Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Educación y derecho de la niñez, la

adolescencia y la juventud

Clase 05: Niñez y pobreza: estigmatizaciones y

prejuicios

En la clase anterior presentamos la pobreza infantil como una construcción

específica y diferenciada de otras definiciones de pobreza en general. También
pudimos conocer algunas discusiones sobre las formas de “medir” la pobreza infantil,
explicando brevemente qué es un indicador y presentando algunos datos relevados
recientemente, a fin de brindar elementos que permitan reconstruir la relación entre
la implementación de políticas públicas y la reducción de la pobreza infantil.

En esta Clase 5 retomaremos una cuestión que fue solamente anticipada de manera
muy breve en la clase anterior, y que se resume en las siguientes preguntas: ¿cómo
se interpreta en las escuelas la pobreza infantil? ¿Qué discursos se construyen sobre
esta relación entre niñez y pobreza? ¿Quiénes participan de la construcción de esos
discursos?

Durante el desarrollo de esta clase trataremos de profundizar en el análisis de las

representaciones que reconocemos en las escuelas, que en parte pueden coincidir
con nuestras propias representaciones como docentes.

1. Interpretaciones sobre la relación entre niñez y pobreza en

las escuelas
Distintos autores (como Sandra Carli, Liliana Sinisi, entre otros) coinciden en que,
para pensar la relación entre niñez y pobreza, tenemos que empezar por las
caracterizaciones que el mundo adulto realiza sobre ella. Por lo mismo, desde
la perspectiva adultocéntrica (de la que ya hemos hablado en clases anteriores)

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los niños que viven en contextos de pobreza presentan una doble subordinación: por
niños y por pobres.

En las escuelas la relación entre niñez y pobreza puede rastrearse desde los inicios
del sistema educativo nacional. En cada momento histórico de expansión y
consolidación del sistema educativo es posible encontrar distintos discursos en
relación a la educación de los pobres, especialmente de la niñez pobre. Estos
discursos han estado teñidos de la matriz homogeneizadora con el que originalmente
fue concebido el sistema educativo argentino, cuyo mandato social era la formación
del “ser nacional”, a partir de reconocer un corpus de valores y conocimientos
“modernos” a incorporar por la ciudadanía que, paradójicamente, se concebían a
semejanza fundamentalmente de Norteamérica y Europa, a los cuales se tenía como
modelo de “pueblos cultos”.

En muchos escritos de Sarmiento podemos encontrar ejemplos de estas ideas de

modernización que implicaban, al mismo tiempo, negar el origen étnico de nuestra
población y construir el ideal de “nación” a partir de imitar el desarrollo cultural de
los pueblos europeos. En este marco, las condiciones y posibilidades de educabilidad
de algunos grupos sociales que poblaban nuestro territorio -especialmente asociadas
a la pertenencia étnica o cultural, pero siempre en directa relación con la clase social-
estaban en fuerte discusión. De hecho, es el propio Sarmiento, reconocido como el
“padre del aula”, el que resigna la posibilidad de educar a los gauchos, y reniega
directamente de los aborígenes y los negros como componentes de la nueva nación,
porque los considera “grupos culturalmente irrecuperables”.

Para saber más

La figura de D.F. Sarmiento continúa despertando controversias

entre quienes lo interpretamos a través de la historia,
especialmente en lo que hace a su perspectiva sobre la inclusión
educativa. Para poder comprenderlo es necesario situar
históricamente su pensamiento y su obra. En el siguiente
link podrán encontrar algunos recursos que pueden ser un
aporte para profundizar en la figura de este personaje histórico,
evitando simplificaciones.

Es importante comprender esta impronta del sistema educativo porque tuvo -y en

gran medida aún tiene- consecuencias muy concretas en la trayectoria escolar de los

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estudiantes y sus familias o grupos de pertenencia. Esto sucede porque en el sistema

educativo históricamente se asociaron las formas de interpretar a la niñez pobre en
el marco de las dinámicas de inclusión-exclusión social y educativa.

