Historias

La solución de ecuaciones, lineales y
cuadráticas, desde una perspectiva

geométrica; análisis disciplinar y
didáctico
Luis Eduardo Bastidas Cuesta
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2012
La solución de ecuaciones, lineales y
cuadráticas, desde una perspectiva
geométrica; análisis disciplinar y
didáctico
Luis Eduardo Bastidas Cuesta
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Directora:
Doctora Clara Helena Sánchez Botero
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias, Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Bogotá, Colombia
2012
A mi esposa Sandra y mis hijos Daniela,
Luisa Gabriela y Martin Eduardo
Agradecimientos
Quiero agradecer a Dios por permitirme avanzar en este camino profesional, a la

licenciada Irma Toro Castaño rectora del Colegio Liceo Nacional Antonia Santos por su
apoyo y comprensión. A la Doctora Clara Helena Sánchez Botero quien como directora
de este trabajo me orientó por la senda del éxito pese a las dificultades presentadas. A
mi esposa Sandra Maritza Roldán Sierra por su apoyo y motivación incondicional y a
mis hijos Daniela, Luisa Gabriela y Martin Eduardo Bastidas Roldán por su comprensión
al minimizar el tiempo de compartir con ellos.
Resumen y Abstract IX
Resumen
La falta de motivación de algunos estudiantes del ciclo IV (Grado octavo y noveno) de
Educación Básica Secundaria hacia el álgebra, en el colegio oficial Liceo Nacional
Antonia Santos de Bogotá, entre otras razones, se presenta por la falta de sentido y
significación de los conceptos y procesos relacionados con ella.
Para minimizar esta problemática se propone una serie de talleres cuya base
fundamental es el álgebra geométrica de los griegos como herramienta didáctica, con los
cuales se pretende que el profesor y el estudiante den mayor sentido y significación a la
solución de ecuaciones lineales y cuadráticas reconociendo que la herramienta presenta
limitaciones para la generalización del proceso.
Palabras clave:
Didáctica del álgebra, álgebra geométrica de los griegos, solución de ecuaciones,
ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas.
Abstract
The lack of motivation in some students of cycle IV (eight and nine grade) in high school
towards on algebra, on the official school ”Liceo Nacional Antonia Santos” of Bogotá, in
others reasons, it is present by the deficiency of sense and signification of concepts and
process related with it.
To minimize this problematic, we suggest a series of workshops in which is very

important the geometrical algebra of the Greeks as a tools of didactic, in which it pretends
that the teacher and student have to give more sense and meaning in the solution of
equations lineal and quadratics, recognizing that this tool has limitations for the
generalization of the process.
Keywords:
Algebra didactic, geometrical algebra of the Greeks, solution of equations, lineal

equations, quadratic equations.
Contenido XI
Contenido
Pág.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Introducción..................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema didáctico ................................................................... 3
2. Aspectos históricos y epistemológicos. ................................................................ 5

2.1 Aspectos históricos .......................................................................................... 5
2.1.1 Los babilonios ................................................................................................. 5
2.1.2 Los egipcios .................................................................................................... 8
2.1.3 Los griegos……………………………………………………………………………8
2.1.4 El nacimiento del álgebra simbólica……………………..……………………….13
2.2 Aspectos Epistemológicos ………………………………………………………… 15
3. Aspectos disciplinares y sus dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje

del álgebra. .................................................................................................................... 17
3.1 De los sistemas numéricos…………...……….………………………………………17
3.2 Del lenguaje ordinario al lenguaje algebraico………………………………………23
3.2.1Algunas dificultades asociadas al lenguaje algebraico………………………… 24
3.2.1.1 Del signo de igualdad ………………………………………………………….. . 24
3 .2.1.2 De la sustitución formal ………………………………………………………….24
3.2.1.3 Del uso y significado de las letras…………………………………………….…25
3.3 Estructura y alternativas de solución para las ecuaciones de grado uno y dos. 25
3.3.1 De la estructura…………………………………..…………………………………27
3.3.2 De las alternativas de solución . ………………………………………………….29
3.3.2.1 De la solución de ecuaciones con una incógnita………………………………30
3.3.2.1.1 Ecuación de primer grado …………………. …………………………….. 30
3.3.2.1.2 Ecuación de segundo grado o cuadrática………………….…………………31
 Solución geométrica ……………………………………………………… ......31
 Solución por factorización………………………………………………………31
 Relación entre raíces y coeficientes de la ecuación cuadrática …………...32
4. Descripición de la propuesta didáctica……………………….…………………………32

4.1 Planteamiento de la propuesta didáctica ............................................................ 33
4.2 Desarrollo de la propuesta ................................................................................ 33
4.3 propósito al aplicar la propuesta…………………..……………………………..35
4.4 Actividades de la propuesta …………………………………………………….….35
4.4.1 Guía del profesor………………………………………………………………………….36

XII Título de la tesis o trabajo de investigación
4.4.2 Taller tipo cero: Uso y significado de las letras ……………………………………….37

4.4.3 Taller tipo I: Revisión de expresiones algebraicas ……………………………………39
4.4.4 Taller tipo II: Revisión de ecuaciones lineales ………………………………………..41
4.4.5 Taller tipo II: Revisión de ecuaciones Cuadráticas …………………………………..43
4.4.6 Taller tipo III: De reconocimiento de material …………………………………………45
4.4.7 Taller tipo IV: Resolución de ecuaciones lineales …………………………………....48
4.4.8 Taller tipo V: Resolución de ecuaciones cuadráticas…………………………………53
5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................57

5.1 Conclusiones ..................................................................................................57
5.2 Recomendaciones..........................................................................................57
Bibliografía .....................................................................................................................58
Introducción
La solución de ecuaciones lineales y cuadráticas desde una perspectiva geométrica,

análisis disciplinar y didáctico, presenta una propuesta didáctica que emplea la
denominada álgebra geométrica de los griegos como escenario para dar contexto y
significación a la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas. La propuesta pretende
fortalecer los procesos de desarrollo del pensamiento algebraico en los estudiantes del
ciclo IV (grados octavo y noveno), en el Liceo Nacional Antonia Santos, Institución
Educativa Distrital de la ciudad de Bogotá.
La transición de la aritmética al álgebra requiere procesos de generalización, modelación

y solución de problemas en diferentes contextos. “El conocimiento algebraico es
presentado en forma árida, abstracta y descontextualizada lo que además de desmotivar
a los estudiantes los lleva a limitarse a memorizar conceptos, y procedimientos sin
comprender su significado ni establecer relaciones entre ellos” afirma Pérez (1998). El
aprendizaje de los procesos de solución de ecuaciones lineales y cuadráticas, requiere
claridad en los significados de los conceptos de variable, expresión algebraica y
polinomio, igualdad e identidad de ecuaciones al menos. Es por ello que se propone una
opción que permita darle sentido y significación a los procesos algebraicos asociados a
la solución de este tipo de ecuaciones; la claridad en estos conceptos le permitirá
aplicarlos en diferentes contextos.
La propuesta se origina por un lado en la reflexión del quehacer en el aula como docente
y por otro al profundizar en la historia de la matemática. Los babilonios y los griegos
solucionaron ecuaciones lineales y cuadráticas por medio del proceso conocido como
“aplicación de áreas” con ejemplos resueltos en forma retórica, que pueden ser
interpretados con el lenguaje actual del álgebra. Lo anterior requiere revisar aspectos
disciplinares, históricos y epistemológicos del álgebra para que desde una perspectiva
geométrica se estructure la propuesta didáctica para la solución de ecuaciones de
primero y segundo grado.
La manipulación de cuadrados y rectángulos le permiten al estudiante fortalecer el

reconocimiento, uso y aplicación de los conceptos algebraicos que le facilitan la
modelación y generalización de la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas,
dejando claro que para la didáctica empleada se tiene la limitación que las cantidades
que se manejan son siempre pertenecientes al conjunto de los números racionales
positivos.
Para el desarrollo de este trabajo se realizó una revisión bibliográfica respecto a la

solución de ecuaciones lineales y cuadráticas en la historia de la matemática, orientada
en particular al álgebra geométrica de los griegos, sentando como gran referente el libro
2 La solución de ecuaciones lineales y cuadráticas desde una perspectiva geométrica, análisis disciplinar y
didáctico
Elementos de Euclides. Con el referente anterior se analizaron, en un primer momento,

tres tipos de talleres con los que se desarrollaría la propuesta didáctica. Estos
permitieron establecer los tópicos matemáticos mínimos a profundizar, requeridos
para sustentar el trabajo. De este análisis se decidió ampliar los talleres a cinco que se
presentan al final de este trabajo.
En el capítulo 1 se presenta el planteamiento del problema didáctico donde se resaltan

