y otra.
De esta forma podrán distinguir los fonemas sonoros de los sordos, ya

que cuando se articula uno sonoro, sentirán la vibración de las cuerdas
vocales tanto en sus oídos como en el pecho.
II.10 CONSTRUCCIÓN DE ALFABETOS
Actividad 12
Partiendo de una lista de palabras elaborada por los hablantes de len-

guas indígenas, éstos identificarán todos o casi todos los sonidos de sus
lenguas respectivas; cada participante registra los de la suya en su cua-
derno para así tener un primer acercamiento al alfabeto, aún no con-
cluido ni completo.
31
Cada uno de los participantes escribe en el pizarrón una palabra en su

lengua indígena. Después se les pide que lean, tal y como aparece escri-
ta en el pizarrón, alguna palabra que no sea la que escribieron (si fuera
posible, se elige a una persona no hablante de la lengua a la que perte-
nece la palabra). Todos participan en la actividad de hacer las observa-
ciones y las correcciones necesarias, y registran las formas corregidas, a
fin de que sirvan como criterios para la escritura de nuevas palabras.
II.11 ELABORACIÓN DE RELATOS
Actividad 13
Se pide a los participantes que escriban en lengua indígena un relato

creado por ellos mismos, respetando la cosmovisión de cada una de las
lenguas; una vez terminado, identificarán la estructura y las caracterís-
ticas de los modos de narrar en las lenguas indígenas.
Por ejemplo, un cuento podría empezar con: “Érase una vez...”; sin em-
bargo, ésta no es la única manera de empezar, ni la mejor, por lo que
no es necesario copiarla. Cada lengua tiene su propio genio, sus propias
formas.
Actividad 14
Se invita a los participantes a pedir a los adultos de la comunidad que

les cuenten en su lengua alguna leyenda, mito o historia que sea cono-
cida en la comunidad, con el fin de recuperar las formas y elementos
mencionados anteriormente.
Los participantes escriben en su lengua la historia, mito o leyenda que

les contaron y la comparten con el grupo en la reunión de tutoría.
32
Actividad 15
Se pide a los participantes que realicen la misma investigación de la acti-

vidad anterior, pero ahora en español, y que recopilen en un libro único
todos los relatos; de este libro se harán tantas copias como participantes
sean, de tal manera que cada uno de ellos disponga de esa antología.
Los participantes leen con atención los textos; sin duda observarán que
el español utilizado estará salpicado tanto de arcaísmos como de pa-
labras de uso regional, e influido por su convivencia con las lenguas
indígenas, todo lo cual hace que el relato sea verdaderamente propio
e identificable.
II.12 CONSONANTES EN LAS LENGUAS INDÍGENAS
En la mayoría de las consonantes la sonoridad es mucho menor que en las vocales;

incluso hay algunas –entre las más utilizadas– que casi no suenan, como “p”,” t” y
“k”.
No es posible gritar una “p” sin acompañarla de otro sonido. Tanto ese fonema
como “t” o “k” apenas son audibles, necesitan la compañía de una vocal para co-
brar fuerza y hacerse audibles. Cualquier palabra nos puede servir como ejemplo:
poo (en mixe), papá (en español), ki’mi (en mixteco).
Sin embargo, hay consonantes que suenan un poco más que las anteriores, como
los fonemas que representamos con las grafías “b”, “d” o ”g”. Como se vio en el
apartado “Puntos y modos de articulación”, estos tres fonemas coinciden en su pun-
to de articulación con los tres anteriores (p, t, k), por lo que se pueden formar los
siguientes pares:
p -- b
t -- d
k -- g
¿Cuál es el punto de articulación de cada par? Y en cada par, ¿cuál es la característica

que lo hace diferente de los otros?
33
Hay otras consonantes que también suenan aunque de manera distinta; por ejem-
plo, en las representadas por las grafías “s”, “f”, o “x” (que algunos escriben “sh”)
no vibran las cuerdas vocales al emitirlas, no son sonoras; sin embargo, se produce
un sonido por fricción de la corriente de aire al pasar entre la lengua y el paladar, o
entre los labios y los dientes.
Hay otras consonantes que suenan aún más que las anteriores, como la “m”, la “n”
y la “ñ”. Más adelante veremos cuáles son las características de emisión de estas
consonantes llamadas nasales.
El objetivo de los siguientes ejercicios es la identificación de las consonantes de las

diversas lenguas indígenas.
Actividad 16
Los participantes buscarán pares de palabras en su lengua indígena que

reúnan las características de los pares mínimos, es decir, pares de pala-
bras casi iguales que sólo difieran en un fonema (en este caso consonan-
tes) que cambie el significado de la palabra. Por ejemplo:
En wixarika
Paka (está sentado)

Xapa (papel)
En pima
to ’ op (iglesia)
to h op (cueva)
En mixteco alto, Oaxaca
nu’u nani (¿cómo se llama?)

ru’u nani (yo me llamo)
34
Una vez que encuentren los ejemplos y los escriban, cada quien los lee
en voz alta, uno seguido del otro, para que puedan apreciar la parte
que se escucha diferente, es decir, los sonidos que contrastan. Es con-
veniente escribir una palabra debajo de la otra, porque así es más fácil
localizar el elemento distintivo.
Puede ser que en la lengua que se está explorando encuentren pares de

palabras en que aparezcan consonantes glotalizadas y no glotalizadas,
o consonantes aspiradas, labializadas y/o palatalizadas (se presenta en
el cuadro de la página 24 las formas de representación sugeridas para
estos casos).
Actividad 17
Ejercicio en chontal de Tabasco
untsil aranxáx (una parte de la naranja) uxtsíl aranxáx (tres partes de la naranja)
unts’íl pechté’ (una rotura de la tabla) uxts’íl pechté’ (tres roturas de la tabla)
En este ejemplo, en chontal, hay dos diferenciaciones: una se encuentra

al comparar la frase de la izquierda con la de la derecha, y otra al com-
parar la frase de arriba con la de abajo.
Observa atentamente los ejemplos y compara las frases en chontal apo-

yándote en la glosa.
Primero: las dos frases de un mismo renglón

¿Cuáles son las palabras que contienen un elemento que las distingue?
¿Cuál es el elemento que cambia y cuál es el significado de cada una de
estas palabras?
Segundo: la frase de un renglón con la frase correspondiente en el ren-

glón de abajo.
¿Cuáles son las palabras parecidas que podemos comparar?
¿Cuál es el elemento dentro de la palabra que hace la diferencia?
35
(Para mayores detalles sobre este tipo de palabras, consulta los aparta-
dos “Clasificadores”, de la unidad 5, y “Acerca de la gramática” de la
unidad 3 de esta guía.)
Actividad 18
Los participantes observan las consonantes que se contrastaron en los

ejemplos del ejercicio 16 y tratan de reconocer todas aquellas que no
se usen en español. Luego hacen una lista de consonantes exclusivas de
su lengua indígena.
II.13 CONSONANTES NASALES
Como ya mencionamos, hay algunas consonantes cuyos sonidos se pueden mante-

ner; éste es el caso de las nasales. Se llaman así porque justamente son fonemas que
se producen cuando el aire sale por las fosas nasales, que funcionan como una caja
de resonancia.
Para comprender mejor la articulación de estos fonemas, vamos a hacer algunos

ejercicios.
Actividad 19
Se pide a los participantes que pronuncien una “s” muy larga, simu-
lando el escape de aire de una llanta (ssssss), o una “x” (sh) larga como
cuando se pide silencio.
Se tapan la nariz para confirmar que se puede seguir pronunciando sin

interrupción. El aire sigue saliendo por la boca, y por lo tanto es una
consonante oral.
A continuación se solicita que pronuncien el sonido “n” y después, sin

detenerse, se tapen la nariz.
36
De esta manera se comprueba que la pronunciación se interrumpe cuan-

do el aire no puede salir por donde tiene que hacerlo.
Finalmente, hacen lo mismo con las consonantes “m”, “ñ”, “ng”,
II.14 VOCALES EN LENGUAS INDÍGENAS
Las vocales en cualquier lengua se pueden cantar o gritar; esto quiere decir que po-
demos emitirlas y mantener la emisión por un tiempo más o menos largo.
Como ya lo mencionamos anteriormente, el aire que se desplaza desde los pulmo-

nes, y la tensión de los músculos del aparato fonador, hacen vibrar las cuerdas voca-
les. En la emisión de las vocales no se produce interrupción de la corriente de aire, y
la lengua se acomoda en forma distinta según sea la vocal que emitimos. El sonido
de las vocales es altamente sonoro, salvo en casos especiales, como el de las vocales
sordas; por ejemplo: en algunas palabras purépechas que terminan en vocal, ésta
no tiene sonido. Para pronunciarla, se acomodan los labios, la abertura de la boca
y la lengua en la posición normal de emisión de tal vocal, pero no se emite, no hay
sonido audible de esa vocal.
Recordemos que la pronunciación de las vocales y los sonidos que resultan, depen-
den de la posición de la lengua en la cavidad bucal, la forma que se da a los labios,
la menor o mayor apertura de la boca y la vía de salida del aire (por la boca o por
la nariz).
Hay vocales que existen en casi todas las lenguas del mundo, la “a” por ejemplo. No
ocurre lo mismo con otras que aparecen en algunas lenguas y en otras no.
Actividad 20
Vamos a localizar y a registrar las vocales de cada lengua indígena que

sean distintas de las del español; para ello podemos hacer lo siguiente:
busquemos en los libros de texto en lengua indígena de la Dirección
General de Educación Indígena (DGEI), aquellas palabras que tengan
vocales cuyas grafías difieran de las vocales del español en alguna ca-
37
racterística. Después hay que seleccionarlas y escribirlas en el cuaderno;

en seguida se leen en voz alta, dentro y fuera de la palabra, a fin de
percibir la diferencia entre estas vocales, y también con respecto a las
del español.
Ejemplo:2
a aa a´ aá
e ee e´ eé
i ii i´ ií
o oo o´ oó
u uu u´ uú
i i i i’i
Actividad 21
El docente dibuja el aparato fonador en el pizarrón, y luego el grupo se

reparte en parejas, uno frente a otro.
Uno de los integrantes de la pareja debe pronunciar la “a”, procurando

abrir la boca lo más posible y alargando la emisión; el otro sólo observa
la lengua del emisor, para constatar que se encuentra abajo y en el cen-
tro de la cavidad.
Se invierten los papeles, para que el otro compañero también observe

la posición de la lengua al pronunciar la “a”.
Para corroborar la posición, investigarán qué pasa cuando suben la len-

gua lo más que puedan e intentan producir de nuevo la “a”. Toda la
actividad puede realizarse de manera individual frente a un espejo.
2 Vocales extraídas de palabras que se encontraron en el libro Sa’an Ñuu Savi Nuu Vijin, Lengua mixteca. Región Alta, Oaxaca, primer Ciclo, Libro Lecturas, SEP, 1994
38
II.15 VOCALES NASALES
Las vocales son nasales cuando el aire sale por las fosas nasales.
Trataremos de establecer las características de las vocales nasales o nasalizadas, y su

diferencia respecto de las vocales orales.
Actividad 22
Se solicita a los participantes que busquen palabras en alguna lengua

indígena que terminen en “n”, y que después las escriban en la forma
que consideren la correcta.
Al leer estas palabras en voz alta, hay que corroborar si al final de la

palabra la punta de la lengua hace contacto con los alvéolos, es decir, si
se coloca un poco atrás de los dientes superiores.
Si es así, entonces la palabra sí lleva una vocal acompañada con una “n”,
como por ejemplo la palabra “comen”, en español; si, por el contrario,
no hay contacto de la lengua con los alvéolos, se trata de una vocal
nasalizada.
Es necesario marcar la vocal, si es reconocida como nasalizada, agregan-

do una marquita debajo de ésta, ya sea con una coma invertida (a), con
un medio círculo con las puntas hacia abajo (a) o con una “n” volada
(an).
II.16 RELATO Y ASOCIACIÓN DE CHISTES Y LECTURAS
Actividad 23
Se invita a uno de los participantes a que cuente un chiste de “borrachi-

tos”. A continuación, si alguien sabe otro con el mismo tema, lo contará.
Pueden surgir una serie de versiones contadas por diferentes personas.
39
Actividad 24
Cada participante elige un texto de la serie Hacedores de las Palabras y

lo lee en voz baja.
Se pide a uno de los integrantes que repase la lectura hasta encontrar

el ritmo y la entonación adecuados, para que lo lea en voz alta al resto
del grupo.
Si otros participantes conocen una versión distinta de esta lectura, o

bien otro relato que gire alrededor del mismo tema, igual que se hizo
con los chistes, los cuentan y los escriben. Cuando se trata de versiones
distintas de un mismo relato, pueden hacer una antología.
Finalmente, los participantes ven el video 19, Del amanecer al crepúscu-

lo, de la serie Imágenes en el Viento.
40
Unidad III. Gramática
UNIDAD III
Gramática
Acerca de la gramática
En los talleres de desarrollo lingüístico ha sido muy útil partir de la gramática que
usan los docentes en el aula, y no de una serie de reglas dogmáticas (como general-
mente se ha hecho en nuestras escuelas). Este método ha dado resultados positivos
y ha evitado discusiones o conflictos innecesarios.
En este sentido, el estudio de la gramática en los talleres parte de una reflexión

sobre los datos y conocimientos que el docente ya tiene de su lengua, para que de
esta manera se aclare la diferencia entre el conocimiento técnico y consciente de
una lengua y el uso cotidiano y práctico que se hace de ella.
La gramática propuesta por los docentes no se concibe como única, ya que las nor-
mas y reglas que surgen de sus análisis se enfrentan a la diversidad de variantes
dialectales de las comunidades a las que son destinados. Es necesario considerar este
aspecto, ya que no siempre se asigna al docente una comunidad donde se hable la
misma variante de su lengua.
Cuando hablamos de la posibilidad de un análisis gramatical, no lo hacemos para

contar con docentes con una preparación lingüística profesional. Sin embargo, la
formación de éstos ha dado buenos resultados en las actividades del taller de desa-
rrollo lingüístico, lo que se evidencia cuando los docentes son capaces de identificar
claramente aspectos relevantes de sus lenguas, y cuando pueden formalizar ciertas
reglas a partir de construcciones hechas por ellos mismos. Así sucedió en una de las
reuniones de tutoría en la comunidad de San Marcos, Chiapas. Los docentes estaban
realizando un ejercicio de escritura en lengua tseltal, con el cual se pretendía llegar
a algunos acuerdos y soluciones para resolver las dificultades con que habían trope-
zado al intentar escribir palabras en las que aparecían algunas consonantes glotali-
zadas. Al dar ejemplos, aparecieron algunas palabras que eran clasificadores, como
la palabra kojt’, que sólo se utiliza para animales, o la palabra pojk’, para ropa. Los
docentes notaron que estas palabras se usan para referirse a “un” o “una”, pero
vieron que existe una clara discriminación en cuanto a su uso, ya que aparecen de
manera diferente según lo que se pretenda nombrar. Citaron otros clasificadores;
por ejemplo, si se quiere decir en tseltal “un” o “una” cosa que sea plana, se tendría
41
que usar wel; si se trata de formas redondas, será bij la palabra usada. Así recorda-
ron todas las formas que se detallan a continuación:
bij para formas redondas chíx para formas alargadas

chex para nombrar ramas wol para nombrar algo entero
ji’l para cosas alargadas y flexibles tul para personas
kojt’ para animales jun para ciertas cosas y números
lijk’ para ropa pojk para ropa
Como hemos visto, todas las lenguas indígenas tienen gramática, y para demostrar-
lo primero es necesario encontrar su lógica interna. Para la construcción de algunas
series, por ejemplo, la de los números, en la lengua chol encontramos el siguiente
modo de construcción:
uno jump’ej once jum lujump’ej

dos chap’ej doce cha lujump’ej
tres uxp’ej trece ux lujump’ej
cuatro chämp’ej catorce chäm lujump’ej
cinco jop’ej quince jo lujump’ej
seis wäxp’ej dieciséis wäx lujump’ej
siete wukp’ej diecisiete wuk lujump’ej
ocho waxäkp’ej dieciocho waxäk lujump’ej
nueve bolump’ej diecinueve bo lujump’ej
diez lujump’ej veinte jun k’al
En este ejercicio colaboraron docentes hablantes de otras lenguas —tseltal, tsotsil

y zoque—, quienes, una vez que encontraron su lógica, ayudaron a construir los
números faltantes.
Cabe aclarar que nos valimos de este ejercicio sólo para encontrar cierta sistemati-
cidad en la construcción de los números, independientemente de que pudiéramos
encontrar excepciones, las cuales se toman en cuenta como parte de los procesos en
la elaboración de toda regla. También es frecuente que se analicen construcciones
propuestas por ellos, a fin de descubrir los recursos gramaticales utilizados en cada
una de las lenguas analizadas.
42
Actividad 1
Los hablantes de lenguas indígenas dirán los números en su lengua y los

escribirán en el pizarrón, comenzando del cero hasta llegar al 10 o 20.
Los participantes analizan la numeración con la que se cuenta, basándo-

se en la escritura con letras, y encuentran la forma o composición de los
demás números descubriendo la lógica para el conteo de los números
mencionados.
Por ejemplo, en pame hay que poner atención en cómo se repiten algu-
nos elementos del uno al 20:
Rabeen xi’iui Cárdenas (San Luís Potosí) (Pame Sur)
1 ndà 11 seska’ ai’ nda

2 nui 12 seska’ ai’ nui
3 ranjú 13 seska’ ai’ ranjú
4 kiñuui 14 seska’ ai’ kiñuui
5 kikie’ei 15 seska’ ai’ kikiééi
6 tel gya 16 seska’ ai’ tel yga
7 tel ñujun 17 seska’ ai’ tel ñujun
8 nda ndsjau 18 seska’ ai’ nda ndsjau
9 nda ndsjau nda 19 seska’ ai´ nda ndsjaunda
10 seska ’ ai 20 nda lien
(Proporcionado por los capacitadotes tutores Eusebio Montero González y Félix

Ortega Aguilar, y asistente educativo Vidal Tolentino Eulogio)
En lengua teenek (Veracruz), los primeros números son: jun, tsab, ‘och…
laju es diez; laju jun, once, esto es, literalmente diez uno; así se deduce
la composición de los que siguen.
43
III.1 ACERCA DE LA NORMA
Las lenguas indígenas son lenguas vivas, en uso, en convivencia con otras; es decir:
evolucionan, son susceptibles de cambios lingüísticos. No permanecen inmutables
por efectos de la norma. Ésta tendrá que ser flexible y sensible; tomará en cuenta to-
das las posibles expresiones tanto de los niños y los docentes como de la comunidad,
y responderá a sus respectivos intereses, sobre todo a los de índole pedagógica.
Hablar de flexibilidad de la norma significa hacer posible que entre todos la en-
cuentren, en la comprensión de que permanecerá sujeta a cambios en función de
la aparición de nuevas posibilidades de expresión, sin que éstas sean consideradas
incorrectas o pobres. Siempre surgirán innovaciones en el habla, tanto por el uso
de la lengua escrita como por el uso oral de la lengua indígena como medio de ins-
trucción. Por lo tanto, es obligado utilizar palabras propias de la actividad escolar
que resulten nuevas en el uso cotidiano de la lengua. Por ejemplo, cuando surge la
necesidad de nombrar objetos que no pertenecen a cierta cultura, se dan préstamos
de otras lenguas con su respectiva adecuación fonológica; es el caso de la palabra
“rosa”, que en tseltal se convirtió en “loxá”, aunque no podemos generalizar. En el
náhuatl de la costa de Michoacán (playa Xocola) el proceso es diferente; éste es un
idioma aglutinante —y por lo tanto, muy productivo—; para decir “avión” se utiliza
la palabra tepotstútol, que significa literalmente fierro-pájaro.
La observación de estos dos ejemplos en lenguas distintas y con facultades distintas,

es pertinente; en muchos casos, durante las primeras etapas de su formación, los do-
centes suelen ser muy rigurosos en su uso de la lengua indígena; pretenden traducir
las palabras del español. Este rigor es a veces contraproducente en el aula, porque
en lugar de favorecer un principio de economía, tiende a descripciones o explicacio-
nes abstractas del concepto.
Para la realización de un adecuado análisis gramatical, sugerimos la siguiente se-

cuencia:
44
Actividad 2
Todos los participantes escriben un relato en lengua indígena.
Se elige uno de los textos, el que se apegue más a las características

propias de la lengua indígena.
Se escribe el relato en el pizarrón dejando un espacio holgado entre las

líneas o renglones; cada quien hace lo mismo en su cuaderno, dejando
uno o dos renglones en blanco.
A continuación se escribirá la versión española del texto, utilizando los

espacios entre las líneas y tratando de hacer coincidir, en la medida de
lo posible, las palabras con el texto en lengua indígena, pero sin forzar
las cosas, como se muestra en los siguientes ejemplos:
Diálogo en lengua maya de Campeche
- ¿Tu’ux ka bin?
- ¿Dónde vas?
- Tan in bin tin kool

- Ya me voy en mi milpa
- ¿Tu’ux p’a’atal a kool?

- ¿Dónde queda tu milpa?
- Nots’ ti’ le ka’nal k’oxobó, tux ku uchul kin saj bálche o’ob
- Cerca del monte alto donde se matan los animales
- ¿Ba’ax balche o’ob ku kinsaj lo’ob?

- ¿Qué animales se matan?
- Chen balche o’ob ku janta’al

- Solamente animales que se comen
45
- ¿Kuxtun tech bin ka mee ntik a ts’ó’one balcheo’obó’?