De hecho, toda la corriente de crítica reproductivista en educación sostenía que los

itinerarios educativos reproducían las desigualdades de clase, otorgando las mejores
oportunidades de éxito escolar a quienes formaban parte de los sectores
privilegiados, quienes, además, imponían qué era importante, valioso y necesario
aprender. Esto redundaba en una virtual exclusión de la educación formal para los
sectores más pobres, atravesados además por la necesidad de una temprana
inserción laboral, la escasez de recursos cotidianos y las múltiples estigmatizaciones
de la pobreza que aún hoy continúan, dentro y fuera de las escuelas.

Para ver y reflexionar

La película Entre los muros, del director francés Laurent Cantet

nos plantea las tensiones que representa para el sistema
educativo formal (en este caso el francés, pero podría extenderse
la reflexión al sistema argentino) la inclusión de estudiantes de
sectores sociales pobres, con múltiples problemáticas asociadas
a la pertenencia social.

Les proponemos verla porque presenta múltiples abordajes de las

cuestiones planteadas en esta clase sobre las interpretaciones de
la pobreza que realizamos en las escuelas.

La película está disponible dentro del Archivo Fílmico Pedagógico

distribuido en las escuelas por el Ministerio de Educación. En el
siguiente link pueden acceder al cuadernillo que contiene
recursos para trabajar con este film.

En las múltiples interpretaciones sociales para la relación entre niñez y pobreza, el

sistema educativo representaba un mandato social que se dirimía entre la tensión de
entender la escolarización como una especie de “antídoto” para los males asociados
a la pobreza y, al mismo tiempo, en tanto “esperanza” de movilidad social para los
sectores más pobres.

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Una mirada desde la literatura

La obra de teatro del uruguayo Florencio Sánchez

M´hijo, el dotor presenta de manera simple y
profunda a la vez la tensión entre dos mandatos, a
través de presentar mediante escenas cotidianas, el
conflicto entre un padre (campesino, brusco y de
ideas “retrógradas”) y su hijo, que vuelve de la
ciudad luego de haber estudiado en la universidad,
representando lo moderno, el ascenso social
generado por la educación, que además lo “libera”
de sus determinaciones de clase.

Ilustración de tapa de la obra de Florencio Sánchez

“M´hijo, el dotor”. Esta obra ha sido editada en
muchos países e idiomas. Edición de 1981, de la
Editorial Juventud (La Paz, Bolivia, 1981)

2. Los usos escolares del concepto diversidad

Una de las formas en que el discurso educativo ha incorporado las discusiones sobre
la relación de educación y pobreza ha sido a través del concepto de “diversidad”,
utilizado generalmente como un eufemismo de aquello que irrumpía de manera no
prevista (y casi siempre, no deseada) en las escuelas.

El concepto de “diversidad” ha estado vinculado al de educación cada vez que se

ponía en discusión la ampliación de derechos en las escuelas y, por ende, ha sido
retomado en diversas oportunidades dentro de las propias escuelas (documentos
oficiales, reuniones de personal, jornadas institucionales, cursos de formación y
capacitación docente, etc.)

No obstante, dado que la idea de “educar en la diversidad” surgía en momentos en

los que, por ejemplo, se ampliaba la obligatoriedad escolar, el concepto cumplió la
función de caracterizar aquellas situaciones que resultaban conflictivas en las aulas,
por suponer la incorporación de nuevos sujetos antes no contemplados (al menos no
de manera mayoritaria) dentro del sistema educativo.