las debilidades y fortalezas identificadas en los estudiantes del ciclo IV de educación
básica. En el capítulo 2, se tratan aspectos históricos y epistemológicos pertinentes y se
señalan los aportes más relevantes de los últimos 30 años de la investigación realizada
en el desarrollo del pensamiento algebraico. En el capítulo 3 se consideran los aspectos
disciplinares y las dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la solución de
ecuaciones lineales y cuadráticas y en el capítulo 4 se presenta la propuesta didáctica,
con la cual esperamos hacer un aporte en el maravilloso camino del álgebra escolar
utilizando la historia de la matemática.
1. Planteamiento del problema didáctico
El proceso de enseñanza aprendizaje del álgebra escolar presenta serias dificultades en
los estudiantes, desde la transición de la aritmética al álgebra, que exige procesos de
generalización, modelación y solución de problemas en diferentes contextos, que son
requeridos cuando se quiere dar solución a ecuaciones lineales y cuadráticas. Estas
requieren claridad en los significados de expresión algebraica, variable, polinomios y
operaciones entre ellos, básicas para el proceso de enseñanza aprendizaje del álgebra.
También son indispensables la comprensión y manejo que de los distintos sistemas

numéricos ya que sin una adecuada comprensión de ellos es imposible cimentar el
conocimiento y manejo del álgebra escolar.
Las dificultades de los estudiantes han sido abordadas por varios autores enfocados en
educación matemática, entre quienes resalto las investigaciones realizadas por Kieran y
Filloy (1989), Socas y otros (1989), Kieran (1992) y Rojano (1994). Sus trabajos se
orientan a la transición del pensamiento numérico al algebraico, particularmente a los
procesos específicos de la sustitución formal, la generalización y la modelación de
situaciones concretas. En ellos encontramos valiosos aportes para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje del álgebra en la educación secundaria.
Como bien sabemos la solución de una ecuación depende del sistema numérico en el
cual se esté trabajando, y aunque el teorema fundamental del álgebra garantiza que
toda ecuación algebraica de grado 𝑛 tiene 𝑛 raíces complejas no da un algoritmo para
encontrarlas. Por ello el trabajo didáctico en la educación básica escolar tiene tantas
dificultades, ya que en el ciclo IV (grados octavo y noveno) los estudiantes deben
aumentar su conocimiento referente a procesos cognitivos del álgebra aún cuando
muchos de ellos con dificultad manejan los números racionales y ni que decir de los
serios problemas que tienen con los irracionales, dejando en evidencia el
desconocimiento del marco aritmético de referencia necesario para la solución de
ecuaciones.
Como docente de matemáticas en cursos de álgebra he notado que los estudiantes

presentan dificultades como las mencionadas, pero tienen una buena disposición para
aprender de forma dinámica con la manipulación de materiales que les permitan dar
sentido y significado a los procesos matemáticos que han visto pero no comprendido.
Por esto considero que el álgebra geométrica de los griegos es una estrategia que
facilita a los estudiantes fortalecer el desarrollo del pensamiento algebraico en la solución
de ecuaciones lineales y cuadráticas con sentido y significado. Reconozco las
didáctico
limitaciones que tiene el álgebra geométrica que depende del contexto en que se usa.
Igualmente reconozco las dificultades del paso de un lenguaje informal, para facilitar la
comprensión, al lenguaje simbólico del álgebra. A pesar de ello pienso que es un buen
recurso didáctico en el proceso de acercamiento al álgebra.
2. Aspectos históricos y epistemológicos.
Haremos una breve reseña de los momentos que consideramos más relevantes en el
desarrollo del álgebra.
2.1 Aspectos históricos
2.1.1 Los babilonios.

Probablemente cerca del año 2 600 a.C. los babilonios idearon un sistema de
numeración posicional y sexagesimal; dicho sistema emplea dos signos básicos, la
unidad representada por una cuña vertical y la decena por una cuña en posición
horizontal. Inicialmente no usaban el cero el que mucho más tarde representaban con
dos cuñas oblicuas. El legado de los babilonios se encuentra en las tablillas Babilónicas
que tratan de multiplicación, de recíprocos, de cuadrados y cubos de números y
contienen problemas relacionados con las finanzas de la época.
En geometría conocían las llamadas triplas Pitagóricas y las propiedades de los

triángulos semejantes; en álgebra tratan problemas de segundo, tercero y cuarto grado
de manera independiente ya que cada problema se resuelve por medio de una “receta”
sin generalizar el proceso. Los problemas que aparecen en las tablillas se expresan
retóricamente, sin notación simbólica y su solución “aparece como una secuencia de
reglas por aplicar, de operaciones a efectuar, sin justificación alguna” Guzmán (2010).De
acuerdo con este autor “la ecuación lineal 𝑎 ∙ 𝑥 = 𝑏 se solucionaba consultando la tablilla
de recíprocos para hallar el recíproco de 𝑎 y multiplicando por 𝑏 el número obtenido por
1
𝑏”, lo que se expresaría hoy 𝑎 ∙ 𝑏 = 𝑥.
En el caso de las muy inquietantes ecuaciones de segundo grado o cuadráticas
procuraban ajustar los problemas del contexto a la estructura 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐, donde 𝑏 y 𝑐
son positivos.
Se cree que los resultados que obtuvieron al
plantear la ecuación 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 𝑐 y su solución
𝑏
requieren un esquema de observaciones 2 𝑏𝑥 𝑏 2
geométricas basados en un gráfico como 2 2
el de la derecha. Luego, por comparación de
áreas y ordenando exponentes se tiene: 𝑥 𝑥
𝑏𝑥 𝑏 2 𝑏 2
𝑥2
𝑏𝑥
𝑥2 + 2 2
+ 2
= 2
+𝑥 2
𝑏 2 𝑏 2 𝑏
de donde se obtiene 𝑥 2 + 𝑏𝑥 = +𝑥 − . 𝑥
2 2 2
Figura N° 1
didáctico
Y si se conoce el valor de 𝑏 y 𝑐 , se tiene que 𝑐 = 𝑥 2 + 𝑏𝑥, lo que permite llegar a

𝑏 2 𝑏 2 𝑏 2 𝑏
que 𝑐 = 2
+𝑥 − 2
y luego “despejando 𝑥” se tiene que 𝑥 = 2
+𝑐−2 en
donde la raíz positiva es la que tiene sentido.
El seguimiento geométrico de este procedimiento tiene un correlato algebraico, posible

de ser interpretado con las actuales herramientas del lenguaje simbólico. Por ejemplo
3 3
para la ecuación 𝑥 2 + 𝑥 = 4 , donde 𝑏 = 1 𝑦 𝑐 = 4 se tiene:
Transformaciones Acciones Interpretación geométrica

algebraicas
3 Reconocer que
𝑥2 + 𝑥 =
4 es una ecuación
cuadrática en x
3
𝑥 1 ∙𝑥
haciendo 𝑥 = 2 2 donde se busca 𝑥 2 = 4
el valor de la +
1
incógnita 𝑥. 𝑥
𝑥
𝑥
𝑥 3 Interpretación
𝑥2 + 2 =
2 4 de la “nueva” 𝑥 2
ecuación como
suma de áreas 3
para procurar un = 4
nuevo cuadrado. 𝑥2 𝑥
2
Se
“completa el
1 2 1 2 𝑥 2 1 2 3
𝑥2 + 2
𝑥
+ =4+
3 cuadrado” del
2 2 2 2 4
extremo
izquierdo de la =
1 2 igualdad y se
Se suma a ambos lados 𝑥
2
suma otro igual 𝑥2
2 2
1
al extremo
2
derecho.
A 7
Transformaciones Acciones Interpretación geométrica

algebraicas
Se efectúa el producto
notable
2
1 Reescribir el
𝑥+ =1área del nuevo 1
2 2
cuadrado en
1
cada extremo de
=
la ecuación con
𝑥
Se saca la raíz a ambos base en la
𝑥 1
lados longitud del lado
1
resultante en 2
1
ambos extremos 𝑥+ 1
𝑥 2
2 2
1
𝑥+ = 1
2
1 Comparando la
Como 𝑥 + = 1
2
longitud de los
lados de los
nuevos =
Se tiene que 1
1 cuadrados se 𝑥 + 1
2
𝑥= obtiene el valor
2 de la incógnita
𝑥.
La tabla anterior permite proponer que a través de un proceso de visualización

geométrica de la ecuación de segundo grado se pueda apreciar el manejo algebraico
que lleva al cálculo de la raíz. Es claro que por el desconocimiento del valor de la
incógnita la representación escogida parece bastante desproporcionada.
Para los babilonios, según Sessa (2005) “las figuras son esquemas que permiten
considerar en forma conjunta tanto los datos del problema como aquello que se quiere
hallar”, con un gran parecido a como se escribe una ecuación, en donde la resolución
numérica se apoya en estas figuras para guiarse en el cálculo; pero no se realizan
transformaciones a partir de los datos, que permitan obtener en el dibujo los objetos
buscados, es decir la incógnita representa un valor numérico pero en el dibujo no se
construye con esa medida, ya que dejaría el problema resuelto.
De lo anterior se puede concluir que los babilonios dieron un tratamiento numérico con
apoyo geométrico para resolver ecuaciones de segundo grado y de ahí surge la
pregunta: ¿Qué es lo que permite diferenciar un problema aritmético de uno geométrico o
uno algebraico? Una posible argumentación, según Sessa (2005), “sería más bien la
didáctico
interacción de un problema con el conjunto de herramientas de quien lo enfrenta- y la

disponibilidad que tiene de las mismas- lo que haría factible un tipo de solución más
geométrica o más algebraica. Luego los babilonios resolvían problemas que hoy se
ubican en el dominio de álgebra y lo hacían con métodos geométricos”, como se ilustró
con el ejemplo dado.
2.1.2. Los egipcios