- Y tu estás yendo a cazar animales
- Ma’ chen in ka’aj meyaj ichil in pak’ lo’ob

- No, solamente voy a trabajar dentro de mi siembra
- Ma’alo’ jek il kinbá o’ob

- Está bien, ahí nos vimos
- ¡Ma’alo’!
- Está bien
Cuento en rarámuri de Chihuahua
Sinerawe bile basachi natepali bile rowi

Un día un coyote encontró un conejo
li hechi basachi jcaneli nije me loche mi ni

y ese coyote le dijo yo mucha hambre y te
komea li hechi rowi ko coneli kiti chitami

comer y el conejo le dijo no me
koa ni jemi bile queso ama jitimi

comas yo te un queso buscar para que te
kelo cheuma li hechi rowi bileora wawirola

no tengas hambre y el conejo encima charco
Lote canele noi rirenti hechi queso li hechi

le digo aquí abajo ese queso y ese
basachi wala wami bajile li hechi romiko we

coyote grande agua tomo y ese conejo se
masile li hechi basachi ko weyoli hechi rowi

arrancó y ese coyote se enojó ese conejo
46
yna japirika ikaleo roichuli

con él por eso mentiras platico
En la glosa de este texto se encuentran ciertas construcciones que no son las apro-
piadas para una correcta redacción en español; sin embargo, en este primer paso
no interesa la exactitud en cuanto a las reglas del español, sino lograr una aproxi-
mación a los significados en ambas lenguas de acuerdo con la consideración de los
hablantes de la lengua indígena.
La elaboración de la glosa sirve para apuntalar el análisis gramatical de la propia

lengua; con ello es posible encontrar lo que le es específico por medio de una serie
de comparaciones y contrastes entre lenguas indígenas y de éstas con alguna otra,
en este caso el español, aunque el procedimiento puede aplicarse a otras lenguas.
Por ejemplo, la glosa puede facilitar la localización del verbo, sujeto y objeto en
cada frase. No siempre coincide la ubicación del sujeto, verbo y objeto con la del es-
pañol, ni la manera de construir la frase; hay que descubrir en la propia lengua cómo
es este orden, dónde se localizan el verbo y, si lo hay, el objeto (véase los ejemplos
tomados de la lengua yaqui y jacalteco, en el anexo “Orden de los constituyentes”,
página 48).
En el libro de texto Español. Sexto grado, México, SEP, páginas 151, 162 y 139, se
explican los temas del objeto directo e indirecto, verbos transitivos e intransitivos en
la lengua española.
Actividad 3
Elegir algunas palabras del texto en lengua indígena usado en la acti-

vidad anterior, y formar una oración con cada una; ver si aparecen el
verbo (v), el sujeto (s) y el objeto (o) en cada oración y señalarlos.
Concordancia
La concordancia es un aspecto de la lengua española que requiere una

atención especial por parte del hablante de una lengua indígena, debi-
47
do a que en aquélla es necesario hacer coincidir precisamente el género

y el número de ciertas palabras (sustantivos, adjetivos y verbos) que van
relacionadas en la frase. Esta propiedad del español no lo es de las
lenguas indígenas.
Sobre el tema Concordancia sujeto-verbo, se puede consultar el libro de

texto Español. Sexto grado, México, SEP, páginas 126 y 127. Para el tema
Artículos, consultar el libro de texto Español. Cuarto grado, México, SEP,
páginas 58 y 59. En este mismo libro, en la página 27, se encuentra el
tema Concordancia sustantivo-adjetivo, y en las páginas 35 a 37 tam-
bién se encuentra Concordancia sujeto-verbo.
Actividad 4
En las cédulas 1 y 2, los participantes observan lo subrayado y analizan si

en todos los casos se trata de errores; debajo escriben la forma que con-
sideren correcta e indican si es un error de concordancia o de otro tipo.
En la cédula 3 localizan las equivocaciones y corrigen en la forma que

consideren apropiada.
Al final se revisa la tarea en conjunto.
CÉDULAS DE SERIES FOTOGRÁFICAS
Lugar: Cruz de Piedra Blanca

Lengua: Amuzgo
Cédula 1
Saqué un foto de la señora Amalia Fermín Gómez por que he observado que ella a
dado cuenta que la limpieza es muy importante, porque a través de la higiene ayuda
a tener buena salud de su hija.
48
Cédula 2
Observé que los niños menores de cinco o seis años han dedicado más tiempo de ju-
gar con sus compañeros de diferentes tipos de juego, como por ejemplo en la hora de
recreo juegan en los columbios o a veces juego con reglas ya sea la base o el piso, por-
que a través de juegos ellos aprenden muchas cosas bonitos de sus compañeritos.
Saqué el foto de la señora Amalia Fermín Gómez donde hace el huipil floreada, por-
que éste es el único trabajo que hacen las mujeres de esta comunidad.
Porque a través de este trabajo ellas ayudan a sus maridos con el gasto que hacen en
la casa como la alimentación, vestuario y otras cosas que necesitan en el hogar.
Cédula 3
Cuando hay organización o socialización, los niños de la comunidad Sandrá ade-

lante a través de la integración que hay en la gentes adulta. Yo observé que mis
alumnos ha trabajado muy bien, se llevan con sus compañeros ayudan entre ellos
mismos, ya sea en el trabajo en el aula o de campo, la socialización que hay con los
niños aprenden muchas cosas buena, intercambia sus idea, sus pensamiento y hay
más comunicación, es todos lo que observé.
Actividad 5
Los participantes, en equipos de seis integrantes, hacen lo siguiente:

En una hoja, el primer integrante escribe en secreto un texto de dos
renglones; los demás no deben enterarse de lo que escribió, así que él
mismo doblará la hoja de tal manera que sólo quede al descubierto el
último renglón de su escrito; en seguida le pasa la hoja a otro compañe-
ro que continuará con la idea que le sugiera el renglón que quedó visi-
ble, escribe lo suyo y dobla la hoja dejando a la vista el último renglón,
y así sucesivamente, hasta que todos participen.
Se pide a uno de los integrantes de cada equipo que lea varias veces su
hoja completa hasta que encuentre el ritmo de la lectura, y a continua-
ción la lee en voz alta al resto del grupo.
49
III.2 ANEXO
Orden de los constituyentes * yaqui (Yq) y jacalteco (Jc)
(1)
V S O
sk’abnitox no’ox sti
abrió el coyote su boca
“el coyote abrió la boca” (Jc.)
(2)
S O V
itom usim huka chu’uta nu’uk
nuestros niños este perro trajeron
“nuestros niños trajeron este perro” (Yq)
(3)
Pr
yul te’ nah
“en la casa” (Jc)
(4)
kari-po
casa-en
“en la casa” (Yq)
(5)
D N A
hune’ no’ cheh sax’in
un clasificador caballo blanco
“un caballo blanco” (Jc)
50
(6)
ime’e bwere haamuchim
esas grandes mujeres
“esas mujeres grandes” (Yq)
(7)
N G
xcheh hinman
su- caballo mi-padre
“el caballo de mi padre” (Jc)
(8)
G N
peota achai
Pedro-de padre
“el padre de Pedro” (Yq)
(9)
A M P
qa’ icham hin satax nax pel
más viejo en frente de clasificador Pedro
“Yo soy mayor que Pedro”(Jc)
(10)
P M A
in hamut em maarata beppa tutu’uli
esta mujer su hija sobre bonita
“Esta mujer es más bonita que tu hija” (Yq)
51
Abreviaturas:
Jc = jacalteco
Yq= yaqui
V= verbo
S= sujeto
O= objeto
Pr= preposicional
D= determinador
N= nombre
A= adjetivo
G= genitivo
M= marcador de comparación
* J.A. Suarez S., Las lenguas indígenas mesoamericanas, CIESAS-INI, 1995, pp. 155,158,
159.
52
Unidad IV. Para investigar las lenguas
UNIDAD IV
Para investigar las lenguas
En diversas situaciones de nuestra vida nos encontramos con cosas que no podemos
explicar y que por algún motivo nos sorprenden o inquietan. A veces suponemos de
qué se trata, otras decidimos indagar un poco más y, al hacerlo, quizá descubriría-
mos una serie de cosas e ideas nuevas.
Lo que nos mueve a realizar una búsqueda es la curiosidad, la necesidad, el interés

o el deseo; entonces de ahí debemos partir.
Muchas veces estos procesos transcurren de manera imperceptible; por ejemplo:

cuando un niño participa en la siembra aprende a realizarla; sin embargo, puede
preguntarse: ¿Por qué los surcos para sembrar van en sentido perpendicular a la
pendiente y no en el mismo sentido? ¿Por qué en un terreno pedregoso no se bar-
becha el terreno y solamente se usa la coa? ¿Para qué se siembra el frijol junto al
maíz?
Se puede quedar con estas preguntas, dejarlas pasar o resolverlas poco a poco obser-
vando; pero también puede expresarlas y encontrar así las respuestas que busca.
Algo aparentemente tan sencillo como una pregunta que nos inquieta, es lo que ini-
cia una investigación; a veces una sola respuesta acertada es suficiente; en otros ca-
sos se despiertan otras dudas, otras ocurrencias, y el interés por saber se acrecienta.
En cualquier momento de nuestras vidas surgirán preguntas referidas a una u otra

cosa de lo que nos rodea o acerca de nosotros mismos; lo que variará serán las for-
mas, los temas, la complejidad y el camino que elegiremos para nuestra búsqueda.
IV.1 SUGERENCIAS PARA INVESTIGAR LAS LENGUAS CON LOS NIÑOS
Que los estudiantes elaboren definiciones no convencionales de seres, objetos y fe-

nómenos naturales que ellos mismos elijan, y que posteriormente las agrupen de
acuerdo con su criterio.
53
Actividad 1
Los participantes evocan tres palabras en lengua indígena, las escriben

en su cuaderno y tratan de definirlas con sus propias palabras en su
lengua.
Podrán hacer comentarios y ayudarse, pero cada quien elegirá un reper-

torio de palabras que intentará definir. Al terminar, cada participante
leerá, al menos, una de sus definiciones. Es preferible que no nombren
la palabra cuya definición leerán, para que los otros participantes, al
escuchar la definición, descubran de qué vocablo se trata.
Actividad 2
Cada uno de los participantes elige una palabra que se encuentre den-
tro de alguna de sus definiciones y elabora una oración con ella. La
palabra puede aparecer idéntica o con modificaciones. Luego observa el
comportamiento de la palabra que eligió en uno y otro contexto, es de-
cir, en la definición y en la oración, para ver si hubo algún cambio y cuál
fue. Después intenta descubrir qué función tiene la palabra elegida en
la definición y luego en la oración que elaboró. En español, estas funcio-
nes pueden ser las de sustantivo, adjetivo, artículo, verbo, pronombre,
etc. ¿Cuáles serán para la lengua propia? Recordemos que no siempre
existen las mismas funciones en una y otra lengua.
Ejemplo:
Los niños encontraron unas piedras azules
art. det sust. V art. i. sust. adj.

m./pl m/pl. f. pl. f.pl. pl.
Préstame el azul
V art.d. sust.
m/s m/s
54
Si observamos la palabra “azul” en cada una de los ejemplos, podemos descubrir

que:
1. Tanto en masculino como en femenino la forma es la misma: azul.

2. Cambia su forma del singular al plural: azul-azules.
3. Cambia la clase de palabra según sea su función.
En la primera oración, “azules” está indicando una característica o cualidad de las

“piedras”; por lo tanto “azules” es un adjetivo calificativo de “piedras”; en la segun-
da, en cambio, cumple la función de sustantivo: el azul.
IV.2 REVISIÓN DE INVESTIGACIONES Y OTROS TEXTOS CON LENGUAS INDÍGENAS
Actividad 3
Los participantes se organizan en equipos de cuatro o cinco integrantes,

cada equipo elegirá un material de lectura distinto (Poalli; Una clasifi-
cación de aves en amuzgo; Toponimia Mixteca; Un romance maya del
corazón; Amaranta y los quelites; Usos de las plantas en los amuzgos;
usos de la madera en los amuzgos; La muerte pies ligeros ... ...)
Al finalizar, cada equipo platicará al grupo sobre su lectura, para ello se

sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos:
- ¿Cuál es el tema que se leyó?

- ¿Quién (es) hicieron el trabajo?
- ¿Dónde se realizó?
- ¿Se trata de una investigación principalmente, o de otro tipo de trabajo?
- ¿Cuáles fueron las fuentes?
- ¿Qué pasos se siguieron?
- ¿En qué forma se presenta el contenido del trabajo que se ha leído?
(Cuento, ensayo, descripción, obra de teatro, juego, etcétera. )
Hacer algún comentario personal (¿qué le pareció? ¿algo le llamó la

atención?, ¿qué interés tendría para su trabajo docente en el aula o
para su investigación? ...)
55
IV.3 ACERCAMIENTO A LA INVESTIGACIÓN LINGÜÍSTICA.
Actividad 4
Cada participante elabora un esquema-organizador para comenzar una

investigación lingüística, para ello puede guiarse con algunas pregun-
tas:
- ¿Cuál es el tema que le interesa explorar?

- ¿Qué quiere averiguar sobre ese tema? (se puede formular a manera
de preguntas, por ejemplo si el tema fuera “los saludos en la comuni-
dad”, algunas preguntas podrían ser: ¿cuáles son las maneras de sa-
ludarse en la comunidad? ¿qué se dice en un saludo de bienvenida a
una casa? ¿Qué se dice en un saludo de despedida? ¿Con qué gesto se
acompaña el saludo que se expresa con palabras? ... ...
- ¿Quién o quiénes serán los responsables de llevar a cabo la investiga-
ción?
- ¿Quiénes participarán?
- ¿Dónde se realizará?
- ¿Cuáles serán las fuentes? o ¿quiénes serán los informantes?
- ¿Qué producto se pretende obtener? (forma de presentación y tipo de
publicación)
Observaciones:
Es conveniente considerar la revisión de lecturas realizada en la activi-
dad 3 a fin de tomar ideas que sean de interés o apropiadas para pro-
seguir o desarrollar más su investigación, a la que darán continuidad
durante el ciclo escolar.
El esquema puede sufrir modificaciones y mejoras a medida que avanza

el proceso de investigación.
56
Ejemplo en lengua maya de Yucatán y versión en español:
Ma’aya Español
Meyaj: Tema:
Xo’okolob ti’ 1 tak 50 ich ma’aya El conteo del 1 al 50 en lengua maya.
K’atchi’ob: Preguntas:
¿Bi’ix u yu’uchul xo’ok ich ma’aya tak 50? ¿Cómo se realiza el conteo (en lengua maya) hasta
¿Ya’an wa ba’ax k’a’abet ojeltik uti’al u pajtal el 50?
ma’alo’ob xu’uk ich ma’aya tak 50? ¿Existe alguna norma o aspecto a considerar?
¿Bix ku yu’uchul xo’ok u’uch tak bejlael, chen ¿Cuál es el sistema de numeración maya?
ba’ale’ chen wey k- lu’umile’ ? ¿Hay alguna forma de representar los números?
¿Bix u ts’i’ibtaj wa u ye’esaj, le xo’ok olo’obo?
Responsables de la investigación: C.A. Patricia
Ye’etel ma’ax: Ye’etel X-kansajo’ob, Chan Us y C.T. Eleazar Cupul Balam.
ken me’eyaj J-kansajo’ob bey Participarán: instructores comunitarios, niñas y
xan chan palalo’ob niños.
Dónde se realizará: a definir
Ba’ax ken: A’analte’ Fuentes: a definir
be’et uti’al Xoxot’ ju’unub ye’etel Informantes: a definir
esik k-me’eyaj u ts’ibal le Productos: Libro único.
xo’okolo’obo. Fichero de números en maya.
Por último se platica sobre las posibles relaciones entre su tema de investigación y
su tarea docente en MAEPI.
Puede que no encuentren una asociación de manera inmediata y clara, pero no es

para preocuparse, pues poco a poco aparecerán las vinculaciones.
57
IV.4 ANEXO: EXPLORACIÓN DE MATERIALES DE INVESTIGACIÓN
POALLI
El lenguaje es algo cotidiano, un medio que surgió de la necesidad de comunicarse.

Cuando las personas comenzaron a nombrar las cosas con sonidos, éstos tenían que
ser distintos para saber la diferencia entre ellos. ¿Qué fue lo que primeramente se
nombró? Tal vez algo muy usual entre la gente, como la alimentación y las cosas que
le eran más próximas; pero no bastaba con designar las cosas; también había que
contarlas, para imaginar proporciones o cantidades, para calcular las distancias o
los bienes que las personas juntaban para saber si eran suficientes. Y para contar se
auxiliaban con los objetos de la naturaleza, de su ser, de lo que les mostraba un gran
significado en sus vidas; probablemente así surgió la lengua y en especial el náhuatl,
que significa “el que está contigo”, “el que está en ti”.3
Mo NAOAK
Nik NAOATEK Xik NAOALITA
Zan NAOALTZI NAOI
In NAOALI NAOATL Tik NAOATI
JUNTO A TI
ABRAZO OBSERVAR CON DISCRECIÓN
DESPACIO CUATRO
El que está de
repente contigo
NAOATL MANDATO, AVISAR
Todas estas palabras tienen relación; el naoali es un personaje que te asusta porque
sin que te des cuenta está ahí (tiene la capacidad de transformarse en animal, es un
espíritu inseparable de la persona; naoaltzi es la acción de llegar despacio, sin hacer-
3 Este texto fue elaborado por Javier Jiménez Iglesias, un capacitador tutor de MAEPI, hablante de náhuatl. Para armarlo entrevistó a varios hablantes de su comunidad,
San Mateo Ozolco, municipio de San Andrés Calpan, estado de Puebla.
58
se notar, junto a algo vivo, para sorprenderlo o para formar parte de su momento
sin afectarlo; naoatek (abrazo) es una demostración de cariño y afecto, de que se
está con la persona; naoalita (observar con discreción) es la acción de observar para
formar parte de ese momento, sin interrumpir o sin que se den cuenta; naoati (man-
dato) es un aviso, una palabra que se queda contigo para informarte o enterarte de
algo; naoak significa “junto a ti”, y naoi, cuatro.
Estas palabras tienen relación en alguna forma, porque hacen hincapié en que “está
contigo, junto a ti, una unión fraternal”. La relación de naoi (cuatro) con las demás
palabras, la analizaremos más adelante.
Los números
Desde muy pequeño mi abuelo me contaba su vida y uno que otro cuento, y algo
que aún recuerdo pero no entendía en ese momento, es cuando no ponía atención,
tal vez porque en ocasiones esa historia ya era repetitiva y él me decía en forma de
regaño así de esta manera:
Tlen amo ni pohoki, xi netx kaki, xik ahzikamati, ken mo poa in tlen
tetx mo kaoilia in tlatikpaktli y kon nik poas in no nemiliz, oan amo xik
pano tlen o nik panok, keni ti tlatemoke, keni ti mo txikahoke, keni o
tlakatke to pilhoan oan o ti mo kaxanke o ti yolmelahoke, tik panoke
notxi nin tlen ni mitz lhlia y to kaliknioan o tetx pohoke oan ayak tetx
nanakilia, ikon in to pilhoan ken tzontli mo xinatxozke to xikipiloan
tetx naoatekizke, que significa literalmente: “¿Acaso no cuento para
que me escuches? Entiende, como se cuenta lo que deja la tierra así
contaré mi vida, cómo buscamos, cómo nos dimos fuerza (mi abuelo y
abuela) cómo nacieron nuestros hijos (símbolo de estabilidad), cómo
nos sentimos descansar (aflojar las presiones) y nuestro corazón en-
derezó. Pasamos todo esto, la gente de este pueblo nos respeta, así,
nuestros hijos proliferarán como los cabellos y estarán unidos por un
solo ombligo.
Esto no lo entendía y se me grabó por las repetidas veces que se me dijo, no exacta-
mente lo mismo, a veces agregaba algo más y a veces menos pero su mensaje es éste.
Y lo entendí así, veo implícita la numeración que él insiste en enseñármela.
59
Cuando pensamos en el origen de los números surge una incógnita: ¿qué fue prime-
ro, la idea de crear algo abstracto para contar los objetos que nos rodean, o surgie-
ron por la necesidad y después les dimos un significado? Yo estoy más de acuerdo en
lo segundo, veamos por qué:
En los siguientes cuadros intentaremos encontrar el significado de los números en

náhuatl al analizar diversas palabras que cuentan con el mismo número como pre-
fijo.
ZELIK
ZENTETL ZEZEK
ZENTLI ZEMIHKAK
ZETL ZEME
ZE
ZELI ZEMPAYAHOITL
ZEKI ZEMILHOITL
ZEMIHKI
GERMINAR
TODO, COMPLETO FRÍO
MAZORCA EN UN LUGAR SIEMPRE
HELADA (ALGO YA DICHO)

UNO si, verdadero
ACEPTAR NIEVE
ALGUNOS TODO EL DÍA

SIEMPRE
(UNO QUE ESTÁ POR MORIR)
Todas estas palabras se relacionan con la palabra ze (uno): zeme significa cierto, ver-
dadero, una verdad en ese momento; zemihkak, un lugar por siempre; zezek, frío,
una sensación que invade todo el cuerpo; zelik, germinar, semilla que brota; zentetl,
completo, algo que abarca todo un cuerpo; zentli, maíz, alimento único de todos
los días; zetl, helada, frío intenso que destruye totalmente las plantas; zeli, aceptar,
hacer parte de uno a algo; zeki, algunos, uno que hace la diferencia; zemihki, uno
que está por morir, algo único para toda la vida; zemilhoitl, un día, y zempayahoitl,
nieve que lo tapa todo. El significado de ze (uno) es: un “cuerpo y lo que forma par-
te de él como una sola esencia”.
60
OMEYAK
OLOLO OHTLI
OYA OWI
OLLIN OME OLOTL
MEYA METZTIKA
METL MEHOA
METZINTLI
MANAR AGUA
JUNTO CAMINO
SE FUE DIFÍCIL
MOVIMIENTO DOS CENTRO DE LA