En base a los resultados de una investigación realizada en 1999, con motivo de la

incorporación de la EGB 3 a las escuelas de la provincia de Buenos Aires, se

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caracterizaron, a partir del análisis de los discursos algunos usos escolares del
concepto de diversidad, que llamativamente connotan la diversidad siempre de
manera negativa. A continuación, presentamos solo algunos ejemplos que son
pertinentes para el tema de la clase:

La diversidad como déficit: en este caso la definición del diverso se sustenta en

características personales (físicas, mentales, psicológicas y sociales) que se
reconocen como imposibles de ser “superadas” o equiparadas por medio de los
procesos educativos que se disponen en las escuelas del sistema educativo general.
Algunos de estos “déficit” se asocian a cuestiones interpretadas o diagnosticadas
como “discapacidades”. La educación se limitará entonces a suministrar lo adecuado
y contentarse con lo que el sujeto logre alcanzar, en la búsqueda de un “efecto
paliativo”, pero sin pretensiones igualadoras. Estos procesos educativos se
desarrollan generalmente en centros de educación especial, aunque se ha instalado
un fuerte debate en relación a la “integración” de estudiantes con capacidades
diferentes en aulas de educación común, y las posiciones de resistencia se
sustentaban en una conceptualización de la diversidad desde esta perspectiva.

La diversidad como obstáculo: en esta caracterización se reconoce una posibilidad

equiparadora a la educación, ya que no se refiere estrictamente a diferencias
consideradas “discapacidades permanentes”, físicas, mentales o sociales. Se basa
más bien en una construcción de la diversidad desde una visión etnocéntrica (ya
mencionada como parte de la impronta original de nuestro sistema educativo), donde
la diferencia se equipara a inferioridad social, económica o cultural. Por ende, la
diversidad -que es algo asociado al origen social de los estudiantes y/o sus familias-
es una cuestión a “superar” mediante la educación. En estos discursos, educar en la
diversidad (o en contextos de diversidad) es, en el mejor de los casos, plantearse
una serie de “obstáculos iniciales”, que serían “superados” gradualmente por medio
de la educación. En este sentido, el obstáculo inicial podría ser de distinta índole:
físico, social, económico, etc.

La diversidad como “patología social”: del mismo tenor que la anterior, pero más
ligada a la idea de tolerancia, donde se construye la idea de la diversidad como un
mal endémico de nuestra sociedad, contra el que no es posible hacer nada, por ende
lo que mejor puede hacer la escuela (y la sociedad en general) es aprender y enseñar
a tolerarla. Esta idea de la tolerancia a la diversidad se emparenta con la anterior

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porque presupone que hay un sujeto (el nosotros) que es deseable socialmente, y
que tiene la prerrogativa y la obligación de tolerar al “otro”. No hay una tolerancia
mutua, el que se ve “obligado a tolerar” es el que se considera asimismo como el
“ciudadano común”. Esta definición de “común” se construye a partir de auto-
reconocerse como pertenecientes a un conjunto de sujetos que comparten discursos
o valores morales “válidos” o “legítimos”, para la sociedad y para las escuelas.

La diversidad como “resabio histórico”: esta idea de la diversidad es la que

vincula las prácticas, usos y consumos diversos a cuestiones del pasado, por ejemplo,
restringiendo diversidad a prácticas antiguas, “históricas”, que ya no tiene expresión
en el presente, y que de tenerlas no tienen un sentido práctico y/o racional, sino que
están ligadas a la tradición. Son aquellos que se centran en caracterizar la diversidad
como cuestión de los pueblos originarios (aborígenes), o de los inmigrantes de otros
países (en general sudamericanos), lo que está asociado a una fuerte desvalorización
implícita. En este sentido se liga diversidad a “prácticas arcaicas”, que por estar
desarrollándose a veces en el presente se toman como resabios históricos,
atavismos de grupos culturales alejados o excluidos del poder económico, social, etc.
En el mejor de los casos, en las escuelas se toman como “muestras del pasado”,
como cuestiones exóticas a “nuestra sociedad”. Un ejemplo de esto puede verse de
manera muy gráfica en los motivos tradicionalmente recuperados en los actos
escolares, como las costumbres y prácticas de los pueblos originarios, las danzas
tradicionales, los denominados “mitos” y “leyendas populares”, etc., que luego no se
consideran como centrales en los contenidos a evaluar como aprendizajes
“importantes”.