Los desarrollos matemáticos de esta civilización quedaron plasmados en papiros entre
los que se pueden resaltar los de Rhind, del escriba Ahmes ( 1650 a.C.), que consta de
problemas clasificados por los estudiosos en cinco áreas; aritmética, estereometría
(astronomía), geometría, cálculo de pirámides y problemas prácticos. El de Moscú, con
autor desconocido (1850 a.C.) tiene dos problemas de especial significado; el cálculo de
𝑃𝑖 = 3, 1604 y el volumen de un tronco de pirámide de base cuadrada – la inferior de
𝑕
lado a y la superior de lado b - por medio de la fórmula 𝑉 = 𝑎2 + 𝑏2 + 𝑎𝑏 .
3
Los egipcios utilizaron un sistema de numeración aditivo no posicional y podían calcular

el área de triángulos, rectángulos y trapecios, el volumen de cilindros y prismas rectos, y
estaban familiarizados con la semejanza y la proporcionalidad de figuras planas. En
álgebra en general manejaban las progresiones aritméticas, utilizaban la conmutatividad
y la distributividad y estaban familiarizados con el inverso de un número, no sabían
resolver las ecuaciones cuadráticas, pero resolvían ecuaciones lineales por el método de
“regula falsi” o falsa posición, lo que hoy se conoce como ensayo y error. Un ejemplo
comentado por Guzmán (2010), es el siguiente:
𝑥
Para resolver la ecuación 𝑥 + 7 = 24, se asigna un valor a 𝑥 y se comprueba si con este
7
valor se cumple la ecuación. Sea 𝑥 = 7, como 7 + = 8 ≠ 24, 7 es solución falsa; sin
7
embargo hay una relación entre este resultado y 24: 24 = 3 por 8. Luego la solución se
puede hallar de modo sencillo, multiplicando 𝑥 𝑝𝑜𝑟 3. Es decir 𝑥 = 21.
El ejemplo es un valioso aporte para motivar a los estudiantes que inician el aprendizaje
del álgebra a encontrar una solución numérica, dentro del proceso de variabilidad de la
letra 𝑥, de ecuaciones lineales e invitarlos a procesos más complejos.
2.1.3 Los griegos.

Para una mejor exposición y siguiendo de nuevo a Guzmán (2010) se toman dos
momentos para resaltar aportes de autores como Pitágoras y Euclides. Euclides es
particularmente relevante en la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas por el
método geométrico.
Los principales desarrollos de la escuela pitagórica, liderada por Pitágoras (580-500

a.C.), se encuentran en el origen de la aritmética clásica; para ellos los números
naturales son concebidos como colección de unidades; el 1 es la base de la colección.
A 9
La configuración geométrica les permite estudiar propiedades de los números, los cuales
de acuerdo con la figura encontrada recibían el nombre de números triangulares,
cuadrados, rectangulares, pentagonales, piramidales o cúbicos. Un mismo número puede
representarse por medio de varias configuraciones. Se dice que los pitagóricos crearon el
álgebra geométrica, y alcanzaron a emplear algunos números racionales positivos, pero
se encontraron con la dificultad de expresar la diagonal del cuadrado como múltiplo de
sus lados. En este método la suma de números se expresa por adición de la longitud de
segmentos, la multiplicación como área de un rectángulo cuyos lados son segmentos y
la solución de ecuaciones cuadráticas se interpretó como adición o sustracción de áreas.
Las identidades algebraicas se pueden interpretar como un “arreglo geométrico” de
cuadrados y rectángulos equivalentes.
Por su lado Euclides aporta su obra Elementos (300 a.C.) distinguida como “compendio
del conocimiento matemático de la antigüedad”. Su importancia radica, más que en la
matemática que incluye, en el estilo de razonamiento que allí se encuentra y que se
conoce como razonamiento al estilo geométrico. La recopilación y sistematización que él
logró es el gran cimento de lo que se conoce como el método axiomático; en donde a
partir de unas pocas definiciones, unos postulados y unos axiomas se demuestran las
demás proposiciones de la obra.
Esta obra se compone de 13 libros que incluyen 467 teoremas en total sobre: geometría
plana (libros I al IV), teoría de la proporción (libros V y VI), teoría de números (libros VII
al X) y geometría del espacio (libros XI al XIII).
El primer libro contiene 5 postulados, 5 nociones comunes o axiomas, 23 definiciones y

48 teoremas que conducen a la demostración del conocido teorema de Pitágoras y su
recíproco, herramienta muy útil en la solución de problemas que pueden solucionarse
por cuadratura de áreas. El libro II contiene 2 definiciones y 14 proposiciones que ilustran
gran parte de la denominada álgebra geométrica de los griegos, ya que las diez primeras
suelen representarse atendiendo a esta perspectiva en forma de ecuaciones. Los
demás libros mantienen una estructura de iniciar con unas definiciones y continuar con
proposiciones o teoremas. Cada teorema tiene cinco partes bien definidas; enunciado
general, figura, enunciado particular, construcción y demostración. Los teoremas son de
dos tipos: los problemas que tratan de la construcción de figuras y los teoremas sobre
propiedades de las figuras geométricas contenidas en la proposición demostrada. A
continuación referenciamos tres ejemplos tomados de la traducción de Puertas (1991).
Ejemplo 1: “Si hay dos rectas y una de ellas se corta en un número cualquiera de
segmentos, el rectángulo comprendido por las dos rectas es igual a los rectángulos
comprendidos por la no cortada y cada uno de los segmentos”1.
Su demostración se apoya en la Figura N° 2, con la cual podemos rehacer la proposición:

sean GH y GB dos segmentos tales que GH se corta en un cierto número de lados [tres
en el caso de el ejemplo] entonces el rectángulo comprendido por las dos rectas [GHCB]
es igual a los rectángulos por la no cortada [GB] y los segmentos [GK, KL y LH]
1
Euclides, Elementos, libro II, proposición 1.
didáctico
B D E C A
G K L H
Figura N° 2
Una ilustración apelando a las longitudes de los segmentos involucrados es la siguiente:
𝑎 = 𝑎 𝑎∙𝑏 𝑎∙𝑐 𝑎∙𝑑
𝑎∙𝑐
𝑏 𝑐 𝑑 𝑏 𝑐 𝑑
𝑏+𝑐+𝑑
Figura N° 2’
la cual algebraicamente se expresa como 𝑎 ∙ 𝑏 + 𝑐 + 𝑑 = 𝑎 ∙ 𝑏 + 𝑎 ∙ 𝑐 + 𝑎 ∙ 𝑑, identidad

en la que reconocemos la propiedad distributiva de la adición respecto al producto
Ejemplo 2: Si se corta al azar una línea recta, el cuadrado de la entera es igual a los
cuadrados de los segmentos y dos veces el rectángulo comprendido por los
segmentos”2.
Esta proposición relaciona las áreas de rectángulos y cuadrados como se ilustra, en la