MAZORCA
MANAR ESTÁ (con reverencia)
MAGUEY LEVANTARSE
LUNA
En este cuadro las palabras se relacionan con ome (dos). Olotl es el centro de la ma-
zorca, formada por hileras unidas en una dirección; ololo significa “junto” cuando
al juntar algunas cosas éstas se mueven en un solo sentido, a diferencia de netxiko
(juntar); en este último caso, además de juntar objetos hay que transportarlos. Owi
quiere decir camino difícil, problemático o complicado; esta palabra no es de uso
común, sólo los ancianos la conocen. Pero hay otras palabras relacionadas: oitz-
tik (espina), oetzi (caer); ohtli (camino) significa sentido o dirección para moverse;
omeyak significa ¿Mana agua?, así, como una pregunta. Una expresión que se usa,
por ejemplo, cuando se pregunta si el maguey produjo aguamiel: ¿Omeyak? Y la
otra, omeyoloti, se usa cuando se motiva a alguien a realizar algo; oya significa
que alguien se fue, que tomó un sentido; ollin quiere decir movimiento, cambio
de dirección constante; meya significa manar, que brota un líquido; metl (maguey),
planta que mana líquido; metzintli (Luna), la tradición de esperar los ciclos lunares,
que indican cuándo hay humedad y cuándo no; mehoa, levantarse, sobresalir o
extenderse arriba de la tierra; metztika, “ésta”, cuando se alude con reverencia, por
ejemplo, a la mujer querida o a una presencia divina aquí en la tierra, a diferencia de
tika, “ésta”, cuando uno se refiere a una cosa o a una persona ordinarias.
Entonces concluimos que ome (dos) es un vocablo formado por dos palabras, como
es costumbre en el náhuatl: o (sentido o dirección) y me (brotar, surgir sobre la tie-
rra) y expresa un sentido de surgimiento por encima de la tierra y de abundancia
(reproducción).
61
YEHOALO
YELOTL YEYAZ
YEZTLI YEHOATL
YETL YEYI YEYEKTI
RODEA
ELOTE SE IRA
CASCARA
SANGRE
FRIJOL TRES (EL) LO MEJOR
Yeyi significa tres, y las palabras con las que buscaremos su significado son: yeyekti
(lo bueno, lo mejor), que alude a lo mejor que nos rodea, ya que nació siendo lo
mejor, a diferencia de koalli (bueno), que se hace bueno o mejor; yehoatl (cáscara)
como protección y conexión del mundo exterior con lo que lo rodea; yeyaz (se irá), se
refiere a alguien que desaparecerá a lo lejos sin saber a dónde irá; yehoalo (rodea),
lo que está por todas partes; yelotl (elote), lo que se da a conocer (con orgullo y satis-
facción, como cuando se da el elote en el campo); yeztli (sangre), lo que rodea todo
el cuerpo; yetl (frijol), planta que rodea lo que está a su alcance, enredadera; iye (él)
tercera persona; yehoan (ellos), personas que rodean. Por todo esto podemos definir
yeyi (tres) como todo lo que nos rodea, es decir, la naturaleza y sus seres vivos.
62
Mo NAOAK
Nik NAOATEK Xik NAOALITA
Zan NAOALTZI NAOATL
In NAOALI NAOI Tik NAOATI
JUNTO A TI
ABRAZO OBSERVAR CON DISCRECIÓN
DESPACIO NÁHUATL
El que está de
repente contigo CUATRO MANDADO, AVISAR
Como podrán notar, éste es el mismo cuadro con el que se analizó la palabra naoatl,
pero aquí se nota que todas las palabras, incluyendo naoatl, tienen a nao(i) como
prefijo, por lo que se deduce que naoi también significa “contigo, junto a ti, una
unión fraternal”. Otro lugar donde podemos encontrar la palabra naoi es en el ca-
lendario azteca, donde aparece asociada con las edades de la tierra: naoi ozelotl,
naoi hehekatl, naoi kiahoitl y naoi atl; al escribirse antes de las eras cosmológicas,
nos da a entender que habla de lo que hubo antes, lo que se vivió en la Tierra, de lo
que vive junto a nosotros como herencia.
63
NO MA
MA KOILI MAKA
MAHZI MALINA
KOIKA MAKOILI MANA
KOILI KOITIA
KOITLAPA KOITIO
KOI
MI MANO
ARREBATA PEGA
ENCONTRAR DAR VUELTA
LLEVAR CINCO EXTENDER
ACEPTAR
ESPALDA IR A TRAER
TRAER TOMAR
La palabra makoili (cinco) se compone de dos palabras: ma, que significa mano, y
koili, que significa quitar (existe una expresión homófona: ¡”Ma koili”!, que quiere
decir ¡”Arrebata”!
En el cuadro también vemos otras palabras, como mana, que significa extender con
la mano; maka, pegar con la mano; no ma, mi mano; mahzi, encontrar con la mano;
koika, llevar; koitlapa, espalda, para llevar cosas; koi, comprar; koitio, ir a traer; y
koitia, aceptar y reconocer un hecho.
Makoili nos da a entender que se refiere a una mano diestra: “mano hábil”.
64
TXIKAHOAK
TXIKI TXIKOLTIK
TXIKIHOITL TXIK
TXIKAHOALIZ TXIK(O) TXIKTETL
DURO
RASPAR CHUECO
CESTO APRESURAR
FORTLEZA SEIS RASPADOR DE PIEDRA
Después de makoili (cinco), se hace un ciclo anteponiendo txik(o) para formar el

seis (txikoaze), el siete (txikome), el ocho (txikoei, txikoeyi) y el nueve (txiknaoi).
Para encontrar el significado de txik, analizaremos las siguientes palabras: txiktetl
significa raspador de piedra (para raspar una piedra tiene que ser más duro que la
piedra); txik (expresión para apresurar); txik ahoe (apúrate, vamos); txik xi nehnemi
(“camina más fuerte” o “apresúrate al caminar”); txikioitl, cesto hecho de planta
elástica o dura; txikaoak (duro); txiki (raspa); txikoltik (chueco ), objeto que pier-
de la dirección recta y se opone con fuerza; txikahoaliz (fuerza o dureza). Entones
txik quiere decir fuerza, y al anteponerla a otra palabra funciona como una mano
que apoya a la otra para darle fuerza. Por ejemplo: txikuaze (fortaleza del cuerpo);
txikome (fortaleza de la pareja, reproducción); txikoeyi (fortaleza de lo que nos ro-
dea), y txiknahoi (fortaleza de la fraternidad que nos une).
65
NO MA
MANA MAKA
MAHZI MALINA
TLAHKA MAHTLAHKTL TLAKUILO
TLAKATL TLAKONETL
TLAHKO
TLAKATI
TLAKOTL
MI MANO
EXTENDER PEGAR
ENCONTRAR GIRAR
TARDE DIEZ ESCRIBIR
HOMBRE NIÑO
NACER MITAD
VARA
Mahtlaktli (diez) también está formada por dos palabras: ma (mano) y tlahtli, a la que
analizaremos viendo el significado de las siguientes palabras: tlahka significa tarde,
mediodía, cuando el sol alcanza la verticalidad; tlakatl (hombre); tlakotl (vara, planta
recta, vertical, seca); tlahko (mitad); tlakonetl (niño); tlakoilo (escribe). Buscando una
relación entre las palabras, puedo concluir que mahtlaktli se refiere a las extremi-
dades inferiores (los pies), que hacen mantener una posición de verticalidad: se dice
tlakotl cuando la planta se ha secado y sólo queda el tallo de pie; tlahko es la mitad
que sostiene o hace al individuo estar de pie (referente al cuerpo humano); tlakati sig-
nifica nacer (en mi comunidad así se dice cuando nace una persona, pero en el caso de
un animal se usa pilhoa, que significa paren, nace; y tlahkoilo, escribir (el objeto que
se usa para escribir se coloca en posición vertical). Entonces mahtlaktli significa manos
que dan soporte y sirven para sostener “el equilibrio y soporte del suelo”.
66
KAXANI
KAXTIL KAKAXTLAPA
KAKAX KAXTILTEKATL
KAXITL KAXTOLI KAMATEKAX
AFLOJA
GALLINA PLANTA DE HOJAS EXTENDIDAS
CUERVO ESPAÑOL
CAZUELA EXTENDIDA QUINCE BOCA EXTENDIDA
Para encontrar el significado de kaxtoli (quince), analizaremos las palabras kaxitl, que
significa recipiente extendido (su uso es igual que el del sartén); kaxani, afloja, dar
más amplitud o extensión; kakaxtlapa, enredadera, una planta con hojas extendidas o
circulares que es muy común y nace por todos los sitios de la comunidad; kamatekax,
alguien que tiene la boca grande, extendida; kaxtil, gallina (la gallina rasca o extiende
la tierra para buscar algo de comer, se esponja o extiende en el suelo; kaxtiltekatl, así
se le decía a los españoles y se usa para nombrar (los españoles se extendieron para
dominar a la gente de esta tierra); kakax, cuervo (los cuervos se extienden sobre el
maíz para comérselo, convirtiéndose en una plaga). Entonces kaxtoli se refiere a algo
que se extiende en la tierra o en el suelo, que puede ocupar un sitio.
67
POHOKI
POLIHOI
POPOKA
PONAZOA
POPOA
POALLI POA POPOLOKA
CUENTA
HUMEA DESAPARECE
LIMPIAR SE INFLA
CONTAR CONTAR MURMURA
Por último analizaremos poa (contar), viendo el significado de ze poalli (veinte, una
cuenta); popoa (limpiar); poalli (contar); popoka (humea); pohki (el que cuenta, nu-
mera); polihoi, desaparece (cuando estuvo y se fue alguien); ponazoa, se infla, toma
aire para extenderse; popoloka, murmurar, cuando alguien no está de acuerdo y
dice algunas palabras en voz baja para que la otra no lo entienda, pero se hace
notar.
Entonces poa se puede referir a alguien a quien se toma en cuenta y es considerado

importante, que es útil y debe su prestigio a esto.
Conclusión
Nik pehoaz significa “comenzaré”; nik ihtoz, “empezaré a decir”; y nik txihoaz, “ini-
ciaré mi actividad”. En coincidencia con el maya, nik se refiere al cero, al principio,
al centro, al fin de las cosas y de las acciones, por lo que se advierte aquí la mutua
influencia de las dos culturas hermanas. Para los aztecas, uno mismo es el centro del
mundo, porque de nosotros partimos para ver al mundo, y comenzamos a realizar
una acción como las indicadas en las tres frases de arriba.
A continuación haré un recuento del significado de todos los números analizados,

así como del de algunas palabras relacionadas. Ze, uno como individuo; ome, ca-
mino como pareja; yeyi, lo que nos rodea (nuestro ambiente); naoi, nuestra unión
fraternal; makoili, habilidad; txikoa ze, fortaleza de uno; txikome, fortaleza de la
pareja; txikoei, fortaleza ante el ambiente; txiknaoi, fortaleza de la unión fraternal;
mahtlaktli, equilibrio; mahtlaktli ze, equilibrio de uno; mahtlaktli ome, equilibrio
68
de la pareja; mahtlaktli yeyi, equilibrio en la naturaleza; mahtlaktli hanoi, equilibrio

en la unión fraternal; kaxtoli, extensión, relajación (kaxani, aflojar, no apretado);
kaxtoli ze, relajarse uno, extenderse; kaxtoli ome, relajación de la pareja (llegan al
punto en que sienten que han cumplido con la vida); kaxtoli yeyi, relajación en el
ambiente; kaxtoli naoi, relajación ante la unión fraternal que se ha cultivado; ze-
poali, que ha contado como individuo, que ha trascendido y sobresalido; tzontli, la
multiplicidad de la familia; xikipilli, de un solo ombligo u origen; Mexico, palabra
formada por metz (los ciclos lunares que regían el agua en la tierra así como la pro-
ducción) y por xico, ombligo (aguantar la faja ayuda al ombligo a aguantar la carga
de algunas cosas), tal vez nos da entender que se refiere a la unión familiar, a miles
de personas de un solo ombligo trabajando para la producción.
Los números hacen referencia al cuerpo de la persona, a su función y sus movimien-

tos, dando un significado a la vida, al nacimiento, la reproducción, la armonía con
lo que nos rodea y con la naturaleza, a la habilidad y la fortaleza que hay que tener
en el mundo, y a saber equilibrase, relajarse y extenderse, para trascender de gene-
ración en generación.
Esto es sólo una interpretación de la lengua náhuatl, que ha sufrido modificaciones

por su convivencia con el español. Cada región sólo ha conservado lo más usual, las
palabras que más usa cotidianamente, y otras han desaparecido. Depende de noso-
tros conservar lo que está con nosotros siempre, la lengua.
C.T. Javier Jiménez Iglesias

NÁHUATL
MAEPI-D.F.
San Mateo Ozolco, municipio de Calpan, estado de Puebla.
Las referencias de esta investigación fueron proporcionadas por personas de la comunI-

dad de San Mateo Ozolco, municipio de San Andrés Calpan, estado de Puebla, y por mi
abuelo Pedro Jiménez Pérez, y mi tía Ignacia Jiménez Iglesias.
Se apoyó en Remi Simeon. Diccionario de la lengua náhuatl mexicano.
69
Bibliografía
Diccionario mexicano de la lengua náhuatl, Rémi Simeon, Ed. Siglo XXI, México,
1881.
Diccionario Náhuatl – Español de la huasteca hidalguense, Marcelino Hernández

Beatriz, Ediciones Xochipuali, Cruzhica, 2001.
Guía didáctica de la matemática maya, lem. José Mucia Batz, Proyecto PROMEM/ UNESCO,
Guatemala, junio, 1999.
Publicación anterior: Nik. Filosofía de los números mayas.
Calendario sagrado de la educación, saqb’ Audelino Sac Coyoy, Proyecto PROMEM/

UNESCO, Guatemala, junio, 1999.
70
Unidad V. Vocabularios y clasificaciones
UNIDAD V
Vocabularios y clasificaciones
V.1 AGRUPACIÓN DE PALABRAS POR CAMPOS SEMÁNTICOS
Existen diversos criterios para organizar y agrupar las palabras; uno de ellos es el de
formar conjuntos por campos semánticos. Este criterio se utiliza, por ejemplo, para
armar vocabularios.
Hay otras formas un poco más elaboradas, en las que no sólo se agrupan elementos
en un conjunto, sino que además se agrupan los conjuntos en grupos más amplios.
El agrupamiento por campos es un buen ejercicio para memorizar y aumentar el

vocabulario, conocer la forma en que se construyen ciertas palabras y descubrir su
relación con otras parecidas, pero también sirve para divertirse y compartir conoci-
mientos jugando.
En el juego que se conoce como “¡Basta!”, en la lengua que se desee, solamente los
participantes delimitan las agrupaciones o campos semánticos que se van a conside-
rar en el juego, arman sus equipos, sus respectivos nombres y ponen las reglas que
hay que respetar.
Actividad 1
Los participantes van nombrando en lengua indígena cosas o seres de

su entorno, como objetos de la casa o de la comunidad, animales, fenó-
menos naturales, alimentos y demás.
A medida que los van nombrando, deciden cómo agruparlos y escriben

las listas en el pizarrón. Es importante que los criterios de agrupación los
decidan libremente los hablantes.
En caso de que hubiera dos o más lenguas distintas, se dividirá el piza-

rrón y se destinará un espacio separado para cada una de aquéllas, a fin
de evitar confusiones.
71
En el caso de que haya palabras en variantes de una misma lengua, se

escribirán en la misma lista indicando cada variante, incluyendo y respe-
tando a todas las que hubiera.
Al final, quedarán conformadas al menos dos listas por lengua.
Ejemplo en chontal:
kín (sol) túl (conejo) tsemet (comal)

b+l+na (monte) chimay (venado) chumlip (silla)
cháw+k (trueno) mixix (pato silvestre)
uji´(luna) chók mulú (el pavito)
ek (estrella) patu (pato)
noja´ (lluvia)
ja´ (agua)
tye´ (árbol)
1. Fenómenos naturales 2. Animales 3. Cosas
Ejemplo en ch’ol:
e´k´ (estrella) ñamuty (gallina) liwiñik (el

tyuñija (granizo) baulum (tigre) hombre)
xójob (arco iris) matyećhtyam (puerco
ñichim (flor) de monte)
1. Naturaleza 2. Animales 3. hombre
Actividad 2
a) A partir de las agrupaciones realizadas, se preguntará el significa-

do de la expresión “campo semántico” y posteriormente buscarán este
tema en los libros de texto Español. Sexto grado, México, SEP, 2001, p.
42, y Español. Cuarto grado, México, SEP, 2001, pp. 66, 81 y 85, para
cotejar con su definición.
b) Pedir a cada participante que elija una palabra de las listas y comente
por qué la eligió. Si son muchos los participantes, sólo se podrán expre-
72
Unidad V. Vocabulario y clasificaciones
sar unos cuantos; los demás lo harán más adelante.

c) Cada quien elegirá dos palabras que se hayan escrito en el pizarrón,
pero cada una debe ser de diferente campo semántico.
d) Estas dos palabras elegidas se transformarán en dos personajes. Cada
participante hará un diálogo en lengua indígena con esos personajes,
para lo cual hará uso de su propia imaginación.
e) Una vez terminados los textos, se solicitará a los participantes que
hagan la versión en español.
Ejemplo: Autor: José Luis Arias Hernández

Lengua: chontal (Tabasco)
Kandelóp tsemet y ni chók múlu bada ake x’noj t+ tsáji de a ju +jinda

nos mundú
Tsemet: kande nos semet uchijóp de nos káp yo ke no cristiano u ke-

néntanos ta u chén wás dé chókilixim y de tsin y ande.
Chók mulú: kande nos chók mulú aké penikebi de unpé nos sék tok
Ya ke ké juntuma ke kolobik ya ke u pete ke jisén u chemiko
Tsemet: ande a juntumu a kolobi y kande nos chitam u numi te án y ke
su ki unpe tsítá y kande mach nos uxón.
Chók múlu: ké onatumá aké numenón u pete riesgo t+ chemú boda
kala ke xéné ante k+ chemikón
Versión en español
Nosotros el comal y el pavito ahora vamos a platicar de donde veni-

mos.
El comal: Yo el comal me hicieron de barro, ya que las personas me uti-
lizan para hacer tortillas de maíz tierno y de yuca.
El pavito: Yo el pavito nací de un huevo yo solo me quedé, ya que todos
mis hermanos se murieron.
El comal: Tú solo te quedaste, y el cerdo pasó encima de mí y me quebró
un pedazo y ya no sirvo.
El pavito: Los dos nosotros pasamos riesgo de muerte.
Ahora vamos a reír antes que nos muéramos.
73
Todas las actividades de esta unidad se prestan para ser recreadas por
los estudiantes y se pueden adecuar según considere el instructor; por
ejemplo, en el último punto de la actividad 2, donde los participantes
deben escribir un diálogo, se puede pedir a los niños de preescolar que
dibujen sus personajes y después que digan verbalmente lo que están
platicando. El instructor, o alguno de los niños que sepa escribir, lo re-
gistraría en una hoja, junto al dibujo.
Actividad 3
Una vez que todos los participantes escriban los diálogos de sus perso-
najes, pueden hacerse alguna de las siguientes tareas, o todas (cualquie-
ra de ellas puede realizarse también con los niños).
a) Cada quien se prepara para una lectura de su texto en voz alta en

lengua indígena. En la medida de lo posible, los participantes se con-
centran en sus personajes para que su manera de leer sea convincente;
pondrán atención a las entonaciones y variaciones de voz, ya que se
trata de personajes inventados y ahora “representados” por quien lo
escribió. Sería conveniente grabar cada una de las intervenciones.
Al final de cada participación, también se leerá la versión en español.
Sería muy provechoso que, por lo menos una vez en la capacitación in-
tensiva, todos los participantes tuvieran la experiencia de escucharse en
una grabación. También sería muy útil que aprendieran a grabar, esto se
trabaja más específicamente en la unidad VI, “Producción radiofónica”,
de esta misma guía.
b) Revisar las formas de escribir un diálogo directo, con el fin de que sea
claro y no se confundan los enunciados de los personajes.
74
Ejemplo (fragmento):
La estrella y la silla se encontraban dialogando.