El análisis de los usos escolares de la diversidad sirve como representación de la

forma en que los discursos (asumidos o impuestos) marcan y determinan las
prácticas que se desarrollan en consecuencia en los contextos escolares. Nos pareció
importante presentar este ejemplo en el módulo, porque es una de las formas en que
las prácticas escolares “disfrazaron” la persistencia del paradigma tutelar en las
aulas, y ocultaron al mismo tiempo los prejuicios en relación a la pobreza.

En este sentido, un aporte que resulta fundamental incorporar dentro del debate
acerca de la diversidad, es el concepto de inclusión. La UNESCO la define como “una
estrategia dinámica para responder en forma proactiva a la diversidad de los
estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como

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oportunidades para enriquecer el aprendizaje”. Puede ocurrir que al no dar

tratamiento a la diversidad se termine patologizando aquello que se presenta como
diferente a la cultura hegemónica.

Para ver, escuchar y seguir reflexionando

En el siguiente video del Instituto Nacional contra la Xenofobia,

la Discriminación y el Racismo (INADI) titulado Igual de
diferentes: diversidad cultural. Les proponemos verlo porque,
en este material, chicos y chicas que se vieron expuestos a
diferentes tipos de discriminación (generalmente por razones
sociales, culturales y económicas) en su ámbito escolar cuentan
su experiencia y qué tipo de respuestas se construyeron desde
la escuela.

https://youtu.be/5wusnfdTNzo

2.1 La diversidad y la discapacidad.

Un problema que se presenta con cierta frecuencia en las instituciones educativas,

está relacionado con el uso inapropiado de diagnósticos en salud mental.
Problematizando nuestras propias prácticas, debemos comenzar a identificar si las
situaciones que se nos presentan las estamos abordando como “casos” particulares,
aislados e individuales o si, más bien, podemos promover una mirada desde las
relaciones y vínculos que se establecen dentro de la institución desde una perspectiva
de derechos. Es decir, cabe preguntarnos si estamos percibiendo como “patológicas”
ciertas conductas de los niños, niñas y adolescentes, antes de revisar nuestras
propias prácticas y las dinámicas que predominan en las instituciones de las que
formamos parte.

En el cuadernillo “Pautas para evitar el uso inapropiado de

diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos a partir de
problemáticas del ámbito escolar”, encontrarán una serie de
recursos para el abordaje de situaciones desde la perspectiva de
derechos.

http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=128792

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Es importante comprender que si un discurso se “mete” en la dinámica de una

institución, si “cobra vida” en las prácticas de esa institución es porque hay
construcciones de sentido compartidas que las sostienen, las hacen pertinentes y
comprensibles en tiempo y espacio culturales. Por eso es necesario tener en cuenta
que las representaciones que se construyen y se sostienen en las escuelas están
relacionadas con las que se imponen de manera hegemónica en el conjunto social,
por lo cual no es una construcción exclusiva de docentes, estudiantes, familias, sino
que es una construcción sostenida por toda la sociedad.

Actualmente, y a partir de la reflexión colectiva, estos posicionamientos generan

fuertes tensiones y discusiones, así como también impulsan a algunos docentes y
escuelas a construir respuestas positivas que apuntan a la inclusión de todos y todas,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.

El artículo 42 de la Ley de Educación Nacional define a la Educación Especial como “la

modalidad del Sistema Educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de
las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y
modalidades del Sistema. Se rige por el principio de inclusión educativa y brinda
atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser
abordadas por la educación común. Se debe garantizar la integración de los/as
alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las
posibilidades de cada persona”.

Por ello, debemos tener en cuenta que la inclusión y la integración no son instancias
exclusivas sólo de la Educación Especial, sino que dichas estrategias suponen un
sistema unificado e integrado para todos y todas, lo que exige un currículum común
con la posibilidad de desarrollar adaptaciones para atender las diferencias y las
particularidades de cada estudiante. (Educación Especial. I. López, Daniel, coord.,
2009).