Figura N° 3, a continuación:
que nos conduce al conocido producto notable:
𝑏 𝑎∙𝑏 𝑏2
2
𝑎+𝑏 = 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏2 .
𝑎∙𝑏
𝑎 𝑎2
𝑎 𝑏
Figura N°3
Ejemplo 3: “Si se corta una línea recta en (segmentos) iguales y desiguales, el rectángulo
comprendido por los segmentos desiguales de la (recta) entera junto con el cuadrado de
la (recta que está) entre los puntos de sección, es igual al cuadrado de la mitad” 3.
2
Euclides, Elementos, Libro II proposición 4.
3
PUERTAS María (1991), en el Libro II proposición 5, introduce en su traducción entre paréntesis
palabras que en su criterio permiten clarificar la idea original del texto, y en particular para este
A 11
El análisis de esta proposición realizado por Puertas4 nos muestra la dificultad en la

interpretación de esta proposición, ya que nos puede llevar a más de una alternativa
dependiendo de cuales segmentos se tomen como punto de partida entre todos los que
determina la figura.
De lo anterior es valioso comprender que en el proceso de modelación algebraica tiene

gran relevancia el paso fundamental de la elección de variables, lo que aporta para que
la solución del problema sea fluida o engorrosa.
Ahora en cuanto al método de aplicación de áreas un nuevo ejemplo es la proposición 44

del Libro I: “Aplicar a una recta dada en un ángulo rectilíneo dado, un paralelogramo
igual a un triángulo dado”5. Claramente pretende construir un rectángulo “igual” a un
triángulo dado. La demostración de Euclides es la siguiente:
Sea AB la recta dada, el triángulo dado (r) y Δ el ángulo rectilíneo dado. Así pues, hay
que aplicar a la recta dada AB, en un ángulo igual a Δ, un paralelogramo igual al
triangulo dado r.
Z E K
B
Δ ⟹
r H M
A B
Θ A Δ
Constrúyase el paralelogramo BEZH igual al triángulo r en el ángulo EBH, que es igual

al Δ [I, 42]; y hágase de manera que BE esté en línea recta con AB y prolónguese hacia
el otro lado ZH hasta Θ, y por el (punto) A trácese AΘ paralela una de las dos rectas
BH, EZ [I, 31], y trácese ΘB. Y dado que la recta incide sobre las paralelas A Θ, EZ,
entonces los ángulos A ΘZ, ΘZE son iguales a dos rectos [I, 29]. Por tanto los ángulos
BΘH, HZE son menores que dos rectos, se encuentran [Post. 5]; luego ΘB, ZE
prolongadas se encontrarán. Prolónguese encuéntrense en K, y por el punto K trácese
K Δ paralela a las dos rectas EA, ZΘ [I, 31] y prolónguese ΘA, HB hasta los puntos K
caso aclara que no hay un traducción literal al español. Pero afirma que “se refiere, sin duda, a la
recta que está entre los puntos de sección”.
4
Puertas María (1991), propone que la expresión algebraica que representa la proposición en
𝑎+𝑏 2 𝑎+𝑏 2
términos modernos es: 𝑎𝑏 + −𝑏 = lo que se puede interpretar hoy como una
2 2
diferencia de cuadrados cuyo sustento teórico es el teorema de Pitágoras que Euclides demuestra
en la proposición 47 del Libro I de Elementos.
5
Autores como Puertas (1991) destacan este resultado porque permite la transformación de un
paralelogramo de cualquier tamaño en otro con el mismo ángulo y de área igual, pero con un lado
de cualquier longitud dada. Con él también se da relevancia al método de aplicación de áreas,
cuyo uso se remonta a los pitagóricos.
didáctico
Δ, M. Entonces Z ΔKΘ es un paralelogramo (situado) en torno a ΘK, y AB, BZ los

llamados complementos; por tanto ΔB es igual a BZ [I, 43]. Pero BZ es igual al triángulo
r; luego ΔB es también igual a r [N.C. 1]. Y como el ángulo HBE es igual al (ángulo)
ABM [I,15], mientras que el ángulo HBE es igual a Δ, entonces el ángulo ABM
es también igual al ángulo Δ.
Por consiguiente, se ha aplicado a la recta dada AB el paralelogramo ΔB igual al
triángulo dado r, en el ángulo ABM que es igual a Δ. Q.E.F.
Este teorema es clave para utilizarlo más tarde en ejemplos de aplicación de áreas. Es
un escenario histórico de la matemática que puede ser aprovechado como recurso en las
actividades que se proponen al estudiante, para dar contexto y significado a la solución
de ecuaciones lineales y cuadráticas; pero para el interés de este trabajo esta
proposición en términos un poco más simples se puede expresar “Dados dos segmentos,
construir sobre un tercer segmento dado un rectángulo con área igual al rectángulo
formado por los dos primeros”6. Para la cual Sessa (2005) propone la siguiente
elaboración que se ilustra a continuación:
Se parte de tres segmentos con longitudes 𝑎, 𝑏, 𝑐
𝑎 𝑏 𝑐
Con los segmentos se construye el triángulo de la Figura A que se duplica en la Figura B

en donde el segmento marcado con x representa la solución del problema, lo cual se
justifica porque las áreas de los rectángulos sombreados son iguales. Esto se puede
demostrar con base en la proposición 34 del libro I de Elementos.
𝑏 𝑥 𝑏 𝑥
𝑎 𝑎
𝑐 𝑐
Figura A Figura B
Lo anterior es una solución geométrica para la ecuación lineal 𝑎 ∙ 𝑏 = 𝑥 ∙ 𝑐 , de donde

𝑎 ∙𝑏 𝑎 𝑐
𝑥 = 𝑐 . Y que también se puede expresar como 𝑥 = 𝑏 lo que permite hallar la cuarta
proporcional, pero requiere de una construcción diferente basada en el teorema de Tales
de Mileto7, que en términos de Euclides dice: “Si se traza una línea recta paralela a uno
de los lados de un triángulo, cortará proporcionalmente los lados del triángulo. Y si se
6
Con variantes Sessa, presenta a Euclides, Elementos, Libro I proposición 44, en su tarea de
“transcripción” a los modos algebraicos actuales.
7
Euclides enuncia y prueba este teorema en la Proposición 2 del libro VI, apoyándose en la
teoría de las proporciones que desarrolla en el Libro V de los Elementos.
A 13
cortan proporcionalmente los lados de un triángulo, la recta que une los puntos de
sección será paralela al lado restante del triángulo.”
En Euclides la noción de igualdad se soporta, en las tres primeras nociones comunes o

axiomas de los Elementos:
Noción común 1: Las cosas Iguales a una misma cosa son también iguales entre si.
Noción común 2: Y si se añaden cosas iguales a cosas iguales, los totales son iguales.
Noción común 3: Y si de cosas iguales se quitan cosas iguales, los restos son iguales.
Geométricamente las operaciones con segmentos se rigen de la siguiente manera:

1. La suma de dos segmentos de recta 𝑎 y 𝑏 es un segmento de recta 𝑐 lo que en
lenguaje actual se escribe 𝑎 + 𝑏 = 𝑐.
2. El producto de dos segmentos de recta 𝑎 y 𝑏 es un rectángulo R. Este producto
es un objeto geométrico y no se emplea como el resultado de la multiplicación en
aritmética.
3. Por medio del teorema de Pitágoras todo polígono se puede “cuadrar”. Primero se
divide en triángulos, luego estos se cuadran usando los postulados y teoremas de
Euclides y luego se halla un cuadrado equivalente, en área, a la suma de dos
cuadrados, y se continúa hasta obtener un solo cuadrado equivalente en área al
polígono original.
La geometría de los griegos da un gran paso de abstracción al considerar los objetos

construidos con regla y compás como entes ideales que pueden ser manipulados
mentalmente, sus propiedades se demuestran para garantizar la veracidad de un
conocimiento.
2.1.4 El nacimiento del álgebra simbólica.
 Diofanto (250 – 334 aprox.)

Este matemático griego con su obra Arithimetica plantea problemas y encuentra en cada
caso una solución al problema que plantea Sessa (2005). Lo que permite atribuirle el
comienzo de un tratamiento que llamaríamos netamente algebraico de la solución de
ecuaciones. Diofanto evita las dificultades inherentes en los irracionales restringiendo la
soluciones buscadas a los racionales (Acevedo y Falk, 1997).
didáctico
Para el año 250, como lo comenta Yuste 8 al realizar un análisis comparativo entre los
procedimientos de los babilonios y Diofanto respecto a la solución de ecuaciones de
grado dos, asigna una solución única para las igualdades 𝑎𝑥 2 ± 𝑏 = 𝑐 y 𝑎𝑥 2 ± 𝑐 = 𝑏𝑥.
 Al-Khowarizmi
Este matemático árabe del siglo IX, en su libro Compendio de cálculos por al-jabr y al-
mugabala, libro base del álgebra en lengua árabe Sessa (2005), aporta la solución de
seis tipos de ecuaciones a los cuales se pueden reducir todas las ecuaciones lineales y
cuadráticas. Estos (en nuestra notación contemporánea) son:
𝑎𝑥 2 = 𝑏 𝑥
𝑎𝑥 2 = 𝑏
𝑎𝑥=𝑏
𝑎𝑥 2 + 𝑏 𝑥 = 𝑐
𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 𝑏 𝑥
𝑎𝑥 2 = 𝑏 𝑥 + 𝑐
Aquí se evidencia la habilidad para evitar cantidades negativas y la manifestación de un

proceso del pensamiento matemático, a saber, la clasificación de las ecuaciones de
acuerdo con el número de términos que contiene Acevedo y Falk (1997).
Este autor, por el año 850, empleó un método que incluía transposición de términos y
cancelación de términos iguales para solucionar ecuaciones de segundo grado que
tienen respaldo geométrico por el método de completar el cuadrado y comparación de
áreas.
 Viète (1540 -1603)