Estrella: ¡Hola amiga silla!
Silla: ¡Hola! ¿Cómo te ha ido estos últimos días?
Estrella: Me ha ido bien, ni aunque con un poco de problemas porque la
nube no me ha permitido salir y me cubre con sus vestidos.
Silla: Bueno, yo… siempre me va bien, me encanta escuchar los comen-
tarios de las personas cuando por las noches me sacan y se sientan enci-
ma de mí y observan la hermosa noche y la luna que resplandece.
Estrella: ¿Qué cuentan de mí las gentes cuando me ven ... alto?
Silla: Dicen que eres...
(completar con ideas propias siguiendo la forma de diálogo directo).
c) Hacer una revisión de coherencia, concordancia y/u ortografía, para

ello a continuación se presentan algunas sugerencias:
Se intercambian los trabajos entre los compañeros y cada quien revisa

el texto que le tocó.
El docente solicita las hojas o cuadernos donde escribieron el texto, para

llevárselos y hacer una lectura minuciosa de cada escrito: revisa deteni-
damente cada trabajo; observa la coherencia del texto, de modo que
sea entendible; observa la concordancia cuando se trata del texto en es-
pañol, también revisa los errores ortográficos en ambas versiones. Para
ello se puede apoyar en el diccionario y en las temáticas que se abordan
en la Unidad III. Gramática; para la correcta acentuación en español,
consultar los libros de texto Español. Sexto grado, México, SEP, p. 103, y
Español. Quinto grado, México, SEP, pp. 182, 183.
Al final de la hoja, el docente escribirá las indicaciones o faltas más

significativas que se encontraron en el escrito, y lo devolverá a su au-
tor, quien localizará las correcciones que se le hicieron y comentará sus
dudas. Una vez aclaradas, si lo considera necesario, retocará o rescribirá
su texto.
75
Es importante considerar que no se corregirán todos los errores en una

sola ocasión (en caso de que sean muchos), sino que se irán haciendo
las indicaciones en distintas oportunidades, sin prisas y priorizando los
aspectos más evidentes para una mejor comprensión y presentación del
escrito.
Recuerden que hay maneras de expresarse que no son errores y no tie-

nen por qué corregirse.
V.2 CUERPO HUMANO
Actividad 4
a) Formar dos equipos, cada uno traza en papel bond la silueta de uno
de sus integrantes o dibuja en tamaño grande un cuerpo humano. Sobre
estas figuras, o a ambos lados, los integrantes de un equipo escribirán
en lengua indígena el nombre de todas las partes visibles del cuerpo; el
otro equipo escribirá los nombres de las partes internas del cuerpo tal
como se conocen en sus comunidades.
Al final se exponen las figuras en el pizarrón, se leen los nombres y

se comentan. En caso de que hubiera entre los participantes distintas
maneras de nombrar o concebir el cuerpo humano y sus partes, se re-
gistrarán las diferentes opciones, ya que todas son válidas; asimismo, se
harán comentarios sobre las variaciones o contrastes culturales entre el
español y la lengua indígena considerada.
Por ejemplo:
En mixteco, la palabra “estómago” también significa lo que en español
conocemos como corazón.
En náhuatl, al mencionar cualquier parte del cuerpo, ésta debe ir acom-
pañada con el pronombre que indica a quién pertenece:
mo tlakua (tu rodilla) mo tsonkal (mi cabello)
i tlakua (su rodilla) i tsonkal (tu cabello)
76
b) Solicitar a cada participante que escriba en lengua indígena una des-

cripción de una persona que conozca: amigo, compañero, familiar, et-
cétera.
Ejemplo:
Lengua odam (tepehuano de Durango)

Jukt+r
Xib sapat mań o´m daman jix xium makob bhan gu sitiembre gu gok-
milgok
+lhich ua´ñxim na jax chu´m gu Salustio
gu Salustio jir teb guio na ge’tu ñiok jix chuk tu mo´ xib ya´jup tui´jix
momdora´xi ch+ićhu´gu kutun jix chuk gu sabuiraxiñ gio na giilhim jix
t+tbidha gu basket.
De Santa María de Ocotan.

Hoy sábado 29 de septiembre del año 2002.
Pequeña descripción de mi compañero Salustio:
Salustio es alto, tiene la voz ronca, el pelo negro, le gusta cargar camisa
verde con un pantalón negro, pero también le gusta jugar basquetbol.
Atentamente
Instructor comunitario Soto Flores Felipe
Opcional: al terminar la actividad anterior, cada quien se preparará para

hacer una lectura de lo que escribió en lengua indígena, se graban y
escuchan todas las lecturas.
c) Para complementar y practicar la lectura se puede realizar la siguien-

te actividad grupal:
Se organizan equipos de cuatro o cinco personas. Cada equipo elige un

texto del libro Así soy yo de la colección Hacedores de las Palabras en su
versión en español; lo leen y realizan una versión libre en su propia len-
gua. Hay que tomar en cuenta que no es lo mismo una traducción que
una versión libre, en esta última se puede modificar el texto inicial.
77
Se leen las nuevas versiones y se comentan y evalúan los trabajos en

conjunto, en un clima de confianza y entretenimiento.
d) Los mismos equipos que se formaron para la actividad anterior leerán

el anexo “Diccionario del corazón”, que se encuentra en la página 81
de esta misma guía.
A partir de la lectura y luego de comentar las expresiones del tzotzil, los

hablantes evocarán otros ejemplos afines de su propia lengua.
Con los ejemplos propios escribirán frases, versos, dichos, piropos, diá-
logos o refranes.
Al final se platicará sobre el significado de la palabra “metáfora” y cada

equipo tratará de explicar con sus palabras en lengua indígena en qué
consiste este juego del lenguaje.
V.3 OTROS CAMPOS SEMÁNTICOS: NATURALEZA, COLORES…
Actividad 5
Trabajar de manera libre para conformar otros campos semánticos defi-

nidos por los participantes, y escribirlos en la lengua indígena respetan-
do cada quien su variante dialectal.
V.4 CLASIFICADORES NUMERALES
Los clasificadores numerales son formas de expresar los números que tienen algunas
lenguas, como las de la familia maya. Estas formas de escribir los números cambian
según lo que se numera; por ejemplo, en chontal de Tabasco, la forma o término que
se utiliza para contar los objetos alargados es distinta de la que se utiliza para nu-
merar los objetos redondos o planos. Se mantiene la raíz numeral, es decir, la parte
de la palabra que es fija, y la otra parte cambia.
78
Algunos ejemplos nos aclararán mejor estas características:
Ejemplos:
Algunos clasificadores en chontal
ump´é otót una casa unts´ít ibám un pejelagarto

cha´p´é otót dos casas cha´ts´ít ibám dos pejelagartos
uxp´é otót tres casas uxts´ít ibám tres pejelagartos
ch+np´é otót cuatro casas ch+nts´ít ibám cuatro pejelagarto
jonp´é otót cinco casas jonts´ít ibám cinco pejelagartos
uxuxp´é otót seis casas uxuxts´ít ibám seis pejelagartos
Conteo de objetos que presentan Para contar cosas, objetos o

diversas formas animales largos
V.5 NOMBRE DE LAS RELACIONES DE PARENTESCO
Cuando elaboramos un cuadro de parentesco estamos clasificando el nombre de

cada tipo de vínculo que se da entre parientes, que no es el nombre de las personas
emparentadas, sino el de la relación entre esas personas.
En español, por ejemplo, tenemos la palabra “hijo” para nombrar la relación de pa-
rentesco que tiene una persona de sexo masculino con sus progenitores; a la inversa,
la palabra “padre” nombra la relación del progenitor con su descendiente.
En ocasiones aparecen nombres que no provienen de la propia lengua sino que son
préstamos de otras lenguas (véase la unidad 7. “Cercanía, cambio y uso de las len-
guas”, de esta misma guía). Aquí lo interesante es observar cómo se componen y
pronuncian las palabras que provienen de otras lenguas.
79
Cuadro de Parentesco Zapoteco del Valle
bix hose bida ñaa bida bix hose bida ñaa bida
bix hose ñaa
xhela benda benda xhela ego xhela bixhana bixha
xhua xhiñe xhiñe bugudxi xhiñi

xhini benda
bixhana
xiaga xiaga
abuelo abuela abuelo abuela
padre madre
cuñado hermana esposa ego hermano cuñada
nuera hijo hija yerno sobrino

sobrina
nieto/a nieto/a
V.6 TAXONOMÍAS
Recordemos que además de los campos semánticos, o sea la agrupación de objetos o

seres que tienen algo en común, como animales, ropa, naturaleza, hay otras mane-
ras más complejas de organizar y clasificar las cosas, como la taxonomía.
Una taxonomía tiene cierto parecido con los mapas conceptuales; en ambos se agru-
pan cosas que pertenecen a conjuntos relacionados; puede variar según la edad,
las pautas culturales, la visión del mundo y, de manera especial, la lengua de quien
realiza la clasificación, por ejemplo:
80
Tseltal
Te ixime
ixim maíz
lok yisim sale su raíz
lok yabenal sale su hoja y tallo
yax tuk wich florece
yax lok sjial sale su jilote
yax lok ajan luego se convierte en elote
yax k’anub te exime seca
yax kumel te exime luego doblas el maíz, tapiscar
yax take se convierte en maíz
Elaborado por: María Méndez Girón, de la comunidad Tres Cerros, municipio Tenejapa.
Tsotsil
Sat ixim grano de maíz

Tax jau el grano germina
Ta xch’i crece
Ta xak’ skojol le salen las cañas
Ta xlok’ sts’utujal le salen las flores
Ta xlok’ syial le sale el jilote
Ta xlok’ stsuk’ le salen pelos
Ta spas ta yan se convierte en elote
Ta xk’anu’m se pone amarillo, se seca
Ta xich’ puxel se dobla
Ta xich’ k’ajel se tapisca
Elaborado por: Juan Agustín Díaz Gómez, de la comunidad San Pedro La Tejería,
municipio Huixtán.
81
Actividad 6
Los participantes revisan el anexo II de esta unidad “Una clasificación

de aves en amuzgo” (reseña), que encontrarán en la página 84 de esta
guía, observan y comprenden cómo está organizada esa clasificación,
para ello conviene leer la reseña completa.
A continuación observan la composición de los nombres de las aves de

este cuadro guiándose por las siguientes preguntas:
• En la mayoría de los nombres encontraremos una parte idéntica,

¿cuál es?
• ¿Dónde está esa parte (en medio, delante o detrás de las palabras)?
• ¿A qué crees que hace referencia esta parte de la palabra?
• ¿Qué crees que significa “kichi”?
• ¿Qué crees que significa “kisa»?
Para ampliar los conocimientos sobre otras formas de clasificar por niveles taxonó-
micos (en español), se puede consultar el libro de Biología 1, Secundaria, serie 2000,
p. 112.
82
V.7 ANEXO I
Diccionario del corazón4
Un romance maya del corazón (extracto)
Este romance llegó a la vida después de un largo viaje. Un fraile desconocido, instrui-
do por los dominicos en los venerables salones de Salamanca, viajó al Nuevo Mundo
y llegó al pueblo maya tzotzil de Santo Domingo Zinacantán, en lo que ahora es el
estado de Chiapas, México. Es posible que haya sido en 1599 cuando, sentado en el
interior de una choza con techo de paja, se hubiera puesto a compilar un diccionario
para auxiliar a sus compañeros en la tarea monumental de convertir a estos indios
paganos al cristianismo.
Trayendo consigo el vocabulario de todo el ámbito de la España medieval, el fraile

trató de descubrir equivalentes para: justas, barriles de vino, el sirviente que prueba
la comida de su amo para saber si tiene veneno, etcétera. Con gran celo y viva per-
cepción buscó términos nativos para más de diez mil palabras castellanas y encontró
en el tzotzil “una infinidad de expresiones derivadas de la palabra corazón”; así
aprendió que éste era el asiento no sólo del alma y de la emoción, sino también del
pensamiento y el sentido del juicio. Todo lo que llamamos “humano” estaba ahí, en
el corazón. Ciertamente, sólo bajo el dominio español la mentalidad se divorció del
corazón y se estableció en la cabeza.
Mientras nuestro fraile profundizaba en este extraño mundo, descubrió más de

ochenta metáforas acerca del corazón. Con persistencia cristiana se le revelaron cin-
co maneras tzotziles de arrepentirse: mi corazón llora, mi corazón se hace chico,
mi corazón duele, mi corazón recula y mi corazón se hace dos. Para sorpresa del
fraile, sus traducciones vinieron a ser un desfile de metáforas que regresaron justo
al meollo de la comprensión maya. Algunas parecen expresar una visión compartida
del mundo: perfumo tu corazón significa dar placer, pero otra son totalmente ines-
peradas, y contradicen las formas que él tenía de ver el mundo, como: Me duele el
corazón, para decir estoy enamorado.
De no haber sido por la sabiduría del obispo Francisco Orozco y Jiménez, estos co-
razones mayas habrían desaparecido para siempre. A principios del siglo XX, él des-
4 Tomado del Diccionario del corazón, de Robert M. Laughlin. San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Taller Artesanal Leñateros, 2002.
83
cubrió el pergamino del diccionario y lo mandó copiar. Posteriormente, despachó

este manuscrito al distinguido antropólogo Nicolás León en la ciudad de México. En
1914, los hambrientos caballos del ejército carrancista se metieron a la biblioteca del
obispo y a mordiscos se comieron los pergaminos hasta que nada quedó. Durante
tres décadas la copia afortunada deambuló de lo lindo, pasando por las manos de
tres norteamericanos antes de que, finalmente, parara en la bodega de la biblioteca
de mi alma mater, la Universidad de Princeton.
Muchos años he vivido con la esperanza de crear una historia de amor que surgiera
de los corazones mayas tzotziles de la época de la colonia. Gracias a los talentos
reunidos del artista Naúl Ojeda y de los compañeros del Taller de Leñateros (de ma-
yoría tzotzil), mi sueño se ha convertido en realidad.
La historia de un amor
Para contar esta historia de amor, seleccioné veinte metáforas del texto colonial
tzotzil, usando el alfabeto que se utiliza actualmente.
Se han perdido algunas palabras, como ch’ilom (guerrero), y otras han sido cambia-
das. Los vocablos kolonton (mi corazón) y avolonton (tu corazón), del antiguo tzotzil,
se han convertido en ko’on y avoón. A pesar de ello, un zinacanteco moderno, el cual
todavía dice más de treinta metáforas del corazón, no tendrá ningún problema al se-
guir este relato universal: la historia del amor asediado y, finalmente, triunfante.
A continuación enumero una lista de estas veinte metáforas, en las que se encontra-
rá la frase en castellano colonial ofrecida por el fraile, seguida del vocablo en tzotzil
del siglo XVI y, por último, la traducción literal que hago de él. De esa manera, para
empezar:
Apasionarse de amor
Xk’uxub kolonton
Me duele el corazón
Para quienes se sientan lo suficientemente aventureros para leer el tzotzil, una con-
sonante seguida por un apóstrofe se glotaliza, se le da un sonido explosivo. Un após-
trofe o saltillo entre vocales también se glotaliza, es un atajo vocal en la garganta
como en “¡ajá!”. Se pronuncia la “x” como “sh”.
84
Mudable así en el parecer:
En h’a
ce ch Es u
Xc
Ep avolonton
nd ’o
Son muchos tus corazones
er n k en
se ol ja
n
de on mb
n to zón
lo ra
ira ton re
: :
nte ar n ko i co
:
e u c
rm o
rio ton zón ba ayb ras m
t e m
E ch ’ Ti
in lon ora
g i rse n ko mi c Xa Cru
i
m
o e
Afl opk’ lama Ch’ l:
i
co
’ C ilom
Xk
ra
kol
zó
o
arse: Es u nton
n
Alter ton
kolon razón ng
Xnik b l a mi co uer
rer
Tiem n om
azó i co
cor raz
ón
tu
on go
es
Animar, tom
nt fue ar esfuerzo:
on
o
l ol
: n Xmuk’ub ko
oraz
ue ’ av Es u lonton
r
on d poj
C ok Se engrandec
K’ e mi corazó
os c
onto ablar:
o
n
Hab n chak’
Tentar en muchas maneras:

h
Co
n
las c
Chib amente
Xk sider Xka’ibe avolonton

at
ta ar: Tiento tu corazón
ko
avol
lon
os
En t
mi on :
así
Dud
cor e ón
azó s
n a cer on c o raz
: lo h t tu
dos cue so
an avolo nfría
n
p eca n n to M e
sus onto n ub Se
s a rle v o l o r azó Sik
Pe ’a c
m ich lzas tu
X a A Consolar:
Xapatbon kolonton
Soseg Moldeas mi corazón
ado:
Nakal n n
kolont
on : l o nto razó
c e r k o c o
Está se la n i
ntado r p asbo as m
mi cor c e t m
azón Ha uib erfu
m P
Xa
Sesudo de buen seso:
Ts’ib kolonton
Es escritura mi corazón, es un glifo mi corazón, es un libro mi corazón
85
V.8 ANEXO II
Una clasificación de aves en amuzgo (reseña de una investigación)5
Para armar esta clasificación se realizaron entrevistas en español con indígenas

amuzgos bilingües, nativos de San Pedro Amuzgos, en la zona llamada la Costa
Chica.
En la primera serie de entrevistas se recabaron los nombres de los animales que las
personas conocían y se confeccionaron listas. Esa información se registró en tarjetas,
y en la mayoría de los casos se hizo también un dibujo del animal. Esas tarjetas se
mostraron a los informantes para que nuevamente dieran los nombres, tanto en
amuzgo como en español. En algunos casos, el nombre que daban en español sólo
era una traducción del nombre en amuzgo, y en otros no podían dar el nombre en
español ni hacer la traducción.
Con este material se confeccionaron fichas, en las que se anotó el nombre vulgar (el
que se le da en español), el nombre en amuzgo, y todos los datos que se muestran
en el siguiente formato de ficha:
Nombre vulgar: Nocturna:

Nombre en amuzgo: Alimento:
Nombre científico: Pico base:
Orden: Pico punta:
Familia: Pico recto:
Género: Longitud del pico:
Especie: Forma del nido:
Variedad: Plumaje:
Hembra: Nada:
Macho: Vuela:
Hábitat: Lugar donde anida:
Longitud : Doméstico:
Comestible: Tipo de vuelo:
Diurna:
5 Tomado de Susana Cuevas, Ornitología amuzga: un estudio etnosemántico, INAH (col. Científica), México, 1985.
86
Posteriormente se pidió a los informantes que separaran las fichas que tenían los
nombres de los pájaros. Con este grupo de animales se continuó el trabajo. El nú-
mero fue aumentando poco a poco, ya que se fueron descubriendo nuevos nombres
de pájaros, pues la atención de los informantes sólo se centraba en este grupo de
animales y no se distraían pensando en todos los demás.
Después se preguntó qué era lo que hacía diferente a este grupo de animales de los
demás, y su respuesta fue la siguiente:
Kinsa cho tsE, cho tsi’ntski, cho tso’ndo ndo cho be ng’e. (“Los pájaros
tienen plumas, tienen alas, tienen pico y tienen dos patas”.)
Algunos informantes incluyeron en este grupo al murciélago, pero al dar las caracte-
rísticas de las aves, la mayoría lo descartó, porque no reunía esas características; sólo
una persona lo dejó, argumentando: ”No sé por qué no tiene todo lo de los pájaros,
pero es un pájaro de noche”. A las personas que descartaron que el murciélago fue-
ra un ave, se les pidió que lo agruparan con los demás animales, formando grupos
más pequeños, pero tampoco pudieron.
Se observaron los nombres en amuzgo de los pájaros y, con la ayuda de un informan-

te, se hicieron cortes de palabra a cada uno para saber su significado etimológico.
Esto se registró al reverso de la ficha junto con otros datos importantes, tanto lin-
güísticos como prácticos. Por ejemplo, si servían como alimento curativo, etcétera.
Con los cortes de palabra (división en morfemas) se encontró que muchos de los
nombres eran onomatopéyicos (nombre que se les da por su canto). Esto daba la
respuesta a la duda que se tenía respecto a que no todos los nombres en amuzgo
tenían el marcador de animal (ki-).
El trabajo continuó con una observación directa y natural de los animales en su há-
bitat; con la ayuda de los informantes se hicieron observaciones de comportamiento
de algunas especies.
Enseguida se les pidió que dividieran este grupo en otros más pequeños, y casi to-
dos coincidieron en la agrupación mostrada en el árbol. Así, la primera división que
87
hicieron fue la que ahora corresponde al nivel 3 genérico (véase árbol) donde se
formaron 16 grupos (recuadros sombreados), de los cuales a cuatro no les asignaron
ningún nombre, (...) y se reconocen como “categorías cubiertas” (para evitar confu-
siones al mencionar a cada uno de los cuatro grupos de categorías cubiertas se les
asignó un número progresivo). Finalmente explicaron por qué los agruparon como
lo hicieron.
88

Nota:
En algunos aspectos, esta taxonomía de aves se asemeja a la que pudieran hacer los miembros de una cultura occidental
con las mismas aves. Es difícil saber en qué medida el esquema es resultado de una predisposición ante las preguntas
formuladas a los informantes, ya que la mayoría de las entrevistas fueron formuladas en español. Tal vez se pudieran
haber obtenido respuestas más satisfactorias si las entrevistas se hubieran hecho en la lengua indígena.
Descripción del árbol. Nivel 3
Algunas grafías que aparecen en esta descripción y en la lista parcial del nivel 4 es-
pecífico, difieren de las utilizadas originalmente en el árbol.
Equivalencias:
cv (africada alveopalatal sorda) ch
c (africada alveolar sorda) ts
v
s (fricativa alveopalatal sorda) x
kichi / águilas
Son pájaros que cazan animales para alimentarse, volando en círculo y de día. No
son comestibles ni se pueden tener en casa.
kisa / kisa
Éstos son los verdaderos pájaros porque cantan. No son muy grandes, son diurnos y
se alimentan de semillas y frutos. No se comen ni se pueden tener en casa.
categoría cubierta (…) 1

Este grupo está formado por guacamayas, loros, pericos, etc. Generalmente son más
grandes que los verdaderos pájaros y tienen el pico curvo, algunos como de águilas.
Algunos de ellos se pueden tener en casa, pero no se comen. Se alimentan de frutas
y semillas.

Este grupo está formado por los pájaros carpinteros; son pequeños y casi siempre
se les encuentra parados en los árboles, picoteando sus troncos con su pico recto y
largo. Éstos tampoco se pueden tener en casa ni se comen.
tEbio / tapacamino (pichoaca)

Generalmente comienzan sus actividades durante el ocaso y la aurora, es decir, cuan-
do empieza o termina la noche, en la oscuridad. Se alimentan de insectos y gusanos,
y hacen su nido en el suelo. No son domésticos ni comestibles.