Resulta fundamental comprender la diversidad como una condición de todos los

sujetos que participamos en una sociedad: en tanto todos nos comprendamos como
diversos, ya la diversidad no será un obstáculo sino una condición para la interacción,
que además enriquezca las prácticas en las aulas.

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3. Interpretación de la relación niñez-pobreza en los medios

masivos de comunicación audiovisual
Como anticipábamos en el apartado anterior, las representaciones sobre la relación
entre niñez y pobreza que se construyen en las escuelas surgen en los contextos
sociales más amplios que las incluyen.

Los medios de comunicación audiovisual son grandes productores y reproductores de

discursos sociales, y tanto docentes como estudiantes reconocen su influencia en las
representaciones que se imponen socialmente.

Respecto de la forma en que los medios comunican masivamente, hay un fuerte

consenso respecto del carácter estigmatizador y negativo con el que se presenta esta
relación entre niñez y pobreza en las noticias, publicidades y contenidos.

Esto es tan general y evidente que ha sido necesaria la intervención desde distintas
áreas y políticas de Estado para disminuir los efectos de negativización y consecuente
discriminación que la comunicación mediática contribuye a generalizar. En esta línea,
se constituyó el Consejo Nacional Asesor de la Comunicación Audiovisual y la
Infancia, en el que participan distintas áreas del gobierno nacional, que
cotidianamente intervienen desde sus competencias específicas para que esta
imagen prejuiciosa de la niñez y la juventud pobre no sea extendida y comunicada,
porque representa una vulneración a los derechos de la infancia.

Este Consejo generó herramientas para evitar la comunicación estigmatizante,

especialmente de la niñez y la juventud en condiciones de pobreza. En este marco,
durante el año 2014 se construyeron y difundieron los 14 Criterios de Calidad del
CONACAI, Niñez, Adolescencia y Medios Audiovisuales.

Tal como venimos trabajando en las actividades y contenidos de las clases

anteriores, es posible reconocer en las prácticas escolares la persistencia de
perspectivas que quedan afuera del paradigma de protección integral de derechos,
actualmente vigentes para cualquier actividad e institución en la que se garanticen
los derechos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

En la clase 6 retomaremos la importancia de comprendernos como sujetos políticos,

y participando desde nuestro rol institucional en el sistema de protección integral de

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derechos, partiendo del reconocimiento de la niñez, la adolescencia y la juventud

pobres como sujetos que no tienen acceso a todos sus derechos, o bien sufren la
vulneración constante de los mismos.

Allí nos volvemos a encontrar. Hasta entonces.

Actividades
Participar en el Foro “Terminá la historia”:

Continúa abierto el foro Terminá la historia donde se podrá

volver a participar incorporando al debate los contenidos de esta
clase

Bibliografía obligatoria
 Estado mundial de la infancia UNICEF- resumen ejecutivo. Recuperado
de http://www.unicef.org/spanish/publications/files/SOWC_2015_Summary
_Spanish_Web.pdf

Bibliografía complementaria
 Carli, S. (2011) La memoria de la infancia. Paidós, Buenos Aires. Se toma
como bibliografía la síntesis de contenidos y planteos del libro. Recuperado
de http://portal.educ.ar/debates/contratapa/recomendados-
educar/memoria-de-la-infancia.php

 López, D. (coord.) (2009) Educación Especial, una modalidad del sístema

educativo en Argentina: orientaciones I. Ministerio de Educación de la
Nación, Buenos Aires. Recuperado de:
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/orientaciones_especial09.pdf

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Cómo citar este texto:

Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016). Educación

y derecho de la niñez, la adolescencia y la juventud. Clase 05: Niñez y pobreza:
estigmatizaciones y prejuicios. Buenos Aires. Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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