Otro gran momento del álgebra se da cuando Viète introduce las letras para representar
incógnitas y parámetros lo que produjo un gran cambio de perspectiva. Manteniendo la
interpretación geométrica que representaba los números como segmentos y sus
potencias (cuadradas) como cuadrados, respetando rigurosamente el principio de
homogeneidad, que consiste en la observación de que, en cuanto a su interpretación
geométrica términos como 𝑥, 𝑥 2 𝑦 𝑥 3 representan entes de distinta dimensión.
8
Yuste, P. (2008). Ecuaciones cuadráticas y procedimientos algorítmicos. Diofanto y las matemáticas en
Mesopotamia. THEORIA. An International Journal For Theory, History And Foundations Of Science, 23(2).
Retrieved from http://ehu.es/ojs/index.php/THEORIA/article/view/396.
A 15
 Descartes (1596-1650)
El lenguaje algebraico aparece como herramienta para la solución de ecuaciones y gana

una fuerza enorme con el desarrollo de la geometría analítica propuesta por él en su libro
Geometría que emplea símbolos algebraicos como los que se usan hoy día, con una
diferencia ya que él consideraba los parámetros y las incógnitas como segmentos, lo
que en la actualidad son números.
A manera de conclusión basándonos en Sessa (2005), la historia del álgebra algunos

autores suelen dividir en tres grandes períodos:
Álgebra retórica donde enunciados y soluciones se escribían en lenguaje natural.
Álgebra sincopada cuando empiezan a aparecer símbolos que abrevian la escritura de

los cálculos.
Álgebra simbólica en la cual el lenguaje básicamente es el del álgebra actual.
En este momento es importante detenernos en la importancia del uso de las letras en el

álgebra y como evolucionaron a variables.
El uso de las letras en matemáticas se puede resumir en el siguiente proceso, propuesto

por Enfedaque (1999) de la siguiente forma.
No utilizan las Uso abreviado Uso de letras

letras. Uso de de palabras: co, simbolizando
palabras: lado, ce, cu; solo incógnitas y
cosa, monton… para la constantes.
incógnita.
Es de destacar que al concepto de variable sólo se llega al final de este proceso y que
presenta un alto grado de abstracción, lo que implica grandes esfuerzos tanto de
profesores como de estudiantes, para manejarla correctamente.
2.2. Aspectos Epistemológicos
En general las diferentes investigaciones referentes al pensamiento algebraico buscan

respuestas a preguntas puntuales en torno a la naturaleza del álgebra y a los procesos
de pensamiento que ella implica, en pro de aportar procesos significativos de enseñanza
–aprendizaje que permitan a los estudiantes construir significados para las expresiones
algebraicas y para su manipulación. Sin embargo estas investigaciones también han
evidenciado que el álgebra supone un cambio en el pensamiento del estudiante que debe
didáctico
ir de lo informal a lo formal; igualmente evidencia la existencia de pocos modelos de

enseñanza del álgebra acompañados de poca literatura referente a las creencias y
actitudes de los profesores de matemáticas que la enseñan.
Las investigaciones sobre el pensamiento algebraico de finales del siglo XX y comienzos

del XXI según Socas en su artículo
𝑃𝑒𝑟𝑠𝑝𝑒𝑐𝑡𝑖𝑣𝑎𝑠 𝑒𝑛 𝑖𝑛𝑣𝑒𝑠𝑡𝑖𝑔𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑒𝑛 𝑝𝑒𝑛𝑠𝑎𝑚𝑖𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑎𝑙𝑔𝑒𝑏𝑟𝑎𝑖𝑐𝑜 (2011)9, se orientan a la
transición del pensamiento numérico al álgebra, en los procesos específicos de la
sustitución formal, la generalización y la modelación. El trabajo presenta la búsqueda de
propuestas que mejoren la enseñanza y el aprendizaje del álgebra en la educación
secundaria.
La gran dinámica de la investigación en álgebra permite identificar cinco perspectivas que

orientan los esfuerzos por fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
educación básica que, de acuerdo con Socas (2011) son: la relación entre la aritmética y
el álgebra; dificultades y errores, las fuentes de significados para el álgebra, los
mediadores tecnológicos, la organización de la enseñanza y la formación del
profesorado.
En cuanto a las fuentes de significados para el álgebra sobresalen tres líneas

importantes: las múltiples representaciones, el planteamiento y la resolución de
problemas algebraicos contextualizados y el papel referencial del álgebra en
matemáticas. Para la primera el uso de representaciones semióticas múltiples aporta al
estudiante la posibilidad de modelar situaciones por medio de representaciones verbales,
concretas, gráficas y algebraicas. Para la segunda se encuentran dos tendencias: la
enculturación, que fomenta el hecho de que a los estudiantes hay que inculcarles
hábitos y actitudes propias del quehacer matemático, y la realización de proyectos de
resolución abierta donde el estudiante puede dar más de una respuesta correcta. Para la
tercera se consideran tres escenarios: a) el lenguaje, que permite evaluar las
interpretaciones y usos que los estudiantes realizan de los símbolos matemáticos, b) los
procesos de pensamiento algebraico, como la sustitución formal, entendida como un
instrumento de cálculo que se puede evidenciar en operaciones como la modelación y la
generalización. La modelación emplea una etapa de formulación que examina una
situación para establecer alguna o algunas relaciones entre las variables implicadas.
Estas relaciones proceden de las observaciones o conjeturas propuestas para la
situación que se analiza y se expresa mediante un modelo simbólico que en la etapa de
validación requiere comprobar la validez del modelo propuesto al retomar al escenario
que se supone representa. y c) los nuevos aspectos del desarrollo matemático que
proponen escenarios de aplicación como la combinatoria y los fractales, entre otros.
9
El autor logra en este artículo realizar una clasificación de autores y tópicos de investigación que
han desarrollado como aporte al desarrollo del pensamiento algebraico.
A 17
3. Aspectos disciplinares y sus dificultades

en el proceso enseñanza aprendizaje del
álgebra.
En este apartado se trataran tópicos que permiten argumentar la base teórica, que se
supone mínima, para clarificar los procesos básicos relacionados con la solución de
ecuaciones lineales y cuadráticas. Se revisan aspectos relativos a los sistemas
numéricos que permiten reconocer el origen de algunas dificultades al interpretar la
solución de ecuaciones como 𝑎 𝑥 = 𝑏. También se resaltan algunas dificultades
inherentes al proceso de interpretación y representación de situaciones problema del
lenguaje ordinario al lenguaje algebraico y se finaliza con una revisión de aspectos
referentes a la estructura y alternativas de solución para las ecuaciones lineales y
cuadráticas.
3.1 De los sistemas numéricos
En el álgebra moderna un sistema numérico, es un conjunto en el cual se definen

operaciones y relaciones que tienen unas propiedades muy bien caracterizadas. Estas
leyes permiten demostrar, a partir de ellas, todas las otras propiedades de los elementos
del sistema.
El sistema de los números naturales está compuesto por dos operaciones la suma y la
multiplicación, operaciones que satisfacen la propiedades asociativa, conmutativa,
elemento neutro y están relacionadas por medio de la propiedad distributiva recolectiva.
Como con los números naturales la solución para ecuaciones de primer grado es muy
restringida es necesario ampliar el conjunto y para ello se requiere por lo menos un
dominio de integridad el cual paso a definir.
Capítulo 18
Me basaré en BIRKHOFF y MACLANE (1960) –traducción al español- y BIRKHOFF y

MACLANE (1977) edición en Inglés.
Definición 1: Un dominio de integridad 𝐷 es un conjunto de elementos entre los cuales

están definidas dos operaciones, llamadas adición (+) y multiplicación ∙ , con las
siguientes propiedades:
a. Cada par de elementos 𝑎 y 𝑏 ∈ 𝐷 determinan unívocamente una suma 𝑎 + 𝑏 y un

producto 𝑎 ∙ 𝑏 en 𝐷, de modo que sean válidas la ley distributiva, las dos leyes
asociativas y las dos conmutativas.
b. 𝐷 contiene dos elementos distintos, 0 y 1, que son módulos para la adición y la
multiplicación. Es decir 𝑎 + 0 = 𝑎 y 𝑎 ∙ 1 = 𝑎.
c. Para cada 𝑎 en 𝐷, la ecuación 𝑎 + 𝑥 = 0 tiene en 𝐷 una solución que se nota – 𝑎.
Esto es 𝑥 = −𝑎.
d. Es válida la ley de simplificación de productos, por la cual,
si 𝑐 ≠ 0 𝑦 𝑐 ∙ 𝑎 = 𝑐 ∙ 𝑏, 𝑒𝑛𝑡𝑜𝑛𝑐𝑒𝑠 𝑎 = 𝑏.
Como ejemplos de dominios de integridad se tienen los números enteros 𝑍 , los números
racionales 𝑄 y los números reales 𝑅, entre otros.
En los dominios de integridad se tienen las siguientes propiedades que se enuncian sin
demostración.
Propiedad 1. Existe un único elemento cero.
Propiedad 2. (ley de simplificación para la suma). Cualesquiera sean 𝑎, 𝑏, 𝑐 ∈ 𝐷 se tiene

que 𝑎 + 𝑏 = 𝑎 + 𝑐 𝑠𝑖 𝑏 = 𝑐 .
Propiedad 3. La sustracción es posible y unívoca, lo que garantiza que la ecuación