Este grupo está formado por un solo pájaro, del cual sólo se conoce su canto, y no
se puede saber nada de él.
90
kisio / chuparrosa
Son los pájaros más pequeñitos, se alimentan de la miel de las flores y de insectos.
Son muy rápidos en el vuelo y, sin dejar de volar, se pueden detener en una flor para
sacar su miel. Son muy difíciles de atrapar debido a su velocidad.
kitu / palomas
Estas aves son diurnas, se alimentan de semillas y se pueden tener en la casa, además
de que sirven de alimento a mucha gente.
kixko / tórtolas
Tienen un tamaño parecido al de los verdaderos pájaros (un poco más pequeños que
las kitu´), cantan y se alimentan de semillas y frutas.
kitha / patos
Son grandes y su característica principal es que son nadadores, tienen los dedos uni-
dos con un pellejo o carne que los une. Su pico es plano y ancho. Generalmente se
alimentan de peces, granos y semillas.
Algunos son domésticos y se alimentan sólo de granos y semillas, son comestibles.
categoría cubierta (…) 4 (garzas)

Viven cerca del agua, tienen las patas largas y delgadas, se alimentan de peces, tie-
nen el pico largo y a veces también el cuello.
kihno / tecolotes y búhos

Estos animales son nocturnos como los tapacaminos, se alimentan de otros animales
como ratas y pájaros más pequeños, y no vuelan tan alto como las águilas.
kinho / gallinas
Son totalmente domésticas y comestibles, se alimentan de semillas y granos. Sus
huevos son los que más sirven para la alimentación humana
ngolO / guajolotes
Tienen las mismas características de las gallinas, sólo que son más grandes y tienen
una carnosidad que les sale del pico y les cuelga.
ndÉ / zopilotes
Se alimentan de carne muerta de cualquier tipo, vuelan en círculo para buscar a su
presa. Son diurnos y no se pueden tener en casa ni se comen.
91
kihnda / cuervo
Este grupo comprende una sola clase de pájaro, que es una amenaza para la siem-
bra porque la destruye. Es totalmente de color negro y tiene una leyenda que la
gente adulta cuenta y se relaciona con la formación de la luz. Se alimenta de otros
animales.
Después se preguntó a los entrevistados si era posible agrupar estos 16 grupos de

animales en un número menor, tomando en cuenta las semejanzas entre ellos, y así,
de esta agrupación se obtuvieron únicamente tres grupos:
1. kisa, que comprendía: kichi, kisa, categoría cubierta 1, categoría cubierta 2,

tEbio, categoría cubierta 3, kisio, kitu´ y kixko.
2. kitha, compuesto por: kitha y categoría cubierta 4.
3. Un grupo sin nombre, categoría cubierta (...) integrado por: kihno, kinho,
ngolo, ndÉ y kihnda.
Más adelante, se intentó hacer una comparación de esta clasificación con la cientí-
fica.
A continuación se enlistan las primeras 30 aves del nivel 4 específico, con su nombre
en amuzgo, español y científico.
92
Nombre amuzgo Traducción al español Nombre científico
1. kichinha águila amarilla Mivago chimachima

2. kichitskua águila faisán Daptrius americanus
3. kichint0’ águila gavilancillo Falco peregrinus
4. kichitsha´ águila ceniza Buteo plagiatus
5. kichikintkandue’ águila chapulines
6. kichihno águila grande cabeza de espejo
7. kichitsio águila gris
8. kichikintkande águila langosta
9. kichinthi águila pinta Buteo nitidus
10. kichinto águila negra Buteogallus anthracinus
11. kichinto t’oa águila negra grande
12. kichikintka águila pescadora Pandion haliaetus
13. kichist’E águila zopilote Urubitornis solitaria
14. kichitsho lechuza Ciccaba nigrolineata
15. kixo’nki águila delgada Géranospiza nigra
16. kichikihn’e águila delgada
17. kixo’nki chho águila delgada chica Accipiter superciliosus
18. kixońki tóa águila delgada grande
19. ch’oe gavilancillo Falco sparverius
20. thi rompehuesos Caracara cheriway
21. ntí gavilán
22. kisachho pinzón Volatinia jacarina
23. kisahnda’nha gorrión Spiza americana
24. kisatshnda’nha gorrión
25. kisakanto ruiseñor Passer domesticus
26. kisapacheko ave pacheco Thryomanes bewickii
27. kisapaceko hndE alondra mirlo tordo Ammodramus bairdii
28. kisaxá pájaro arrancador Volatinia jacarina
29. kisachi pájaro arrancador
30. kisakitsia’ nduichho Columbina passerina
93
Unidad VI. Producción radiofónica
UNIDAD VI
PRODUCCIÓN RADIOFÓNICA
VI.1 INTRODUCCIÓN
La radio
Los actuales medios de comunicación, en este caso específico el de la radio, nos

permiten facilitar y dar un espacio mucho más amplio tanto a la educación como a
la divulgación de los conocimientos y actividades de la comunidad; es decir, la con-
cepción que se tiene del espacio en la educación comunitaria no se limita al espacio
predeterminado y fijo de las aulas. La radio puede ser un recurso, o más bien uno
de ellos, para extender incalculablemente dicho espacio; puede ser un medio de
difusión y recreación si se aprovecha la circunstancia de que algunas comunidades
cuentan con un aparato de sonido.
No es indispensable contar con una cabina profesional para llevar a cabo activida-
des propias de la radio. Lo que planteamos aquí es la posibilidad de contar con este
formato, de tal forma que sea posible utilizarlo tanto en la radio comercial como en
la comunitaria, o sirviéndonos de los aparatos de sonido con que cuentan algunas
comunidades.
Una de las posibles funciones de la radio es la de recrear y beneficiar todas las ma-
nifestaciones de la lengua y la cultura de la comunidad; satisface casi todas las ne-
cesidades a las que se enfrentan éstas y, como instrumento, queda flexiblemente
abierto para su optimización, sin más limitaciones que las que estén determinadas
por los valores culturales de las comunidades mismas.
El recurso de la radio, como podremos ver a continuación, será parte de las estrate-
gias estructuradas en todo lo que a lenguaje oral se refiere, e incluso será utilizado
como auxiliar en el taller de la palabra, o como medio para tratar algún asunto de
salud o de organización de la comunidad, ya sea convocando a los integrantes a lle-
var a cabo programas literarios, de música, o de concientización de algún problema
o necesidad que sea necesario resolver.
Para el adecuado aprovechamiento de este recurso, revisar las estrategias relativas

a los productos escritos y orales con miras a la elaboración de textos y guiones ra-
95
diofónicos; incluso pueden ser utilizados algunos documentos o trípticos publicados

fuera de la comunidad y que contengan información sobre salud, administración
pública, etcétera.
El presente texto sobre producción radiofónica, como podrás notar, te ofrece una se-
rie de ejercicios, sugerencias y recomendaciones lo mismo para una mejor utilización
del recurso que para la obtención de una mayor calidad en las grabaciones, y para el
manejo y utilización adecuados de éstas dentro del aula y la comunidad.
A pesar de que las comunidades no cuentan con todo lo necesario para la instalación
de una radio, o con los elementos necesarios para la realización de algún programa,
sí podremos contar, por ejemplo, con grabadoras y, tal vez, con algún aparato de
sonido de las mismas comunidades; estos instrumentos pueden funcionar como si se
tratara de una radio y cumplir con las funciones sociales de ésta.
En caso de que se cuente con la posibilidad de transmisión de los programas y graba-

ciones –o con el recurso de los aparatos de sonido-, ya sea en la propia comunidad o
bien en las distintas radiodifusoras locales, comunitarias, del INI o comerciales--, los
docentes organizarán a los participantes –niños y el resto de la comunidad-- toman-
do en cuenta los momentos de intervención de cada uno.
La concepción de la radio que aquí se propone es la de que ésta vaya ahora desde las
comunidades al exterior y no a la inversa, procurando inducir a los radioescuchas a
aceptar la programación y los materiales utilizados. Ahora no seremos simples radio-
escuchas; en adelante haremos preguntas a los programas de radio, y las respuestas
nos servirán para la realización radiofónica.
Actividad 1
Escuchar un programa de radio; éste puede ser de cualquier tipo. Des-

pués analizarlo o sólo comentar si al radioescucha le pareció bueno o,
lo que es más importante, si le resultó significativo y si le entendió. Este
programa puede ser en español o en lengua indígena. Comentar si la
lengua o la variante dialectal que se utilizó es la que habla el radioes-
cucha.
96
Unidad VI. Producción Radiofónica
Formularnos una serie de preguntas. Éstas pueden ser: ¿Es cierto lo que
dicen en este programa? ¿Me gusta? ¿Se habló de la forma correcta que
tú conoces? ¿Estoy de acuerdo? ¿Podría mejorarlo? ¿El programa está
cumpliendo los objetivos para los que se diseñó?
Hacer estas preguntas y otras significa tomar una actitud crítica que
redundará en el mejor aprovechamiento de este espacio.
Realizar un programa de radio tomando como ejemplo el escuchado, o

bien producir uno que sea totalmente diferente, que llene las expecta-
tivas del que lo realiza y que se anticipe a los gustos de la comunidad a
la que estará dirigido.
A continuación hacemos algunas sugerencias y propuestas para la rea-

lización de grabaciones que podrían constituirse en el material de un
programa de radio, o para la conformación del material de la audio-
teca, o para la conservación de expresiones en lengua indígena de las
personas mayores. Esto último tiene como finalidad la recuperación del
léxico y de las formas de expresión consideradas correctas. De aquí po-
drían resultar las gramáticas que se constituirán en la norma socialmen-
te aceptada por el resto de los usuarios de estas lenguas.
Actividad 2
Este primer paso de análisis servirá para el reconocimiento de las formas

habladas prestigiosas en uso de las lenguas indígenas; aunque no po-
dría corresponder al espacio propio de la radio, sí se puede utilizar para
la elaboración de las gramáticas o para sustentar alguna otra actividad,
ya que recupera el habla de los hablantes más antiguos de las comu-
nidades, que son los que más saben por lo que enseñan los años; esto
se puede apreciar cuando consultamos a estas personas o sólo cuando
platicamos con ellas.
Inicio con grabación realizado por parejas, con el fin de identificar los
usos de la voz, e incluir los recursos que caracterizan el lenguaje radio-
97
fónico conocido como la triple voz; ésta, como su nombre lo indica, está
constituida por tres elementos: la voz humana, los efectos de sonido y
la música.
Pasos a seguir para la realización de la grabación:
a) Se recorre la cinta manualmente hasta llegar a la parte más oscura

de ésta.
b) Oprimir la tecla de pausa.
c) Oprimir la tecla de récord.
d) Oprimir de nuevo la tecla de pausa.
e) Dejar correr la cinta aproximadamente 3 segundos.
f) Se realiza la grabación.
g) Al terminar de grabar, se esperan tres segundos.
h) Se oprime la tecla de pausa.
i) Se oprime la tecla de detener
Actividad 3
Se forman todas las parejas posibles conforme al número de grabadoras

y de participantes con que se cuenta; en un primer momento, sólo uno
de los participantes realiza la grabación, y posteriormente se invierten
los papeles; ahora el grabador es quien habla.
98
VI.2 RECOMENDACIONES PARA EL CUIDADO DE LA GRABACIÓN
Realizar previamente varias pruebas con el fin de determinar la distancia adecuada

a la que se colocará el micrófono —dependerá del volumen de la voz del entrevis-
tado.
Para lograr una grabación fluida y natural, se recomienda no colocar el micrófono

o la grabadora de tal manera que le esté hablando al aparato —esto lo vuelve im-
personal y no común—; el entrevistador se coloca frente al entrevistado, en actitud
de platicar con él.
No golpear, rascar, o tallar la grabadora; en caso de que no se trate de una grabado-

ra portátil, no mover el cable de la corriente.
Si se cuenta con la participación de un manipulador del micrófono, ponerse de

acuerdo previamente para que por medio de señas se indiquen las órdenes.
Explicar al entrevistado el porqué de la cercanía de la grabadora o micrófono.
Comentarle que se registrarán todos los sonidos —en ocasiones en detrimento de la

calidad de la voz grabada—, por ejemplo si tamborilea sobre la mesa u otro tipo de
movimientos que realice ya sea al desplazarse o al hacer ademanes.
Antes de grabar, revisar qué sonidos hay alrededor, si existe eco, encontrar el lugar
adecuado. No se suelta la grabadora ni se presta. Colocar el micrófono en dirección
favorable al viento si se graba en exteriores, revisar pilas, realizar una prueba previa,
sin volumen, no ver la grabadora en el momento de la grabación, olvidarse de ella
para no distraer a la persona que estamos grabando.
Se realiza un guión, se graba y se escucha la grabación con intención de que los

instructores comunitarios sugieran lo que se le puede agregar o quitar y así con-
formar y apropiarse de este nuevo lenguaje --el radiofónico--, al que irán configu-
rando los propios usuarios; es decir, hay que sugerir qué debe estar presente y qué
se depurará.
Criterios que se considerarán: el lenguaje radiofónico tiene qué ser ágil y atractivo;
debe despertar una especie de tercer ojo o tal vez de sentido: el de la imaginación.
99
La razón de esto es que los programas de radio transcurren en el mismo tiempo en

que se escuchan sin poder decir al aparato de radio: ¡espérate! o ¡regrésate! para
poder entender o apreciar lo que se escuchó en éste.
VI.3 LAS CÁPSULAS
Las cápsulas son productos radiofónicos cortos; a través de éstas podemos abordar
cualquier tema. El tiempo considerado de duración va de uno a cinco minutos; en
casos extremos tendrá una duración de ocho minutos.
Otro recurso importante es el uso de metáforas y repeticiones dentro de las cápsu-

las; se pondrá a consideración de los creadores, que lo utilizarán ciñéndose al tema
o a los temas que conformarán el programa de radio. Las metáforas y las repeticio-
nes pueden resultar pertinentes o no, lo que dependerá tanto de la lengua en que
se esté trabajando como del gusto de los participantes. No debemos tomar como
modelo las formas y construcciones del español, ni ser tan rigurosos y precisos como
cuando hacemos uso del lenguaje escrito.
VI.4 LA ELABORACIÓN DE GUIONES
El guión es una especie de programa cuya función es similar a la de los programas

para las actividades diarias o rutinarias dentro del aula, sólo que este guión es radio-
fónico y nos servirá para lograr un producto radiofónico.
A continuación enumeramos algunos de los elementos que deberán considerarse:
- La música como elemento constituyente del escenario; podemos utilizarla

para cambiar de escena6, de ambientes y lugares.
- La música usada para resaltar o subrayar escenas es la que constituye los lla-
mados, es decir: golpes musicales que corresponden al contenido de lo que
está sucediendo en el momento de la narración.
- Música de fondo. Por ejemplo, si hablamos de una fiesta, se mantiene la músi-

ca de esta reunión. Aquí pueden usarse otros efectos de sonido: de hojarasca,
pasos sobre vidrios rotos, arrullos, arroyos, pájaros y viento, entre otros.
6 Las escenas: nos sirven para separar los relatos, por lo importante o distinto de las situaciones. Con tres o cuatro escenas es suficiente, no abusar.
100
- Las cortinas musicales, qué son y cómo utilizarlas.

- Las ráfagas musicales.
- Puentes musicales (transición).
- Música de telón, utilizada para dar término a lo que se estaba realizando,
narrando, etcétera.
- Visillo, utilizado de la misma manera, sólo que es muy corto.
Cómo realizar la selección de la música. Se sugiere, preferentemente, que sea de cor-

te instrumental; llevar a cabo una selección armoniosa, partiendo de un solo disco.
VI.5 LOS EFECTOS DE SONIDO
• Descriptivos, que evoquen ambientes. Si tuviéramos un cuento cuya acción

ocurriera por la mañana, usaremos efectos que hablen del campo: gallos, pá-
jaros y demás.
• Narrativos, que forman parte de una escena; si se asusta uno de los persona-
jes, se le pueden caer los platos; estos efectos son parte de la narración: el
ruido de una puerta que se abre, o de la lluvia en la ventana.
La adaptación es el conjunto de modificaciones y arreglos que se hacen a un relato

para adecuarlo al medio radiofónico; es el argumento y los personajes: el protago-
nista, el antagonista y los personajes secundarios.
El arco dramático. Comprende las tres partes que constituyen una historia: presen-
tación, enredo y final o desenlace (no necesariamente deben aparecer en este or-
den).
El papel y características del narrador en los sociodramas y radioteatros. El narrador

(N): describe el ambiente, al personaje, los hechos, los climas, los ambientes; al enla-
zar una escena con otra, puede hacerlo en una forma poética. Es necesario permitir
que el personaje diga todo lo que tiene que decir y no excederse en las funciones
de narrador.
Formas de usar a los narradores: N. objetivo; no tiene que ver con la historia, se la
contaron y ahora él lo hace para nosotros; N. personaje; cuando él mismo narra y
aparece con voz de niño cuando está relatando un pasaje de su infancia; N. testigo;
éste está viendo, presenciando los hechos.
101
Actividad 4
Partiendo de un cuento, una narración o lo que gusten, los I.C. pueden

crear una historia, canción, poema, chiste, lo que se les ocurra, para dra-
matizarlo y musicalizarlo con efectos de sonido.
Con respecto a las grabaciones, se planean y se organizan, para que

los adultos platiquen de sí mismos o cuenten alguna cosa a los niños,
grabarlos.
Como tarea, los I.C. intentarán hacer una especie de radioteatro, narra-
ción, o lo que ellos deseen, con los niños; elegirán a los participantes y
ensayarán, para que cuando se cuente con el recurso, se facilite la gra-
bación, o simplemente por pulir el trabajo realizado.
Géneros de producción radiofónica: drama, periodístico y musical. Para

la realización, es necesario destacar e identificar “el conflicto”.
VI.6 LOS PERSONAJES
Cómo se construyen para la radio, considerando un perfil con tres elementos: psico-
lógico, social y físico.
Se recomienda conocer bien a los personajes; al crearlos, hay que tener una visión
compleja y completa de cada uno de ellos; su perfil psicológico tendrá qué darnos
información acerca de sus actitudes y estados de ánimo: tristeza, violencia, alegría,
tolerancia, etc.; su perfil social dará cuenta del papel que desempeña dentro de la
sociedad: campesino, doctor, presidente municipal, curandero, padre de familia,
abuelo, instructor comunitario, etc.; el perfil físico nos dirá si se trata de un anciano
o de un niño, si es una persona gorda, flaca, o de cualquier tipo. Lo importante es
que tomemos en cuenta estos perfiles al realizar la grabación de la voz de ese per-
sonaje.
102
Actividad 5
Realizar la construcción de cada uno de los personajes con sus tres ele-
mentos, partiendo de lo narrado.
VI.7 LA ENTREVISTA
¿Qué es, de qué está hecha? Es el arte de saber escuchar. Para la realización de una
buena entrevista es necesario conocer lo más que se pueda del entrevistado, de-
mostrarle que sabemos lo que hace para que no nos mienta o desvíe el curso de la
conversación; realizar una lista de temas y preguntas posibles, tener claro el objetivo
de la entrevista para intentar alcanzarlo; utilizar las seis preguntas básicas de la in-
formación: qué, dónde, por qué, cuándo, quién, cómo.
Sugerencias para la realización de la entrevista: una sola pregunta a la vez, y que

sean preguntas abiertas que no se puedan contestar con sólo un “sí” o un “no”; se
recomienda que también el entrevistador manifiesten ocasionalmente su opinión y
que se dé la oportunidad de hacer comentarios acerca del tema tratado. Las entre-
vistas pueden ser también colectivas.
La voz. Cuidar la naturalidad, ser claro, modular, ya que si no se entiende lo que

decimos, el proceso de comunicación se interrumpe; dicción, buen manejo de la res-
piración, ponerle sentimiento a la expresión, conocimiento previo de lo que se leerá
--si así fuera el caso-- para darle la entonación adecuada.
Los diálogos. Deben ser naturales, no sobreactuados, adecuados al contexto, que no

parezcan leídos.
La grabación. Antes revisar qué sonidos hay alrededor, si existe eco; no se suelta la
grabadora ni se presta; colocar el micrófono en la dirección del viento si se graba en
exteriores; revisar pilas, realizar una prueba previa, sin volumen, no ver la grabado-
ra, olvidarse de ella para no distraer ni distraerse.
Acerca de los talleres de las palabras, la tradición oral, los CECMI’s y los archivos
sonoros.
103
Las grabaciones serán realizadas por los niños, utilizadas por toda la comunidad
como recurso distinto para aprender; el contenido de las grabaciones será contado,
no leído; el objetivo es que dé cuenta de lo que se habla en las comunidades, así
como de las diversas manifestaciones culturales de éstas.
La utilización del recurso de la radio no será una actividad aislada; forma parte de
los proyectos de investigación, y su tarea fundamental --grabación de la memoria
oral— queda incluida en el programa habitual con que se trabaja la propuesta edu-
cativa del MAEPI. Por lo tanto, las estrategias estructuradas y la grabación se consti-
tuirán en una herramienta para los procesos de investigación.
Por ejemplo, existe una correspondencia de los archivos sonoros --especificados en el

taller de la palabra-- con los ficheros escolares manejados por los docentes.
Actividad 6
Hacer una lista con diez saberes comunitarios trasmitidos por los ma-
yores y que constituirán material educativo en el aula, y con los cono-
cimientos considerados como extracomunitarios. Temas que conciernen
a los docentes: religión presbiteriana, testigos, católicos tradicionales
o no, evangelistas, y las fiestas de Todos Santos; el vestuario, si deben
comprarse o fabricarse las telas de las mujeres o no; los hombres usan la
ropa mestiza o se fabrica dentro de las mismas comunidades; tradicio-
nes y costumbres, el maíz, el frijol el café, cómo los siembran; el baile,
reuniones de padres de familia. Las flores, las fiestas, por ejemplo la
de la Santa Cruz; la organización --acepción: haber consenso y no divi-
sión--; la ficha comunitaria, fundación de la comunidad, mito acerca de
ésta, su historia; los niños: de dónde vienen --si son desplazados--; tes-
timonios, luz que se aparece, recetas de comida y curación, los sueños.
Con esto se enseña, sobre todo, lo que pertenece a la lengua y cultura
indígenas.
Los instructores comunitarios, de acuerdo con la comunidad, determi-