𝑎 + 𝑥 = 𝑏 tiene siempre para cada 𝑎 𝑦 𝑏 ∈ 𝐷 una solución única y se representa
usualmente como 𝑥 = 𝑏 − 𝑎.
Propiedad 4. El elemento – 𝑎 se caracteriza como la solución única de la ecuación

𝑎 + 𝑥 = 0.
Con las propiedades 3 y 4 se define la sustracción de la siguiente manera

𝑎 − 𝑏 = 𝑎 + −𝑏 .
Propiedad 5. El módulo en la adición tiene la propiedad 𝑎 ∙ 0 = 0 para cualquier 𝑎.
Propiedad 6. Dos elementos negativos dan producto positivo es decir −𝑎 ∙ −𝑏 = 𝑎 ∙ 𝑏,

un caso particular es −1 ∙ −1 = 1.
Aquí está un caso especial de la llamada ley de los signos: menos por menos da más.
19 La solución de ecuaciones lineales y cuadráticas desde una perspectiva geométrica, análisis disciplinar
y didáctico
Propiedad 7. Existe una ley asociativa general, según la cual los sumandos de una suma
y los factores de un producto pueden ser agrupados arbitrariamente. Lo que permite
escribir una suma como 𝑎1 + 𝑎2 + ⋯ + 𝑎𝑛 y lo mismo se aplica para el producto.
Propiedad 8. La ley conmutativa hace posible modificar el orden de los términos. Luego si
existe una ley asociativa y conmutativa general, entonces la suma o el producto de 𝑛
términos tiene el mismo resultado cualquiera sea la manera de ordenarlos y de
agruparlos.
Propiedad 9. El producto de dos factores, con uno nulo, es igual a cero. Es decir 𝑠𝑖 𝑎 ∙
𝑏 = 0 𝑖𝑚𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎 𝑞𝑢𝑒 𝑎 = 0 𝑜 𝑏 = 0. Esta regla es de mucha importancia en la solución de
ecuaciones cuadráticas, cuando se tiene por ejemplo 𝑥 2 − 𝑥 − 20 = 0 que se puede
escribir como 𝑥 + 4 𝑥 − 5 = 0 y de donde 𝑥 + 4 = 0 o 𝑥 − 5 = 0 permite obtener las
soluciones de la ecuación.
Definición 2. Un dominio de integridad 𝐷 se dice ordenado si existen en él ciertos

elementos, llamados positivos, los cuales satisfacen las leyes de tricotomía, adición y
multiplicación para los enteros.
La definición se complementa diciendo que la suma de dos enteros positivos es positiva,

el producto de dos enteros positivos es positivo y que para cualquier entero 𝑎 resulta
válida una y solo una de las tres posibilidades; 𝑎 es positivo, 𝑎 = 0 o 𝑎 es negativo.
Como una ecuación de la forma 𝑎𝑥 = 𝑏 con coeficientes enteros, no siempre tiene

solución entera, se requiere la noción de divisibilidad que se define como sigue:
Definición 3. Un entero 𝑏 es divisible por un entero 𝑎 cuando hay algún entero 𝑑 tal, que
𝑏 = 𝑎 𝑑. Y escribimos 𝑎 ǀ 𝑏; se dirá también que 𝑏 es un múltiplo de 𝑎 y que 𝑎 es un
factor o divisor de 𝑏.
La relación 𝑎 ǀ 𝑏 cumple las propiedades reflexiva: 𝑎 ǀ 𝑎 para cualquier entero 𝑎 ,y

transitiva, 𝑎 ǀ 𝑏 y 𝑏 ǀ 𝑐 implica 𝑎 ǀ 𝑐, para cualesquiera enteros 𝑎, 𝑏, 𝑐.
Como consecuencia de lo anterior se sigue que:
Teorema 1. Los únicos divisores enteros de 1 son ±1.
Este teorema afirma que si dos enteros 𝑎 y 𝑏 son tales que 𝑎 𝑏 = 1, entonces 𝑎 = ± 1 y
𝑏 = ± 1.
Definición 4. Un entero 𝑝 es primo si, siendo distinto de cero y de ± 1, es divisible

únicamente por ± 1 y ± 𝑝.
Capítulo 20
Consecuencia de la anterior definición es que todo número que no es primo puede

descomponerse en un producto de factores primos. Lo que nos lleva al Teorema
fundamental de la Aritmética.10
Teorema 2. Todo entero distinto de 0 puede expresarse como el producto de ±1 por

factores primos positivos. Esta expresión es única, salvo el orden en que los factores se
consideren.
Pero en los enteros la división (cociente) de ellos no necesariamente es un entero pues

en el proceso de dividir un entero 𝑎 por otro 𝑏 da como resultado un cociente 𝑞 y un
resto 𝑟.
Cuando el resto 𝑟 es 0, la división es un entero, pero si 𝑟 ≠ 0 no lo es.
Como en el dominio de integridad de los enteros la ecuación 𝑎 𝑥 = 𝑏 con 𝑎 ≠ 0 no

siempre tiene solución se requiere de una nueva propiedad, pero que si la tenga lo que
nos lleva a la definición de cuerpo o campo.
Definición 5. Un campo F es un dominio de integridad que contiene para cada elemento

𝑎 ≠ 0 un “inverso” 𝑎−1 que satisface la ecuación 𝑎 −1 𝑎 = 1.
𝑎
Así la división, excepto por cero, es posible en todo el campo, y se define 𝑏
= 𝑎 ∙ 𝑏−1 . De
𝑏
esta manera la solución de la ecuación 𝑎 𝑥 = 𝑏 es 𝑥 = 𝑎 .
Con lo anterior el conjunto 𝑄 de los números racionales está constituido por medio de
clases de equivalencia de pares de enteros en el que cada ecuación 𝑞 ∙ 𝑥 = 1 con
𝑞 ≠ 0 tiene una solución 𝑥 𝑒𝑛 𝑄. Con lo cual se puede demostrar que forman un cuerpo
ordenado.
En este punto es relevante dejar plasmado la interrelación entre significado y

representación de un número racional al momento de requerirla en la solución de una
ecuación. Para ello véase el cuadro N°1, que recuerda la interacción entre significado y
representación de un número racional.
10
Existe variada bibliografía que demuestra este teorema, pero puede resultar interesante la
demostración propuesta por BIRKHOFF y MACLANE (1960, página 21).
y didáctico
Significado y representación de un número racional
Significado
Fracción
Relación parte / todo Representaciones

División
Razón y proporción
Simbólica
Operador
Fracción
Porcentaje
Fracción decimal
Escritura con coma
Porcentaje
Equivalencia Número
Orden Racional
Densidad
Figurada
Grafica
Aproximación Geométricas
Aproximaciones Recta racional
Estimaciones
Operaciones
Suma
Multiplicación
Cuadro N° 1
Con el conjunto de los números racionales queda resuelto de una vez por todas, el
problema de hallar soluciones a las ecuaciones de primer grado con una incógnita, esto
es, de la forma 𝑎 𝑥 + 𝑏 = 0 con 𝑎, 𝑏 números enteros o racionales.
Capítulo 22
Pero al pasar a las ecuaciones de segundo grado aparece otro problema vislumbrado
por los pitagóricos. El problema de que la longitud de la diagonal de un cuadrado y su
lado no pueden expresarse por medio de una razón entre números naturales.
En otros términos no existe un número racional que de cuenta de esa relación y si lo

decimos en términos algebraicos la ecuación 𝑥 2 = 2 no tiene solución en los racionales.
Es necesario entonces hallar un camino para encontrarla. La solución es aceptar como
números a los irracionales y construir el conjunto de los números reales (𝑹) .
Los problemas continúan. La ecuación particular 𝑥 2 + 1 = 0 no tiene solución en 𝑹 pues

para cualquier valor de la variable en 𝑹, 𝑥 2 ≠ −1.
Por lo anterior se llega a la necesidad de construir los números complejos.
Un número complejo es una expresión de la forma a + bi, donde a y b son números

reales e i es un símbolo para raíz cuadrada de menos 1.
Luego si se denota con 𝑪 el conjunto de los números complejos se tiene que

𝑪 = 𝑎 + 𝑏𝑖 ǀ 𝑎 ∈ 𝑹 𝑦 𝑏 ∈ 𝑹 .
Debido a la complejidad de solucionar una ecuación polinómica por radicales y en

respuesta a garantizar la existencia de por lo menos una raíz se llega al Teorema
Fundamental del Algebra “el cual establece que toda ecuación algebraica con
coeficientes reales tiene al menos una raíz y por tanto 𝑛 raíces” del cual Gauss aporta
una primera demostración rigurosa11, pero así mismo Acevedo y Falk (1997) afirman que
este teorema puede ser expresado de forma equivalente como:
a) “Todo polinomio de grado 𝑛 ≥ 1 con coeficientes complejos tiene al menos una

raíz compleja”.
b) “Todo polinomio de grado 𝑛 ≥ 1 con coeficientes complejos se descompone en un
producto de 𝑛 factores lineales con coeficientes complejos y admite 𝑛 raíces
complejas (distintas o repetidas)”.
c) “Todo polinomio de grado 𝑛 > 1 con coeficientes reales puede ser descompuesto
en un producto de factores con coeficientes reales de primero o segundo grado”
Su relevancia radica en que se garantiza la existencia de por lo menos una raíz, pero el
teorema no indica se encuentra y de allí la dificultad de hallar soluciones a las
ecuaciones algebraicas en distintos sistemas de numeración.
11
Acevedo y Falk (1997), pág.307, permiten profundizar históricamente este teorema.
y didáctico
3.2 Del lenguaje ordinario al lenguaje algebraico
La utilización de letras en matemáticas es muy antigua pero lo relevante para este trabajo
es clarificar su uso en álgebra, para ello basado en Socas y otros (1996) se puede
afirmar que el uso de letras como variables procede de la geometría griega pero esta no
propició el nacimiento de un lenguaje simbólico. En tanto que Viète (alrededor del año
1600) indicó por letras las mamuestragnitudes indeterminadas y las variables en
expresiones algebraicas donde las letras se usaron para indicar números arbitrarios y
más tarde para denotar funciones arbitrarias. Lo que permitio el surgimiento de varios
tipos de álgebras de los cuales es de interes el álgebra de números en donde las
variables son variables numéricas con lo cual se generan dificultades, algunas de ellas
se comentan más adelante.
De otro lado como lo afirma Prada (1994) el lenguaje algebraico consta de un sistema de
signos, unas relaciones entre ellos, una sintaxis y una semántica. Los signos están
formados por números, letras, signos de las operaciones y otros como el paréntesis, que
unidos con sentido forman una frase; ejemplo de ello es 𝑥 + 𝑦 = 5 mientras que 𝑥+= 𝑦5
es una expresión sin sentido La sintaxis tiene por objeto precisar lo que se entiende por
una fórmula correctamente formada. La semántica estudia la correspondencia entre
significantes y significado y permite distinguir de entre frases correctamente formadas,
aquellas que tienen significado, en un contexto determinado.
Ahora como el lenguaje algebraico contiene símbolos matemáticos se requiere dejar en

claro que un símbolo es como una etiqueta que sirve para identificar y manipular
conceptos. El concepto o idea es el significado del símbolo. Por lo cual es claro que un
símbolo y el concepto asociado o significado son cosas diferentes. Lo anterior genera
dificultades para los profesores al momento de introducir el simbolismo, que causa las
dificultades de enseñanza-aprendizaje del álgebra, en los escolares generados, según
María Dolores de Prada (1994) por las siguientes razones:
a) El punto de partida del profesor es demasiado formal, los estudiantes no

entienden ni necesitan la notación.
b) El paso de los objetos a los símbolos es precipitado, las relaciones matemáticas
no están contenidas en los objetos sino que son abstracciones de las propiedades
de los objetos y son elaboradas a partir de la actividad sobre ellos.
c) La escritura es posterior a la manipulación de los objetos y a la comprensión de
los símbolos.
d) La escritura no puede ser correcta si uno sólo de los símbolos carece de
significado en el conjunto de la frase.
e) La repetición de errores en los cuadernos escolares.
f) La polivalencia de los símbolos.
Capítulo 24
Lo anterior motiva a revisar algunas dificultades que se generan y que tendré en cuenta
en mi propuesta didáctica.
3.2.1 Algunas dificultades asociadas al lenguaje algebraico

Estas dificultades se motivan, entre otros factores, por la interpretación del signo de
igualdad, la sustitución formal y el uso y significado de las letras en el contexto de las
ecuaciones como lo afirma Socas y otros (1996) en quien me baso para obtener
aspectos importantes a tener en cuenta.
3.2.1.1 Del signo de igualdad

Desde la aritmética el signo “ = ” se interpreta como una acción física, lo que presenta
tres momentos: uno, cuando sirve para conectar un problema con su resultado numérico
7+9= , otro para relacionar dos procesos que dan el mismo resultado
3 ∗ 5 = 5 + 5 + 5 y un tercero para relacionar secuencia de pasos intermedios de un
proceso 3 ∗ 7 − 5 + 6 = 3 ∗ 2 + 6 = 12 lo que se intepreta como una reducción.
En álgebra el signo igual mantiene la interpretación de una acción que de acuerdo a

ciertas reglas se da en un sentido o en otro, aplicando una reducción a expresiones
algebraicas tautológicas y a la solución de ecuaciones, en donde la diferencia radica en
que “el signo igual en una ecuación no conexiona (sic) expresiones equivalentes, aunque
si condiciona a la incógnita” lo que se refleja cuando se solicita factorizar 𝑥 2 + 𝑥𝑦 − 2𝑦 2 o
solucionar la ecuación 𝑥 2 − 5𝑥 + 6 = 0 o 5𝑥 − 4 = 3𝑥 + 8.
3.2.1.2 De la sustitución formal

El paso de una verdad concreta como 3 ∙ 5 = 5 ∙ 3 a una verdad general como 𝑎 ∙ 𝑏 = 𝑏 ∙
𝑎 se conoce como sustitución formal. Una reflexión sobre ella permite identificar procesos
como: el de generalización cuando términos numéricos son reemplazados por variables
como de 4 ∗ 7 = 7 ∗ 4 a 𝑎 ∗ 𝑏 = 𝑏 ∗ 𝑎; el de simplificación cuando en una expresión se
reemplazan expresiones por variables como en 𝑦 4 − 3𝑦 2 − 2 sustituir 𝑦 2 por 𝑥 y el de
eliminación cuando variables implicadas en una sustitución son suprimidas como en el
proceso para la resolución de un sistema de dos ecuaciones y dos incógnitas. Lo que
ratifica, en términos de Socas y otros (1996), que “la sustitución formal es un instrumento
de cálculo algebraico importante a causa de su amplio campo de aplicaciones, que se
manifiesta en diferentes procesos matemáticos” .
y didáctico
3.2.1.3 Del uso y significado de las letras

Küchemann12, propone seis categorías diferentes de interpretación y uso de las letras por
parte de los alumnos que los lleva a cometer errores, que paso a relacionar en la tabla 1.
Es de aclarar que la categorización propuesta no profundiza sobre el conjunto referencial

(los Naturales, Enteros, Racionales…) en el cual se están considerando las letras, lo cual
es muy importante tener en cuenta al momento de dar respuesta a una igualdad que
utiliza letras.
Uso y significado de las letras en álgebra según Küchemann
Letras Característica Contexto habitual Comentario

(1) Dado b +10 = 15 ¿cuál La letra se interpreta como
Se asigna valor es el valor b? en 𝑵. valor numérico específico.
Evaluadas numérico desde (2) ¿Cuál es el valor de La letra se reemplaza por
el principio 𝟑 ∙ 𝒃 + 𝟖, si varios números naturales en
𝑏 = 2, 𝑏 = 3 𝑦 𝑏 = 4? primera instancia
Ignoradas Se reconoce la (3) Dado b+c=27, entonces Por igualación se enfoca la
letra pero sin b+c+3 =? atención en el “+3”
asignar
significado
como objeto Letra como (4) Simplificar 5x+4y+6x-y Aquí las letras se emplean
objeto concreto para clasificar y asociar.
(lado de un (5) Dado un rectángulo de Letras son el nombre para
polígono) y real lados x e y calcular su diferenciar los lados y se
perímetro pueden asociadas.
(6) ¿Cuál es el resultado de En este contexto la respuesta
adicionar 7 a 5n? parece simple acomodación
Letra como de los términos.
número (7) un lápiz negro cuesta Esta respuesta es un
como desconocido $1000 y uno rojo $1200. Si escenario de letras como
incógnitas pero específico compro algunos lápices “incógnitas genuinas”.
específicas que se puede rojos y negros por $18 000.
operar Si n es cantidad de lápices
negros y r la cantidad de
lápices rojos ¿Qué se puede
decir de n y r?
12
Citado por Socas y otros (1996) pág. 25
Capítulo 26
generalizando Letra representa (8) ¿Qué valores de 𝑥 en el Aquí hay que evaluar 5𝑥 + 1
números o permite conjunto 0, 1, 2, … , 9 con 𝑥 = 0, 1, 2, … , 9 y
deducir varios verifican que 5𝑥 + 1 < 32? comparar con 32. Lo que
valores genera varios valores para la
numéricos. letra 𝑥.
(9) Probar que si 𝑥 > 4, En esta situación se induce a
entonces 5𝑥 + 1 > 4𝑥 + 5 reconocer que la relación se
mantiene dependiendo de los
valores de 𝑥.
La letra (10) Dado un rectángulo La expresión pedida es
representa un cuya área es 36 𝑐𝑚2 . Hallar 36
𝑝 = 2 𝑙 + 𝑙 donde la letra 𝑙
conjunto de una expresión que
representa una variable, ya
valores no represente el perímetro (𝑝)
como variables especificados y que su valor cambia de
en términos de la longitud
rectángulo en rectángulo.
se establece del lado (𝑙) del rectángulo.
una relación (11) ¿Cómo se simboliza el La letra 𝑛 puede ser
entre dos 𝑛 − é𝑠𝑖𝑚𝑜 número natural cualquier número natural lo
conjuntos de impar? cual le asocia el sentido de
valores. variabilidad y se constituye en
una relación funcional.
Tabla N° 1
Las consideraciones anteriores se encuentran inmersas en las dificultades que los