narán qué temas podrían ser utilizados en un programa de radio, ya
que no todas las estrategias resultan fáciles o apropiadas para grabar y
ser usadas para este fin; en ocasiones resultan aburridas, como es el caso
104
de las asambleas y reuniones, o cuando se habla del vestuario; sólo en

caso de que un niño contara cómo se va arreglando, o tal vez cómo lo
vivió, podría resultar interesante y divertido.
Tarea
Hacer una lista con los temas que pueden ser abordados en los progra-
mas de radio. La voz por este medio tendrá mayor alcance, y se escucha-
rá en otras comunidades apartadas. También hay que determinar qué
es lo que no se quiere que salga de la comunidad, a pesar de que sí se
cuenta en la comunidad; se requiere el permiso de ésta, y que el conten-
dido corresponda a los intereses de los niños.
VI.8 LA TRADICIÓN ORAL
Podemos considerar, en términos sintéticos, a la tradición oral como de autoría co-

lectiva, y a la producción personal como creativa, sin descartar la misma posibilidad
en la primera.
Se recomienda no copiar o traducir lo que ya existe, sea grabado o escrito; el pro-

ducto será elegido libremente por el niño, pero no el método, que se desarrollará
conforme a los recursos de la ficha comunitaria, el mapa conceptual, etc. Se sugiere
que revisen la colección Hacedores de las Palabras, no para que se aborden estos
temas, sino para que se enteren de la gran diversidad de éstos.
En el taller de la palabra sólo se grabarán los temas comunitarios, es decir, lo que

corresponde a la tradición oral: las voces, la música tradicional, los rezos. Estas graba-
ciones conformarán una audioteca que podría servir de base a las cápsulas de radio.
El archivo oral como herramienta será algo que grabamos y clasificamos; después,
una vez modificado, se podrá utilizar para la radio.
A fin de elegir qué podemos grabar, es necesario grabar previamente la palabra

antigua, es decir, la de los ancianos; no porque nos interese tanto la historia y la
participación de éstos, sino ante todo para registrar las formas y la estructura de la
lengua indígena.
105
Tarea
A través de la radio, como recurso ya apropiado, los docentes pueden

investigar en qué comunidades hay adultos que desean leer y escribir; y
en qué lugar desean realizar la secundaria.
Actividad 7
Partiendo de alguna de las grabaciones realizadas por el grupo, se pro-

cede a marcar los cassettes con los datos siguientes: título, nombre del
informante, edad, género, cargo religioso o civil, comunidad, munici-
pio, recopilador, lenguas, traductor, intérpretes y autores si se tratara
de música.
Notas
Se realiza un registro similar al del Diario de Campo, un poco más corto; registro de
alguna otra voz que intervino inesperadamente, lo que se ve y no se escucha, deíc-
ticos como “...era así de este tamaño...”, “...era así...”; hablando de aspecto, gesto o
complexión. Este tipo de aclaraciones y de precisiones deben ir junto con sus cintas
y sus archivos.
Resumen
“..este mito trata del origen de...”, no más de una página con información acerca
de los personajes participantes, dónde, qué hacían, orden de las acciones, se puede
seguir el esquema del mapa conceptual como referencia.
Índice
Si se trata de canciones, se registra cada una de ellas, y se anota el número del con-
tador de la grabadora; si es una narración, los capítulos más importantes.
106
Para las grabaciones es necesario respetar los usos tan particulares del español de la
región, las formas de contar de los adultos, así como de los niños.
Actividad 8
Uno de los participantes cuenta un cuento, leyenda o historia mientras

el resto de los participantes escuchan; luego platican lo relatado --se
realiza en lengua indígena--. Se toman apuntes y después se vuelve a
contar en español, y ya entre todos completan la historia, por si faltara
un pedazo. Los compañeros se ayudarán.
Existe una diferencia cuando se habla y cuando se escribe, y hay recur-

sos que se pierden y otros que se ganan en el momento de escribir; sin
embargo, ninguno de los lenguajes sustituye al otro, pues cada uno de
ellos cumple funciones específicas. Éstas son las razones de ser y de uso
de cada uno de estos lenguajes. Si enmarcamos el recurso de grabación
y difusión en la tradición oral, lograremos constituirlo en un procedi-
miento pedagógico y en la memoria de la lengua y de la cultura.
107
Unidad VII. Cercanía y cambio de las lenguas
Unidad VII
Cercanía y cambio en las lenguas
VII.1 PERTENENCIA DE LAS VARIANTES, LENGUAS, FAMILIAS Y TRONCOS LINGÜÍSTICOS
Los investigadores han realizado numerosos y variados estudios para determinar la

pertenencia de las lenguas y familias lingüisticas, y no siempre están de acuerdo en
la filiación de algunas lenguas en dichas clasificaciones; en lo que sí concuerdan es
en que las lenguas se pueden ordenar desde un tronco común que abarca diversas
familias de lenguas, que comprenden a su vez varias lenguas, y cada una de éstas
tiene variantes. El criterio más importante de organización de este esquema es el de
pertenencia, y dicho criterio se puede representar en un esquema de “árbol” como
el siguiente:
Tronco OTOMANGUE
Familia OTOPAME CHINANTECO MIXTECO AMUZGO
Sub familia OTOMIES PAMES
Lengua Lenguas Otomies Mazahua Pame Norte Pame Sur Chichimeca
Variantes
Actividad 1
Los participantes leen el anexo I “Familia y tronco: definiciones”, que

encontrarán en la página 121 de esta guía, y observan detenidamente
el ejemplo para comprobar el parecido de la palabra en las lenguas que
pertenecen a una misma familia, y la creciente diferenciación de esa mis-
ma palabra en las lenguas de otra familia, aunque del mismo tronco.
109
Si algún participante habla una lengua que pertenece a un tronco dis-

tinto del otomangue, se agregará a la lista la palabra “humo” en su
lengua, para compararlas.
VII.2 LENGUAS INDÍGENAS DE MÉXICO
Actividad 2
Los participantes observan en el anexo II de esta unidad, el Mapa de

Distribución de las lenguas Mesoamericanas y el índice de la “Clasifica-
ción de lenguas mesoamericanas” que encontrarán en la página 125.
• Los números romanos acompañan al nombre del tronco o nivel más

general.
• Las letras mayúsculas señalan el nombre genérico de la familia a la

que pertenecen las lenguas que están identificadas con números.
• Las variantes de cada una de las lenguas no están escritas.
Después se realizarán las siguientes tareas:
Localizar en el índice la lengua propia y ubicar en el mapa el tronco al

que corresponda.
Localizar las lenguas que pertenecen a la misma familia que la suya.
Localizar todas las lenguas que pertenecen a su mismo tronco.
Dibujar en su cuaderno un cuadro que contenga todas las lenguas de la

familia a la que pertenece la suya.
110
Unidad VII. Carcanía y cambio de las lenguas
Actividad 3
Basándose en la lista que aparece en el anexo III “Lenguas indígenas de

México. Autodesignaciones”, de la página 140 de esta guía, buscar el
nombre de su lengua y constatar:
1) si coincide o no con el nombre que se le da en su comunidad

2) si la escritura que aparece en la lista es exactamente igual a la suya
Si encontraran diferencias en cualquiera de los puntos anteriores, escri-

birán su propia versión junto a la del censo.
VII.3 TOPONIMIA
Así como ciertos nombres de personas o apellidos en lengua indígena se han trans-
mitido de generación en generación, en mayor medida aún han perdurado los to-
pónimos, es decir los nombres propios de lugares, por ejemplo: Tula, Guachochi,
Tumbalá
A través del tiempo, los topónimos indígenas han perdurado sin cambio alguno o
muy poco; algunos de ellos incluso pertenecen a lenguas que ya han dejado de ha-
blarse; a otros se les han agregado nombres en español.
Actividad 4
a) Los participantes leen el anexo IV “Toponimia mixteca”, en la página

141 de esta guía, y comentan la composición de esos nombres para
descubrir su etimología y significado; asimismo intentarán dar una de-
finición de la palabra “toponimia”, fijándose, como en el caso de las
palabras mixtecas, en las partes que la componen; se pueden consultar
otras fuentes.
b) Anotarán por lo menos cinco topónimos en su lengua indígena e inda-

garán su significado etimológico tomando en cuenta cómo está com-
111
puesta la palabra. Si existen varios significados los anotan y dan sus

argumentos para fundamentar cuál les parece más apropiado.
También observarán qué grafías se utilizan al escribir estos nombres en

carteles, libros o mapas, verán si coinciden o no esas grafías con las que
usan los instructores para escribir sus textos en lengua indígena. En caso
de que existan diferencias, analizar cuál sería la escritura más conve-
niente para los topónimos.
c) A partir del ejercicio anterior, elaborar una lista de topónimos de su

región en lengua indígena con sus significados, e ilustrar o relatar las
historias de algunos de estos nombres. Es recomendable indagar los sig-
nificados de los topónimos con las personas mayores de la comunidad,
quienes pueden enriquecer los datos con comentarios históricos sobre
el origen y los posibles cambios del nombre de un lugar.
VII.4 LENGUAS EN CONTACTO
Mientras los topónimos o locativos perduran a través del tiempo, con ninguna o
muy pocas variaciones, el habla de los pueblos, la que se escucha a diario, está en
permanente transformación, va cambiando gradual, casi inadvertidamente.
Actividad 5
Se organizan equipos de cuatro o cinco personas, y leen el anexo V “Las

lenguas son como ríos”, que aparece en la página 147 de esta guía. Se
sortean los siguientes temas, y cada equipo expondrá al grupo el que
le tocó:
• Préstamos y neologismos.
• Cambio de significado (desplazamiento de significado).
• Las lenguas cambian en el tiempo.
• Las lenguas cambian en el espacio.
• Las lenguas cambian en las sociedades.
112
Cada equipo incorpora al menos tres ejemplos de su lengua y variante

propia; el último tema se enfocará en su comunidad, es decir, se pregun-
tará si se da esta característica de cambios en las palabras dentro de la
comunidad y entre quiénes se produce esta diferencia: ¿entre ancianos
y jóvenes?, ¿entre hombres y mujeres?, ¿entre niños y adultos?
VII.5 INTELIGIBILIDAD ORAL
Solamente dentro de una lengua pueden existir variantes dialectales, y esto lo po-
demos observar cuando en la plática de los hablantes de comunidades distintas apa-
recen diferencias en el habla que interfieren más o menos en la comprensión de la
plática. Según sea mayor o menor el entendimiento mutuo, se dirá que hay mayor o
menor inteligibilidad entre los hablantes de una lengua.
No hay que ver estas diferencias como algo negativo, porque nos posibilitan descu-
brir aspectos novedosos de la lengua propia y ampliar conocimientos para relacio-
narnos mejor, aunque a veces estas diferencias son tan numerosas que la comunica-
ción se complica. Por ello, es muy importante que los niños tengan un instructor que
hable su misma lengua-variante.
Nos damos cuenta de las variaciones cuando escuchamos con atención lo que dice
alguien y lo comparamos con la otra forma de decirlo; así descubrimos las particula-
ridades de cada lugar. Por ejemplo, en la lengua mixteca, para decir “sombrero” hay
palabras diferentes: en las comunidades de San Miguel el Grande dirán “kachini”;
en San Mateo Peñasco, “yuxini”, y en Santa Catarina Yosonutu, “lelu”. Lo mismo
ocurre con ciertas expresiones, en San Miguel el Grande se dice “tarsio” para saludar
a alguien cuando apenas comienza a caer la noche, y en San Pedro Molinos en la
misma situación se dice “taa stao taa”, “stao taa”.
Si dos personas hablantes de zapoteco, que provienen de distintas comunidades,

intentan hablar entre sí y no se entienden, es decir, no pueden establecer una co-
municación aunque ambas hablen una lengua llamada zapoteco, se dice que no
hay inteligibilidad y podemos considerar que hablan dos lenguas diferentes. Si por
el contrario, las dos personas pueden entablar una comunicación, entonces se dice
que sí hay inteligibilidad aunque algunas palabras, frases o sonidos sean diferentes,
decimos entonces que hablan variantes de una misma lengua.
113
A continuación proponemos algunos criterios y herramientas para facilitar la re-

colección de datos, el registro y la organización de resultados de esta exploración
sobre la variación y los porcentajes de entendimiento entre una y otra variante.
La búsqueda se puede realizar en una zona reducida, por ejemplo, entre dos comu-
nidades, o en zonas más extensas con numerosas comunidades que hablen la misma
lengua; también se puede aplicar el procedimiento entre niños que comparten el
mismo espacio educativo y supuestamente la misma lengua, aunque no se conozca
con precisión qué tanto se entienden en la lengua materna, como podría ser el caso
en algunos albergues. Las aplicaciones dependerán de las necesidades, posibilidades
e intereses educativos, y de las características de la lengua misma.
En primera instancia, nos enfocaremos en la inteligibilidad oral; únicamente los re-

gistros se realizarán por escrito, puesto que el objetivo es saber qué tanto se entien-
den una variante y otra al momento de hablar y qué ejemplos concretos de dicha
variación podemos recoger.
Posteriormente sería útil investigar la inteligibilidad escrita; pero hay que distin-
guirla de la oral, ya que se utilizan procedimientos distintos para conocer cada una.
Luego, es posible examinar ambas formas y sus relaciones.
Veamos el siguiente ejemplo:
En popoluca zoque de Popsojnas (Soteapan-Veracruz) escriben “t+k”,

que quiere decir casa, y en popoluca zoque de colonia Benito Juárez
(Veracruz) escriben “tik”, que también quiere decir casa. Hasta en popo-
luca mixe, una lengua muy cercana a la anterior, en la comunidad de A.
R. Cortinez del municipio La Chinantla (Veracruz), escriben “tók”, que
también quiere decir casa. Si tenemos solamente esos datos, podríamos
preguntarnos: “La vocal, en cada una de las palabras mencionadas, ¿la
pronuncian igual en los tres casos, y están utilizando una grafía dife-
rente para representarla?, o ¿en cada lugar se pronuncia de manera
distinta, es otra vocal, y por eso en cada comunidad la escriben con una
grafía (vocal) diferente para representarla?
114
Para contestar, tendremos que escuchar decir esa palabra a los hablantes de las tres
comunidades mencionadas y observar su escritura; así podremos dilucidar si hay di-
ferencia de sonido o si solamente están utilizando distinta grafía.
Si queremos avanzar un poco más en este tipo de exploración, se pueden realizar

grabaciones de cien palabras (lista de cuaderno) en cada comunidad que nos inte-
rese comparar. Cada palabra se escribirá agregándole una frase en la que aparezca
dicha palabra.
Una vez que disponemos de este material, escuchamos el sonido y observamos la

escritura de las palabras, comparándolas entre sí, en cada una de las comunidades.
VII.6 PARA EXPLORAR LA INTELIGIBILIDAD ORAL DE LAS LENGUAS

Obtención y registro de datos
Es necesario definir qué lengua se quiere estudiar y determinar las comunidades de

las que nos interesa saber cuánto se entienden entre sí para llevar a cabo las entre-
vistas.
Se reúnen dos hablantes de esa lengua, que pertenezcan a distintas comunidades.

En un primer momento, uno de ellos será el hablante narrador y el otro el hablante
escucha; en un segundo momento cambian de papeles: el narrador será escucha y el
primer escucha será narrador.
La persona que guíe la entrevista anotará los datos de los participantes y los otros
datos que se solicitan en la hoja de registro o protocolo.
Cuando no sea posible un encuentro directo se preparará una grabación y se proce-
derá como si fuera una entrevista directa.
Ejemplo:
Las comunidades elegidas son Xochistlahuaca y Huehuetonoc, hablantes de amuz-
go, en Guerrero.
1) Se graba un relato breve (no más de dos minutos) y cinco o diez preguntas
referidas a ese relato con la voz del hablante de Xochis. Se completan los
datos de este hablante en la columna I del registro o protocolo, y se palomea
la casilla de “narrador” en esa misma columna. La persona que prepara la
115
entrevista escribirá en lengua indígena y en el renglón correspondiente, o en

una hoja aparte para adjuntar al protocolo, cada una de las preguntas que
hace el hablante.
2) En el momento oportuno, se solicita al hablante de Huehuetonoc que propor-

cione sus datos, que anotamos en la columna II, sin olvidar palomear la casilla
de “escucha” en esa misma columna.
A continuación este hablante escucha el relato y contesta las preguntas que realizó
el de Xochis.
Una vez que contesta o no la primer pregunta el hablante de Huehuetonoc, se de-

termina en qué porcentaje ha entendido y se anota la cantidad en la casilla de res-
puesta a esa pregunta en la COLUMNA I.
Así se procede una a una con cada pregunta hasta completar la primera ronda en la
que Xochis fue narrador y Huehuetonoc escucha.
Luego se invierten los papeles, y se procede exactamente de la misma manera, pero

el narrador será el hablante de Huehuetonoc y el escucha será el de Xochis.
Al igual que en la ronda anterior, se determinan y registran los pocentajes de enten-

dimiento en la COLUMNA II. Ya hemos registrado los datos de los dos hablantes, sólo
falta indicar el rol que le toca a cada uno esta segunda vez, palomeando la casilla
“escucha” en la COLUMNA I y “narrador” en la COLUMNA II.
Las preguntas se hacen con el fin de corroborar en qué medida entendió la persona
que escuchaba y así cuantificar la información. Se sugieren cinco preguntas, aunque
en algunos casos conviene hacer diez, como cuando tenemos demasiadas dudas so-
bre el grado de entendimiento.
116
Grados de inteligibilidad y valores a tomar en cuenta en cada contestación.
5 preguntas 10 preguntas
% Criterios para asignar porcentajes %
20 Inteligibilidad completa 10
Hay algunas palabras que no

10 comprende, pero entendió el sentido 5
de la pregunta
5 Entendió algunas palabras sueltas, pero 2.5

no capta el sentido de la pregunta.
0 No entendió nada 0
Si todas las preguntas son contestadas-entendidas, la suma total será de 100

por ciento de inteligibilidad.
Una vez que los hablantes terminen de contestar las preguntas (primera y segunda
ronda) se suman los porcentajes de la columna I, y por otra parte se suman los por-
centajes de la columna II.
El total de la columna I indica cuánto entendió el hablante Huehuetonoc al de Xo-

chistlahuaca. La columna II indica cuánto entendió el hablante de Xohistlahuaca
al de Huehuetonoc. Así conocemos el grado de inteligibilidad aproximada de uno
respecto al otro.
Si se realizara la entrevista encontrándose los hablantes en un mismo lugar, después

de la segunda ronda se harán comentarios y se tratarán de encontrar los ejemplos
de variaciones que se sugieran en la hoja II del registro.
En este momento se requiere la participación y apoyo de quien guía la entrevista. Si

ésta fuera diferida, es decir, que se recurre a grabaciones, también se buscarán los
ejemplos de variación al finalizar las preguntas y respuestas. Y de igual manera, en
este momento es conveniente el apoyo de quien guía la entrevista.
117
VII.7 RECOMENDACIONES
Instructor comunitario
La entrevista será guiada por el instructor comunitario, quien no interviene en el

diálogo para que no influya en la comprensión real que tienen los hablantes entre
sí, pero registrará todo lo necesario en el formato preparado para la entrevista.
Al final de la misma, participará con los hablantes en la búsqueda de las variaciones

concretas de palabras, sonidos, expresiones, mismas que anotará en la hoja de re-
gistro o protocolo.
Por último, y con el fin de verificar posteriormente los procedimientos, es conve-

niente que las preguntas se traduzcan y redacten también en español.
Se sugiere que el sondeo no se realice de manera grupal.
Temas del relato
Es importante que la grabación o narración directa no trate un tema referente a

tradiciones culturales o cuentos conocidos en la región, ya que podrían fácilmente
descubrirse sin necesidad de entender las palabras; es preferible elegir una anécdota
personal o un tema que no sea conocido por el escucha.
Interlocutores
Es necesario que las características de ambos interlocutores sean lo más parecidas

posible en cuanto a edad y escolaridad; asimismo es preferible que tengan residen-
cia estable en su comunidad.
La entrevista puede realizarse entre niños de cursos que provengan de comunidades

distintas, que sean capaces de contar un breve relato y hacer preguntas al respecto
y que su pronunciación sea clara. También se puede hacer entre adultos de cada
comunidad que tengan las características mencionadas.
Una exploración de la inteligibilidad puede tener diversos objetivos Si se hiciera

entre instructores comunitarios, hay que tomar muy en cuenta que los resultados
no van a reflejar con exactitud la realidad de la comunidad, puesto que ellos ya han
118
estado en contacto con otras variantes, con otras lenguas. En cambio, sí puede ser
útil aplicarla entre instructor y niño para saber que tanto se entienden, en caso de
que hablen variantes distintas.
VII.8 REGISTRO DE ENTREVISTA O PROTOCOLO
Hoja 1
Nombre de la lengua que se está investigando
Sede o región y estado: Sede o región y estado:

Nombre del hablante: Nombre del hablante:
Edad del hablante: Edad del hablante:
Narrador ( ) Escucha ( ) Escucha ( ) Narrador ( )
Su comunidad y municipio: Su comunidad y municipio:
Nombre de su lengua en su lengua: Nombre de su lengua en su lengua:
Significado aproximado en español: Significado aproximado en español:
Nivel de escolaridad: Nivel de escolaridad:
Si tuvo contacto con otras lenguas y variantes Si tuvo contacto con otras lenguas y variantes
¿Cuáles?: ¿Cuáles?:
El narrador El narrador
platica al escucha platica al escucha
(Puede ser una anécdota, comentarios o reflexiones)
Con base en la plática, el narrador hace las preguntas de manera oral (escribir las 5 o 10 preguntas e
indicar cuánto (%) entendió el escucha.
% %
1.- 1.-
2.- 2.-
3.- 3.-
4.- 4.-
5.- 5.-
119
Ejemplos de variación
en: en:
Palabras o frases distintas para significar lo mismo

(español)
Palabras o frases idénticas con significados diferentes

(lengua indígena)
Sonidos diferentes
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
Otros
Comentarios del hablante respecto a la lengua
Nombre, puesto, lengua y lugar de origen de la o de las personas que guían la entrevista:
Fecha de realización:
120
VII.9 REGISTROS DE INTELIGIBILIDAD CORRELACIONADOS
Una vez que se han realizado varias entrevistas entre comunidades y se tengan sus
correspondientes datos de porcentajes, se puede confeccionar un cuadro en el que
se resuman y correlacionen los resultados. En ese cuadro se indicarán de manera
ordenada los nombres de los municipios-comunidades entrevistadas (las que perte-
necen al mismo municipio se indicarán seguidas una debajo de otra), consignando
los porcentajes de inteligibilidad en relación con cada una de las otras con las que se
entrevistaron. Se define de antemano qué lado del cuadro corresponderá al escu-
cha y cuál al narrador, para que no se confunda el porcentaje de entendimiento de
cada comunidad, en el momento de leer este cuadro.
A continuación se muestra una aplicación basada en una exploración que llevaron a

cabo capacitadores e instructores de Oaxaca, con los hablantes de las comunidades
mencionadas en el cuadro, todos hablantes de zapoteco.
121
VII.10 ORGANIZACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN
El programa de computación que utilizamos en la organización y presentación de la

exploración de inteligibilidad oral se llama Inspiration 6.0. Este programa permite
crear imágenes de ideas o conceptos en forma de diagramas o mapas, y proporciona
una organización interrelacionada que muestra la información de una manera grá-
fica y textual; en resumidas cuentas, representa la comprensión que se tiene sobre
un tema específico con la posibilidad de actualizar los datos de una manera sencilla
y efectiva.
Para el estudio sobre inteligibilidad oral, este programa es útil porque permite pre-
sentar la información en sucesivas capas o niveles. El primer nivel contiene la infor-
mación más amplia y general; a medida que nos vamos introduciendo en el siguien-
te nivel la información es más específica. Así, hasta llegar a los últimos niveles donde
encontramos los datos más directos y el respaldo de los resultados obtenidos, es
decir, los protocolos de las entrevistas.
Para operar este programa, los participantes tendrán que apoyarse en los anexos
VI “Programa computarizado Inspiration 6.0”, y VII “Diagramas de inteligibilidad
oral”, que aparecen en las páginas 152 y 155 de esta misma guía. Uno contiene las
indicaciones básicas para realizar diagramas en este programa, y el otro contiene las
indicaciones de lectura de un ejemplo de diagrama ya realizado sobre inteligibilidad
oral en el estado de Veracruz.
Para estas actividades es necesario contar con computadora y con el programa com-
putarizado Inspiration 6.0.
Cabe mencionar que MAEPI, en cada delegación del Conafe, ya ha diseñado un

diagrama que muestra la variación lingüística en las lenguas indígenas atendidas en
su estado.
Los hablantes que continúen con esta exploración podrán actualizar sus datos o re-
formular el diseño de acuerdo con su realidad actual, de cualquier manera siempre
se recomienda guardar en archivo la versión anterior.
122
VII.11 ANEXO
Anexo I. Familia y tronco: definiciones7
Una familia lingüística es un grupo de lenguas que tienen una relación, lo que fácil-
mente se puede mostrar al examinar las evidencias. Por ejemplo, la familia romance
incluye italiano, español, francés, rumano, portugués y todas las variantes regiona-
les de esas lenguas: florentino, milanés, siciliano, etc. Se considera que estas lenguas
tienen relación genética porque provienen del latín. En forma semejante, la familia
germánica incluye inglés, holandés y alemán. En algunos casos, una lengua puede
formar una familia por sí sola, porque actualmente no está emparentada con otras
lenguas en este nivel.
Considere las siguientes palabras de varias lenguas de la familia zapoteca. Todas

significan “humo”. Fíjese cuán fácil es reconocer que se relacionan, aunque en la
lista, la lengua chatina (que aquí se considera como parte de la familia zapoteca) es
la más diferente.
Cabe aclarar que las combinaciones “zh” y “dzh” aquí representan la fricativa y la
africada alveo palatales sonoras, respectivamente, y el saltillo (‘) representa la oclu-
siva glotal.
Familia zapoteca Humo

Zapoteco de Aloapam seni
Zapoteco de Atepec dzeni
Zapoteco de Choapan dzen
Zapoteco de Xanica tsen
Zapoteco de Amatlán zhen
Zapoteco de Texmelucan dzhe´ñ
Chatino de Tataltepec sni:
Un tronco es un grupo de familias de lenguas que se relacionan genéticamente,

pero que se dispersaron hace mucho tiempo, por lo que la evidencia es más difícil
de correlacionar y la relación es menos obvia. Por ejemplo, las familias romance,
germánica, eslava y otras forman el tronco indoeuropeo.
7 Tomao de www.sil.org/mexico/familia-definición.html
123
Observe cómo se dice la misma palabra (humo) en lenguas de diferentes familias del
tronco otomangue, y cómo es más difícil estar seguro de que están relacionadas.
Se eligió un ejemplo de una de las lenguas de cada familia.
Humo
Familia mixteca yuhma

Familia chinanteca ñi
Familia popoloca ińtzi
Familia otopame hmifi
Familia zapoteca tsen
124
VII.12 ANEXO II
Clasificación de lenguas mesoamericanas
Yuto-nahua
125
Totonaco-tepehua
126
Otomangue
127
Tarasco
128
Cuitlateco
129
Tequistlateco-jicaque
130
Huave
131
Mixe-zoque
132
Maya
133
Índice del mapa
Los números romanos acompañan al nombre del tronco o nivel más abarcador.
Las letras mayúsculas señalan el nombre genérico de la familia, las minúsculas indi-
can subdivisiones dentro de éstas.
Las lenguas están identificadas con números.
No están escritas las variantes de cada una de las lenguas.
I. Yuto-nahua8
(A. Númico)
(B. Tubatulabal)
(C. Hopi)
(D. Takico)
E. Pima
(1. Pima-pápago)
(2. Pima bajo)
(3. Tepehuán del norte)
4. Tepehuán del sur
F. Taracahita
a. Tarahumara-guarojío
(5. Lenguas tarahumaras)
(6. Guarojío)
b. Cahita
(7. Yaqui-Mayo)
G. Corachol
8. Cora
9. Huichol
H. Nahua
a. Náhuatl
10. Lenguas nahuas, pipil
b. Pochuteco
11. Pochuteco 9
8 Lengua o subgrupos de lenguas entre paréntesis se encuentran fuera de Mesoamérica.

9 Lengua extinta.
134
II. Totonaco-tepehua
A. Totonaca
12. Lenguas totonacas
B. Tepehua
13. Lenguas tepehuas
III. Otomangue
A. Otopame
a. Pame
14. Pame del norte
15. Pame del sur
16. Chichimeco
b. Otomí
a Otomí-mazahua
a’ Otomí
17. Lenguas otomíes
a” Mazahua
18. Mazahua
ß. Matlatzinca-ocuilteco
19. Matlatzinca
20. Ocuilteco
B. Popoloca
a. Popoloca-ixcateco
21. Lenguas popolocas
22. Chocho
23. Ixcateco
b. Mazateco
24. Lenguas mazatecas
C. Subtiaba-tlapaneco
25. Tlapaneco
26. Subtiaba10
D. Amuzgo
27. Amuzgo de Guerrero
28. Amuzgo de Oaxaca
10 Lengua extinta.
135
E. Mixteco
a. Mixteco
29. Lenguas mixtecas
b. Cuicateco
30. Cuicateco
c. Trique
31. Trique de Copala
32. Trique de Chicahuaxtla
F. Chatino-zapoteco
a. Chatino
33. Lenguas chatinas
b. Zapoteco
34. Lenguas zapotecas11
G. Chinanteco
35. Lenguas chinantecas
H. Chiapaneco-mangue
36. Chiapaneco12
37. Mangue13
IV. Tarasco
38. Tarasco
V. Cuitlateco
39. Cuitlateco14
VI. Tequistlateco-jicaque
A. Tequistlateco
40. Chontal de la costa (o del valle o de Huamelula)
41. Chontal de la sierra
10 Lengua extinta.
11 En algunas clasificaciones de lenguas mesoamericanas, el papabuco está enlistado como un subgrupo distinto del zapoteco, o como un grupo en el mismo nivel que
los grupos zapoteco o chatino; sin embargo, el papabuco es una lengua zapoteca, que ha recibido nombres distintos en las fuentes históricas (cfr. A. Suárez Savini, “La
dosificación del papabuco y del soltero”, en Anuario de letras, UNAM, méxico, 1972, pp. 219-232).
12 Lengua extinta.
13 Lengua extinta.
14 Lengua extinta.
136
B. Jicaque
42. Jicaque de El Palmar15
43. Jicaque de La Flor
VII. Huave
44. Huave
VIII. Mixe-zoque
A. Zoque
45. Zoque de Chiapas
46. Zoque de Oaxaca
47. Popoluca de la sierra
48. Texistepeco
B. Mixe
a. Mixe
49. Lenguas mixes
50. Popoluca de Sayula
51. Popoluca de Oluta
b. Tapachulteco
52. Tapachulteco16
IX. Mayance
A. Huasteco
53. Huasteco
54. Chicomucelteco
B. Yucateco
55. Yucateco
56. Mopán
57. Itzá
58. Lacandón
15 Lengua extinta.
16 Lengua extinta.
137
(Grupo del oeste)

C. Macro-tzeltal
a. Chol
59. Chol
60. Chontal
61. Chortí
b. Tseltal
62. Tseltal
63. Tsotsil
D. Macro-kanjobal
a. Chuj
64. Chuj
65. Tojolabal
b. Kanjobal
α. Grupo Kanjobal
66. Kanjobal
67. Jacalteco
68. Acateco
ß. Cotoque
69. Mototzintleco-tuzanteco
(Mochó)
(Grupo del Este)
E. Macro-mame
a. Mam
70. Mam
71. Teco
b. Ixil
72. Ixil
73. Aguacateco
F. Macro-quiché
a. Quiché
74. Quiché
75. Cakchíquel
76. Tzutuhil
77. Sacapulteco
78. Sipacapa
138
b. Uspanteco
79. Uspanteco
c. Pokomano-pocomchí
80. Pokomano-Pocomchí
d. Kekchí
81. Kekchí
X. Xinca
82. Lenguas xincas17
XI. Lenca
83. Lenca de El Salvador18
84. Lenca de Honduras19
XII. Chibcha20
85. Paya
XIII. Arahuacano21
86. Caribe negro (Garifuna)
XIV. Misumalpano
87. Miskito
88. Sumu
89. Matagalpa
17 Lengua extinta.
18 Lengua extinta
19 Lengua extinta.
20 Una familia grande; el resto se encuentra en Centro y Sudamérica.
21 Una familia grande; el resto se localiza en Sudamérica.
139
VII.13 ANEXO III

Lenguas indígenas de México. Autodesignaciones
Esta lista corresponde a las lenguas indígenas registradas en el XII Censo General
de Población y Vivienda del año 2000. Incluye también una columna con la autode-
signación que algunos pueblos indígenas han venido reivindicando en los últimos
años.
Nombre en el Censo Nombre propio Nombre en el Censo Nombre propio
Amuzgo Tzañcue Mixteco de la mixteca alta ----

Cakchiquel ---- Mixteco de la mixteca baja ----
Cochimí ---- Mixteco de la zona mazateca ----
Cora Naayeri Mixteco de Puebla ----
Cucapá Motocintleco Mochó
Cuicateco Nduudu yu Náhuatl ----
Chatino Cha‘cña Ocuilteco Tlahuica
Chichimeca Uza Ópata ----
Jonaz ---- Otomí Ñahñu
Chinanteco Tsa jujmí Paipai Akwaála
Chinanteco de Lalana ---- Pame Xigüe
Chinanteco de Ojitlán ---- Papabuco ----
Chinanteco de Petlapa ---- Pápago Tono ooh´tam
Chinanteco de Usila ---- Pima Otam
Chinanteco de Valle Nacional ---- Popoloca ----
Chocho Inguigua Popoluca ----
Chol Laktyáñ Popoluca de la sierra ----
Chontal de Oaxaca Slijuala y xanuk Popoluca de Oluta ----
Chontal de Tabasco Yokotán Purépecha ----
Chuj ---- Quiche ----
Guarijio Varojío Seri Konkaak
Huasteco Tének Solteco ----
Huave Mero ikooc Tacuate ----
Huichol Wirrárica Tarahumara Rarámuri
Ixcateco ---- Tepehua Hamasipini
Ixil ---- Tepehuán O´dam
Jacalteco Popti´ Tlapaneco Mepha
Kanjobal ---- Tojolabal Tojolwinik y otik
Kekchi ---- Totonaca Tachihuiin
Kikapú Kikapoa Triqui Driki
Kiliwa Kólew Tzeltal Batsíl kóp
Kumiai Kamia Tzotzil Batsí kóp
Lacandón Hach tán Yaqui Yoreme
Mame Qyool Zapoteco Dilla sa
Matlatzinca Botuná Zapoteco de Cuixtla ----
Maya ---- Zapoteco de Ixtlán ----
Mayo Yoreme Zapoteco del Istmo ----
Mazahua Jñatro Zapoteco del Rincón ----
Mazateco Ha shuta y enima Zapoteco sureño ----
Mixe Ayook Zapoteco vallista ----
Mixteco Ñuu savi Zapoteco vijano ----
Mixteco de la costa ---- Zoque O´de püt
140
VII.14 ANEXO IV
Toponimia mixteca22
Dentro de la mixteca se eligió una primera parte de la región conocida como la

mixteca alta para realizar el proyecto llamado Toponimia mixteca, que es un estudio
amplio sobre las lenguas que originan los nombres de cada pueblo mixteco.
La finalidad de esta labor fue la realización de una síntesis amplia e inteligible de

la toponimia de la región, a través del análisis tanto de la palabra escrita como de
los jeroglíficos que corresponden a cada lugar. La principal meta que se persigue es
recuperar los nombres originales de los pueblos en dos idiomas autóctonos: mixteco
y mexicano, y la localización de los jeroglíficos que corresponden a cada lugar en los
códices mixtecos, para finalmente darlos a conocer en su lugar de origen.
El trabajo se centró en el estudio del origen de los nombres de los pueblos mixtecos
en relación con la etimología de cada nombre del lugar en ambas lenguas: mixteca y
mexicana (esta última es actualmente conocida con el nombre de náhuatl).
Todos los pueblos en la mixteca tienen sus nombres originales en mixteco, que es
la lengua hablada en la región, pero los nombres originales fueron traducidos al
mexicano o fueron llamados de nuevas maneras. Es decir, los nombres sufrieron el
dominio de la lengua mexicana.
Más tarde, bajo el dominio de la lengua española, se modificaron nuevamente tanto

los nombres en mixteco como en mexicano, con lo que cambió el significado que
inicialmente tenían. La investigación de la toponimia parte del supuesto de que es
posible la recuperación de estos nombres en lengua mixteca y en lengua mexicana,
que también se consideran como nombres originales aunque fueron introducidos
después.
Esta recuperación se ha logrado mediante los datos obtenidos en las mismas comu-
nidades, por medio de leyendas, códices, documentos y estudios etimológicos de los
nombres de cada pueblo.
Como resultado de una primera etapa de la investigación de la toponimia mixteca,

se ha elaborado el presente trabajo, que contiene los topónimos de cien pueblos
22 Fragmentos tomados de Toponimia mixteca, Raúl Álvarez, CIESAS, México, 1988.
141
de la región mixteca en las lenguas mencionadas, y la descripción del origen de las

palabras que forman los nombres de cada pueblo en ambas lenguas, incluyendo las
figuras jeroglíficas que representan a cada pueblo. Algunas de ellas fueron localiza-
das en los códices mixtecos y otras fueron construidas con base en el significado de
las palabras.
Se incluye un mapa del estado de Oaxaca con simbología y números que señalan la
ubicación de los distritos a que pertenecen los pueblos que fueron investigados. Los
distritos considerados en este trabajo fueron:
1. Distrito de Nochixtlán
2. Distrito de Teposcolula
3. Distrito de Tlaxiaco
4. Distrito de Etla
5. Distrito de Zaachila
6. Distrito de Cuicatlán
7. Distrito de Sola de Vega
142
Al igual que otras lenguas, el mixteco tiene sus variaciones, a veces resulta un tan-
to complicado para los hablantes de un pueblo entender a los de otro pueblo. En
esta lengua hay palabras que son fáciles de entender, como por ejemplo la palabra
“tortilla”, que sólo varía en los sonidos iniciales aunque también se dan cambios to-
nales; esta palabra en la región se dice “dita”, “xita”, “sita” y “staa”, por lo que no
es difícil identificarla. Pero hay algunas que son casi ininteligibles, otras que suenan
casi igual pero con diferentes significados, como la palabra “landu” o “landa”, que
para algunos pueblos significa niño, y para otros quiere decir guajolotitos o pollitos.
También encontramos variaciones en la palabra “venado”, que en la región de la
mixteca alta se dice “idu”, “isu”, “dido” y “xicuaa”, mientras que en los pueblos
de la mixteca baja, “idu” e “isu” significan caballo; para otros pueblos, la palabra
“dido” es conejo. Así vemos que esta lengua varía según la región y hay palabras
que de un pueblo a otro son difíciles de entender, como la palabra “xicuaa” que
para muchos hablantes de la lengua es bastante rara.
La ortografía usada en todos los nombres, tanto en mixteco como en español o ná-
huatl, es la de la escritura práctica para facilitar su comprensión a cualquier lector.
Con respecto al alfabeto mixteco, hay palabras que tienen los mismos sonidos que el
español y por lo tanto pueden escribirse con las mismas letras. Otros sonidos o com-
binaciones de sonidos del alfabeto mixteco no existen en el español y en este caso
recurrí a la combinación de grafías existentes en las máquinas de escribir. En este
trabajo usamos una letra “n” volada al final de la palabra, que indica la nasaliza-
ción, como por ejemplo, el nombre de Nochixtlán que se escribe “Atocon” (va una n
volada). En otros nombres, el saltillo se ha marcado con la letra “h”, y al pronunciar
la palabra donde se localiza esta letra se da una pausa como en el nombre mixteco
de Apasco que se escribe Tahua. Se presentan otros sonidos consonánticos que se
escriben con “nch”, “tn” y “nd”, como “Tnuu”, el nombre de Tilantongo; “Nchiho”,
el nombre de Cholula, y “Ndico”, el nombre de Achiutla.
143
Santa Catarina Cuanana
Yosondua
Nombre en mixteco: Cuanana
Etimología: cua- cuaha se fue
nana mamá
La mamá se fue
Nota: Esta etimología se basa en el análisis hecho por los

habitantes del lugar, que insisten en que el nombre viene de
cuaha, se fue y nana, mamá: la mamá se fue.
Santa María Tamazulapan
Teposcolola
Nombre en mixteco: Tequevui
Etimología: te río
quevui meterse
Meterse en el agua del río
Códice Mendoza, p.43

Códice Yanhuitlán, p.12
Nombre en náhuatl: Tamazulapan

Etimología: tamazul- tamazollin sapo
a- atl agua
-pan en, sobre
Sobre el canal de sapos, en el río de sapos
144
Magdalena Jaltepec
Nochixtlán
Nombre en mixteco: Añuti
Etimología: a- lugar
ñuti arena
Lugar arenoso
Códice Mendoza, p.13 Códice Vindobonensis, p.42
Códice Yanhuitlán, lámina VII-3 Códice Yanhuitlán, p.12
Nombre en náhuatl: Jaltepec

Etimología: Jal- xalli arena
tepe- tepetl cerro
-c en, lugar
En, lugar del cerro arenoso
145
San Juan Teita
Tlaxiaco
Nombre en mixteco: Teita
Etimología: te río
ita flor
Río de las flores
Nombre en náhuatl: Atoyaquillo

Etimología: atoya- atoyatl río
a- quiyotl tallo de yerba o verdura
Río de tallo de verduras, de yerbas
Nota: El nombre primitivo de este pueblo en náhuatl es Atoyaquillo y en mixteco Ayuta, a-lugar, yuta-río; lugar
del río (Códice de Yanhuitlán (1940:33)). El Vocabulario en lengua mixteca de Alvarado (1593:88), da otras
informaciones referentes a este pueblo: en náhuatl es Atoyac, que quiere decir “en, lugar del río” y en mixteco
es Teita que quiere decir “río de las flores”.
146
VII.15 ANEXO V
Las lenguas son como ríos23
Gracias a las lenguas podemos nombrar, ordenar y dar sentido a las cosas del mundo,
construir y recrear nuestras identidades, regocijarnos, crear literatura, jugar con las
palabras, transmitir parte de nuestra cultura.
Gracias a la lengua podemos pensar al mundo y hablar de él. Pero el mundo cambia;
las personas, la naturaleza y las sociedades se transforman. Nosotros, como per-
sonas, cambiamos porque vivimos experiencias nuevas, adquirimos nuevos conoci-
mientos, conocemos otros puntos de vista, reflexionamos y sacamos conclusiones
que modifican nuestra manera de pensar. Podemos darnos cuenta de que si cambian
la naturaleza, la sociedad y las personas, es natural que también lo tenga que hacer
la lengua, para responder mejor a nuestra relación con el mundo.
Las lenguas son como ríos que están en perpetuo movimiento, que no se detienen,
que se modifican de manera constante. Los cambios de la lengua se notan, por ejem-
plo, en las palabras que usamos, en la forma en que las combinamos o en la manera
como las pronunciamos. Los cambios en las palabras pueden ocurrir de diferentes
maneras. Veamos algunas de ellas:
Préstamo
Ninguna lengua del mundo está totalmente aislada: los libros, los programas de
radio y televisión, las redes electrónicas, los discos, los viajeros y los comerciantes
llevan consigo su lengua y la exponen ante los habitantes de otras poblaciones que
hablan lenguas diversas. Al ponerse en contacto, las lenguas se prestan palabras
unas a otras.
Al principio, cuando los hablantes de una lengua toman prestada una palabra, están
conscientes de que ésta viene de otra lengua. Pero con su uso y el paso del tiempo,
comienzan a cambiar su pronunciación para que se parezca a sus propias palabras y,
poco a poco, se acostumbran a ella, la usan como propia y llega el momento en que
se olvidan de que es prestada y ya ni siquiera sospechan de qué lengua proviene.
23 Extracto del texto Guía pedagógica (Módulo II), elaborado por el equipo técnico pedagógico - Comité Interinstitucional, Marzo, 2003.
147
A nosotros nos sucede, por ejemplo, con las palabras “suéter”, “internet”, “celular”
o “microbús”, que vienen del inglés; o con “restaurante”, que viene del francés
(restaurant), o con la palabra “elote”, que viene del náhuatl (elotl). Muchas lenguas
indígenas han tomado prestada la palabra “máquina” y la usan como parte de su
vocabulario, con ligeros cambios en la pronunciación o en la manera de acentuarla.
Neologismo
También ocurren cambios cuando, para decir algo que antes no decíamos, juntamos
dos elementos distintos de nuestra propia lengua que viven en palabras actuales o
antiguas. Por ejemplo, algunos pueblos nahuas han adoptado la palabra “amateki-
tl” (tarea escolar). Construyeron esta palabra al juntar amatl (papel) y tekitl (traba-
jo), conjunción que significa trabajo sobre papel.
Cambio de significado
Las palabras que usamos también cambian cuando les damos un nuevo significado
en nuestra propia lengua. Tenemos como ejemplo la palabra “mandado”, que se
originó en los tiempos de las haciendas del Porfiriato y que significaba una orden
o un encargo que se tenía que cumplir fuera de la hacienda. Hoy día, usamos esa
misma palabra para referirnos a la compra de lo que necesitamos para preparar
la comida, decimos: “Voy por el mandado, mientras ve calentando el agua para el
caldo”. También le dimos otro significado diferente; cuando alguien nos habla y no
lo oímos bien le decimos: “¿Mande?”, para pedirle, con amabilidad, que nos repita
lo que dijo.
Actividad 1
En este ejercicio descubrirás cuáles son algunas de las palabras que tú,
tu grupo o tu comunidad han comenzado a usar últimamente. Investiga
y reflexiona, de manera personal o en equipo, acerca de las palabras
que antes no usaban en la comunidad y que ahora están en boca de
muchos. Junto con tus compañeros, hagan una lista con esas palabras
nuevas y reflexionen en equipo: ¿son préstamos?, ¿son neologismos?,
¿son palabras que han adquirido un nuevo significado?
148
También reflexiona sobre cuáles podrían ser algunas de las razones por
las que se dieron esos cambios. Por ejemplo, algunas veces, cuando la
organización social cambia, también lo hacen algunas palabras, e inclu-
so cambian debido a la modernización de la tecnología. En otras ocasio-
nes, hay cambios porque unas lenguas se imponen sobre otras. En fin,
son muchas las razones por las que cambia una lengua, y una manera de
encontrarlas es conversando con las personas mayores; tal vez algunas
de ellas recuerden el modo en que se fueron transformando algunas
palabras.
Las lenguas cambian en el tiempo
Como hemos visto, las lenguas cambian con el paso del tiempo. Por ejemplo, antes
la palabra “sopa” se refería a un trozo de pan que se ponía en el fondo del plato
sobre el cual se vertía caldo. Después se llamó así al conjunto formado por el pan y
el caldo, y aun sólo al caldo. Actualmente muchos dicen “sopa” para referirse a un
platillo seco, sin caldo, como el arroz o el fideo; también se habla de sopas aguadas
(con caldo) y sopas secas (sin caldo).
Veamos otro ejemplo de la transformación de las palabras. Antes, en la ciudad de

México, a los carros que transportaban pasajeros se les llamaba “libres”, porque la
gente decía, “vamos a esperar a que pase un carro libre”, es decir, un auto que no
estuviera ocupado. Pasó el tiempo, y esos mismos carros cambiaron de apariencia,
ahora eran de color verde con triángulos que simulaban dientes, entonces la gen-
te de la ciudad comenzó a llamarlos “cocodrilo”, decían: “Ojalá pase pronto un
cocodrilo desocupado”. Pasó el tiempo y las relaciones con otros países, lenguas
y culturas se hicieron más frecuentes. Después incorporamos al español la palabra
“taxi”, que hoy día se usa en muchas ciudades del mundo para nombrar al auto de
transporte que anteriormente era llamado cocodrilo o libre.
El cambio de las lenguas es un proceso paulatino. Por eso resultará un poco difícil
leer un libro escrito en el español del siglo XII. Por ejemplo, al intentar leerlo, nos
damos cuenta de que las diferencias entre aquel español y el nuestro son tan gran-
des que nos resulta difícil entender lo que escribieron los antiguos españoles.
149
Actividad 2
Platica con alguno de tus abuelos o con alguna persona mayor, de pre-
ferencia con alguno que haya vivido en diferentes sitios a lo largo de su
vida. Invítalo a realizar, de manera conjunta, un diccionario que podría-
mos llamar algo así como “El diccionario de los abuelos”. Para eso, la
persona mayor que elegiste tiene que reflexionar, ejercitar su memoria
y encontrar aquellas palabras antiguas que usaba cuando era niño o
joven, las que usaba para nombrar las cosas de su casa y del trabajo, los
juguetes, plantas y animales que veía, la ropa que usaba, y los oficios
que tenían sus vecinos y personas cercanas. Cada vez que tu interlocutor
mencione alguna palabra que desconozcas, pregúntale qué significa,
cómo, cuándo y para qué se usaba y escribe lo que te diga, para que lo
recuerdes.
A lo mejor resulta conveniente que, en algunos casos, se ayuden con un

dibujo para explicar mejor su significado. También puedes pedirle que
te diga cuáles son, desde su punto de vista, las principales razones por
las que esas palabras dejaron de usarse.
Después te llega tu turno: con esos dibujos y datos, prepara un diccio-

nario ilustrado y encuadernado que contenga todas esas palabras que
ya no se usan, y registra algunas ideas que expliquen, en parte, por qué
dejaron de usarse.
Cuando tengas listo tu diccionario, entrégale un ejemplar a la persona

con quien platicaste, porque son coautores del producto, ya que traba-
jaron de manera complementaria.
Las lenguas cambian en el espacio
Las lenguas también cambian porque las personas se trasladan a otros lugares, es-
tablecen su residencia en un sitio y trabajan en otro, o se mudan de un lugar a otro
y llevan consigo, además de sus tradiciones y cultura, su lengua. De esta manera
tienen la posibilidad de ver paisajes diversos, de vivir circunstancias distintas, de
realizar acciones diferentes y de tener que nombrar lo que ven, lo que experimen-
150
tan, lo que aprenden y lo que hacen; estas personas se ponen en contacto con otros
pueblos o culturas donde son influidos e influyen a su vez en las maneras de hablar
y en las formas de nombrar.
También cambia su lenguaje porque, en cada lugar, las personas dan entonaciones,
pronunciaciones o formas diferentes a las mismas palabras. Aunque una lengua sea
la misma, cada comunidad o región tiene su propia variación. Por ejemplo, en la
lengua zapoteca del istmo, el pronombre “él” se dice “laabe”, mientras que en el
zapoteca del valle se dice “lëéme”, y en la Sierra Norte, “lebe” o “lee´”.
Estas variantes se llaman variantes dialectales y están presentes en todas las lenguas
del mundo. ¿Has escuchado hablar a alguna persona de una región distinta de la
tuya?, ¿has notado que usa palabras y acentos que no conoces? ¿Tienes algún pa-
riente, vecino o amigo que se haya ido a vivir a otra región?, ¿cómo habla cuando
regresa de visita?, ¿qué cambios notas en su manera de hablar? ¿Te has percatado
de las variantes del español en las costas y montañas de México, y de cómo varía el
español del norte del país respecto del de Yucatán? Todos se entienden porque ha-
blan la misma lengua, sólo que con variaciones, y todas las variantes son correctas,
no son ni peores, ni mejores, son simplemente variantes dialectales. Por ejemplo,
al tubito que usamos para sorber las bebidas se le nombra de diferente manera en
español; en algunas regiones de México se le llama “popote”, en Uruguay se llama
“pitillo” y en Cuba se llama “pajilla”. Estos nombres son correctos, porque no hay
una manera única de hablar. Así, vemos que todas las variantes dialectales son co-
rrectas porque responden a las necesidades que cada grupo tiene de nombrar, pen-
sar y relacionarse con el mundo.
Las lenguas cambian en las sociedades
Otra razón del cambio en las lenguas se encuentra dentro de cada grupo social; cada
uno tiene sus propias necesidades, oficios, actividades, motivos para actuar y formas
de manifestar su identidad y, por lo tanto, utilizan algunas palabras y modos de ha-
blar específicos. A las variantes de los grupos sociales se les llama sociolectos.
151
VII.16 ANEXO VI
Programa computarizado Inspiration 6.0
Indicaciones básicas para diseñar un diagrama o mapa
con el programa Inspiration 6.0
Para colocar símbolos y escribir texto dentro de los mismos
Una vez que llegues a la primera hoja o nivel del programa Inspiration 6.0 podrás
trabajar de la siguiente manera:
Primero ve si el muestrario de imágenes: símbolos o dibujos, se encuentra desplega-

do; si no lo está, pulsa la tecla F8 y vuelve a dar un clic.
Con esto puedes comenzar a diseñar tu diagrama. Para ello lleva el cursor a un lugar
de esta primera hoja o nivel donde quieras colocar una imagen (si te arrepientes, lo
puedes borrar o cambiar de lugar) y da un clic, aparecerá un signo +.
Para ver las diferentes planas del muestrario o catálogo de imágenes da un clic en
cualquiera de las flechas que se encuentran arriba del mismo.
Cuando hayas elegido una imagen del catálogo, coloca el cursor sobre ésta y da un
clic; la imagen se colocará en el lugar que has indicado antes con el signo +.
La imagen aparecerá con una especie de recuadro con cuadraditos en los ángulos y
rombos a los lados (más adelante veremos para qué sirven).
Si en ese instante quieres borrar lo que colocaste, solamente pulsa la tecla supr. Por
el contrario, si te agradó la imagen que elegiste, sólo tienes que quitarle el recua-
dro, para eso coloca el cursor afuera del recuadro y da un clic.
Si quieres mover de lugar tu imagen no le quites el recuadro, coloca el cursor en me-

dio de la misma y arrástralo, esto se hace manteniendo apretado el botón izquierdo
del ratón y desplazando la imagen hasta el lugar que desees.
También, si quieres, puede cambiar de imagen, sólo tienes que dejarle el recuadro e irte
con el cursor al muestrario pero sin arrastrarlo, elige otra imagen y dale un clic, la nueva
imagen se colocará en lugar de la que estaba. Puedes cambiar las veces que quiera.
152
Para agregar imágenes en lugares distintos, dirige el cursor adonde quieres ubicar
la imagen, da un clic, aparecerá el signo +; busca en el muestrario la imagen que te
interesa que aparezca en tu diagrama y dale un clic.
Si deseas escribir algún texto en las imágenes podrás hacerlo; para ello, primero ve
que tu imagen tenga el recuadro; si no lo tiene, coloca el cursor en el centro de su
imagen y dale un clic. Coloca el cursor dentro del rectángulo con borde punteado,
da un clic y escribe. No importa la extensión del texto, el espacio se irá ampliando
automáticamente a medida que vayas tecleando. Una vez que lo termines coloca el
cursor afuera de la imagen y da un clic, se quitará el rectángulo y tu texto se reaco-
modará automáticamente.
Para trazar líneas de un símbolo a otro
Si deseas colocar líneas que conecten dos o más imágenes, coloca el cursor en medio
de la imagen que será punto de partida de la línea que vas a trazar, da un clic y suel-
ta; aparecerá el recuadro de la imagen.
Lleva el cursor a uno de los rombos que se encuentran en los costados, específica-
mente al que esté en el lado más cercano a la imagen hacia la cual vas a dirigir la
línea.
Una vez que el cursor esté en el rombito, aprieta el botón izquierdo del ratón y sin
soltarlo arrástralo hasta la imagen con la que vas a conectar. Verás que aparecen
unos cuadraditos delimitando la imagen destino de tu línea, sigue arrastrando el
cursor, y por lo tanto la línea, hacia uno de los cuadraditos, y una vez adentro podrás
dejar de apretar el botón del ratón. Así quedará trazada la línea de una imagen a
otra. Sobre esa línea, más o menos a la mitad, se formará automáticamente un rec-
tángulo con bordes punteados donde puedes escribir. Para ello, coloca el cursor den-
tro del rectángulo punteado, da un clic y comienza a teclear. Una vez que termines,
quita el borde punteado colocando el cursor afuera del rectángulo y da un clic.
Si estás haciendo un diagrama o mapa de inteligibilidad, en ese rectángulo podrás

teclear algún texto o cantidad numérica.
153
Para pasar a los otros niveles o capas
Cada una de las imágenes tiene dos posibilidades de entrada al nivel II, que se en-
cuentran en los ángulos superiores tanto del lado izquierdo como del derecho y
que llamaremos (IZ) y (D), respectivamente. Estos ángulos sirven como entrada al
siguiente nivel solamente cuando se visualicen los cuadraditos de borde rojo. Como
ya se indicó, para que se vean dichos cuadraditos hay que hacer aparecer el recuadro
de la imagen, colocando el cursor en medio de la misma y dar un clic.
Una vez que se vea el recuadro, llevamos el cursor a (IZ) y pulsamos rápidamente dos
veces; así entramos al nivel II de (IZ) y se despliega un espacio para escribir texto que
se llama Notas (Notes).
Si en vez de ir al costado izquierdo pulsamos dos veces en (D), se despliega un

espacio idéntico al nivel I, donde se colocaron las primeras imágenes y líneas co-
nectoras. Este nivel II al que entramos por el lado derecho, es un espacio en el que
también se podrán insertar imágenes con los mismos procedimientos que expusi-
mos anteriormente.
Se puede acceder a los niveles sucesivos, tantos como desees, a la izquierda o dere-
cha en cada una de las imágenes, procediendo de la misma manera que en el nivel
anterior.
Para regresar a un nivel anterior basta con cerrar la página, es decir dar un clic en X,
en la parte superior derecha de la pantalla.
154
VII.17 ANEXO VII

Diagramas de inteligibilidad oral
Indicaciones para leer o modificar los diagramas
o mapas de inteligibilidad oral.
Las indicaciones que se incluyen a continuación se refieren, como ejemplo, al mapa

computarizado de inteligibilidad oral en lenguas indígenas atendidas por MAEPI en
el estado de Veracruz.
Simultáneamente a la lectura de estas indicaciones, hay que observar en pantalla

dicho mapa y realizar las operaciones en la computadora.
Síntesis de contenido:
Nivel I
Arriba izquierda (A)
Rectángulo con título: Veracruz: inteligibilidad en las lenguas indígenas.
El ángulo (IZ) se abre a nivel II (Notas), donde se presentan algunas indicaciones de

lectura para cada una de las partes y niveles del diseño Veracruz.
Centro (C)
Mapa o vista general de las lenguas indígenas con que se trabaja en cada sede (10)
y el porcentaje de inteligibilidad aproximada intersede es decir entre diferentes re-
giones, cuando se trata de la misma lengua.
Arriba derecha (B)

Óvalo y rectángulos con nombre de cada una de las lenguas. En el ángulo (IZ) de
cada rectángulo se puede abrir el nivel II (Notas) para agregar información respecto
a cada una de las lenguas.
Nivel II
A partir de los rectángulos de sede que se encuentran en el primer nivel pasamos al
nivel II a través del ángulo (D) respectivo.
Ya en este nivel se encontrará lo siguiente: cada rectángulo que aparece representa

un municipio, ahí dentro figuran las comunidades que pertenecen a él; por lo gene-
155
ral las comunidades que pertenecen al mismo municipio tienen un alto porcentaje
de inteligibilidad lingüística (90-100) (esto no necesariamente ocurre en todos los
casos)
Es posible que encontremos en este nivel, para algunas sedes, (Zongolica por ejem-
plo) varios rectángulos (municipios) conectados entre sí con líneas y números que
indican el porcentaje de entendimiento entre estos municipios.
Cada uno de estos recuadros del nivel II puede abrir, como cualquier otro, desde
ángulo (IZ) un espacio (Notas) en nivel III en el que se pueden poner comentarios y
bibliografía referente a la lengua a nivel regional o local.
Sobre el ángulo derecho (D), del mismo modo que en el nivel anterior, se puede
pasar al nivel siguiente, en este caso al nivel III.
156
Nivel III
En este nivel se incluirán los protocolos de las entrevistas aún no capturados.
Vista del Nivel I - Diseño Veracruz
157

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Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena

Dirección de Educación Comunitaria

El Consejo Nacional de Fomento Educativo agradece a los Instructores Comunitarios Indíge-

Reyes S. Tamez Guerra

Roberto Moreira Flores

Rosalinda Morales Garza

Rocío M. Casariego Vázquez

Texto: Rosa María Daffunchio / Franciso Javier Félix Valdez

Edición, Diciembre 2006

D.R. © CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

ISBN de la colección “Guías de apoyo a la formación docente en MAEPI”: 970-740-067-6

IV.4 ANEXO: Exploración de materiales de investigación 58

VII.11 ANEXO I: Familia y tronco: definiciones 123

Atendiendo a los criterios pedagógicos que sustenta el programa educativo actual,

La intención es propiciar el gusto y el dominio creciente de esta forma de trabajo,

En la Unidad II “Lectura y escritura”, se abordan los diversos aspectos que compo-

de acuerdo con su punto y modo de articulación, las vocales y consonantes de las

Los temas de la Unidad V “Vocabularios y clasificaciones”, se desarrollan a través

La Unidad VI “Producción radiofónica”, aborda temas relativos a la preparación téc-

¿Por qué se dice que los humanos vivimos en un mundo de signos?

En cierto modo rudimentario, esta capacidad la compartimos con los animales. Un

No estamos pensando constantemente en los signos; muchos de ellos nos produ-

Se puede comenzar con una lectura en voz alta de la introducción prece-

Si no aparecen ejemplos de signos lingüísticos orales o escritos, se intro-

Organizar equipos de cuatro o cinco personas cada uno.

Los otros equipos van a observar; al final darán a conocer su propia

Se trata de percibir, valorar y comentar las posibilidades expresivas de

Los participantes leen y comentan el artículo “Las lenguas indígenas”

El siguiente vocabulario puede resultar útil:

ti nec onita usted me ve, señor

Algunas lenguas indígenas se diferencian entre sí por el lugar en el que aparece el

A continuación presentamos el vocabulario del ejemplo anterior:

simpa nulyi law´a nulyi lapanla ve un niño a un pato

Con estos ejemplos, te invitamos a imaginar cuántas características particulares pue-

cònnà bèú’ tres cerezas

II.1 LA ORTOGRAFÍA DEL ESPAÑOL

A lo largo de la historia, el lenguaje oral o lengua

Sin embargo, en la actualidad se privilegia el len-

El fetichismo de la lengua escrita, acompañado desde luego por un me-

del impulso vital y social que determina la evolución del lenguaje. El

La ortografía del español es resultado de un desarrollo histórico de la lengua espa-

Estas excepciones y distinciones dependerán de los fonemas propios e indispensa-

II.2 CORRESPONDENCIAS ENTRE LA GRAFÍA Y EL SONIDO

Para la construcción de la escritura de las lenguas indígenas es necesario identificar

Este recurso también lo podemos aprovechar en la escritura de las lenguas indíge-

La dificultad estará sólo en determinar qué sonido le corresponde a cada grafía, o

El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en español ele-

Cuando se hace el mismo recorrido en la pronunciación, por ejemplo,

A fin de comprobar la correspondencia entre sonido y grafía en ciertas

También es necesario resaltar que la escritura y las reglas del español

El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en español que

El docente escribe en el pizarrón una lista de palabras en las que apa-

Al reflexionar acerca de las dificultades del uso de estas reglas, se registran en el

II.3 ALFABETO FONÉTICO EN LA ESCRITURA DE LAS LENGUAS INDÍGENAS

Se escriben en el pizarrón palabras en español que contengan las si-

A continuación leen el apartado “Los idiomas y su escritura”, del libro

Finalmente, leen un escrito en español utilizando un alfabeto fonético,

La idea es que conozcan y utilicen el alfabeto fonético con el fin de iden-

II.4 PARES MÍNIMOS

Los participantes buscarán conjuntos de palabras como los pares míni-

Cada participante se reúne con otro compañero para buscar ejemplos

Xitó (“mirar”) tono alto

Actividad 7 Sólo en el caso de las lenguas tonales.

Se pide a los hablantes de lenguas tonales que den ejemplos de pala-