estudiantes tienen al abordar situaciones como cuando les presentan la ecuación
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑐 = 0 en donde hay que reconocer convenciones en las letras, determinar si
se tiene incógnita o variable y en cuanto a la respuesta diferenciar entre “existe”, “hay” y
“encontrar” entre otros aspectos que se pueden observar. Y que pueden resumirse así:
a) El contexto en el cual hay ideas implícitas previas, por ejemplo cuando se

muestra la propiedad conmutativa 𝑎 + 𝑏 = 𝑏 + 𝑎 y no está implícito que las letras
representan diferentes números.
b) El conjunto de variabilidad no es claro para el alumno. Ejemplo de esto es la
generalización 𝑎𝑚 + 𝑎𝑛 = 𝑎𝑚 +𝑛 en donde la variable "𝑎" permite identificar la
base sobre la que se está operando pero los valores de dicha variable pueden
pertenecer a conjuntos de números diferentes como los naturales o los
racionales. Análisis similar se puede realizar con los exponentes "𝑚 𝑦 𝑛".
c) La noción de variabilidad no es evidente cuando se soluciona una ecuación. Por
ejemplo en 𝑥 + 3 = 10. El valor de la variable es desconocido pero se encuentra
y no hay variabilidad evidente ya que parece que la variable tiene un valor
específico.
d) Cambio del significado de la variable dentro del mismo contexto. Aquí se recuerda
que un símbolo para una variable dentro del mismo contexto debe siempre
tomar el mismo valor.
y didáctico
3.3 Estructura y alternativas de solución para las ecuaciones de

grado uno y dos.
3.3.1 De la estructura
Este escenario requiere, entre otras, de las siguientes reglas de Prada (1994)
expresadas como definiciones en un lenguaje informal adecuado para los estudiantes del
ciclo IV. Es necesario resaltar que raramente estas reglas se especifican en el aula. Para
que los estudiantes aprendan esas reglas se deben mostrar ejemplos que evidencien
cuando la expresión es correcta y cuando no, como se refuerza y emplea en los talleres
propuestos.
Definición 9: Se llama expresión algebraica, a un conjunto finito de números, letras y

signos del cálculo ligados de acuerdo a unas reglas.
A continuación se analizan algunos ejemplos de expresiones algebraicas y se muestran

sus dificultades para los estudiantes
3𝑥 2 𝑥 5 𝑦
1 5𝑥 + 7𝑦 + 9 2 5
+7−9 3 𝑎3 + 𝑎 𝑥 − 𝑏−1
5 3
4 𝑥
+ 4𝑥 −1 + 𝑥𝑦 5 7 𝑥 + 1 − 5𝑦 + 𝑚
Es necesario que los estudiantes identifiquen los coeficientes y letras según sean
parámetros (usualmente primeras letras del alfabeto 𝑎, 𝑏, 𝑚 ) que son valores constantes
que pueden cambiar de acuerdo a las condiciones de contexto del problema, o variables
(usualmente las últimas letras del alfabeto como 𝑥 𝑜 𝑦) que representan números
indeterminados de un contexto determinado.
Cuando estas expresiones se interrelacionan pueden originar que las variables estén
relacionadas por medio de combinaciones de las cuatro operaciones racionales: suma,
resta, multiplicación y división que, aunque conocidas para el lector, resaltamos que
deben ser claramente aprehendidas por los estudiantes.
Las expresiones algebraica de los ejemplos 1 a 4 se denominan racionales, por estar

las variables sometidas a las cuatro operaciones básicas, teniendo como caso particular
que pueden figurar potencias de exponente entero. Se llama irracional, una expresión no
racional, como se ilustra en el ejemplo 5 .
Definición 10: El valor numérico de una expresión algebraica, es el número que se

obtiene sustituyendo las letras por números dados y realizando las operaciones
Capítulo 28
indicadas. Por ejemplo en la expresión 5𝑥 + 7𝑦 + 9 el valor numérico de la expresión

para 𝑥 = 1 𝑒 𝑦 = 2 es 42 y para 𝑥 = 2 𝑒 𝑦 = 1 es 39.
Para algunos estudiantes este proceso de concretar 5𝑥 + 7𝑦 + 9 en 5 ∙ 1 + 7 ∙ 2 + 9 y

obtener el resultado genera dificultad por no tener claridad en la aplicación de las
operaciones a realizar y en algunos casos incluso hasta de la jerarquía para realizarlas.
Es decir primero hacer las multiplicaciones y luego la suma [ 5 ∙ 1 + (7 ∙ 2) + 9 .
Definición 11: Dos expresiones algebraicas se dicen idénticas cuando ambas tienen el
mismo valor numérico para cualquier valor que se dé a sus letras
Por ejemplo: dada la expresión 𝑥 + 𝑦 2 y por otro lado la expresión 𝑥 2 + 2𝑥𝑦 + 𝑦 2 al

sustituir las variables por un valor numérico en ambas se obtiene el mismo resultado que
con la geometría alcanza un significado por medio de la comparación de áreas.
Definición 12: “Se llama identidad a una igualdad cuyos dos miembros son expresiones
equivalentes”. Por ejemplo si tomamos las dos expresiones anteriores y las igualamos se
obtiene 𝑥 + 𝑦 2 = 𝑥 2 + 2𝑥𝑦 + 𝑦 2 . Lo que queda poco reforzado cuando el estudiante no
hace uso del sentido de la variabilidad en los valores de las incógnitas.
Definición 13: Ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas, que solo se
verifica para determinados valores de las letras, llamadas incógnitas.
Por ejemplo 5𝑥 + 7 = 4𝑥 + 19 6 se verifica solo para un valor de 𝑥 = 12 pero

2
𝑦 + 8 = 𝑦 + 20 7 se verifica para valores 𝑦 = 4 𝑒 𝑦 = −3.
Definición 14: Resolver una ecuación es hallar –todos- los valores particulares en un
determinado contexto de verificación que sustituidos en las incógnitas convierten la
ecuación en identidad. A estos valores se les llama soluciones o raíces de la ecuación.
Aquí el problema es la deficiencia que tienen los estudiantes de grados octavo y noveno
en el manejo de los sistemas numéricos, particularmente el manejo de los reales y el de
los complejos que raras veces se trata en la escuela secundaria.
Definición 15: la ecuación polinómica general es de la forma 𝑎𝑛 𝑥 𝑛 + 𝑎𝑛−1 𝑥 𝑛 −1 + … +

𝑎2 𝑥 2 + 𝑎1 𝑥 + 𝑎0 = 0. Lo que comúnmente se llama ecuación general de grado 𝑛.
Definición 16: Una ecuación se dice de grado uno o lineal si en la ecuación general
𝑛 = 1, después de realizar simplificaciones posibles de términos semejantes y tiene
exactamente una y solo una raíz. Es el caso de 𝑥 + 3 = 0.
Pero algunas veces los estudiantes juzgan a priori cuando ven una ecuación como
5𝑥 + 7 + 𝑥 2 = 𝑥 2 + 4𝑥 + 19 con exponente dos y olvidan revisar si al realizar
operaciones y simplificaciones se obtiene una expresión donde la variable es de grado
uno.
Definición 17: Una ecuación se dice de grado dos o cuadrática si en la ecuación general
𝑛 = 2 después de realizar simplificaciones posibles de términos semejantes y tiene dos
y didáctico
raíces las cuales pueden ser diferentes o iguales. Como en 𝑦 2 + 8 = 𝑦 + 20 se tiene una
ecuación de grado dos y presenta dos raíces diferentes.
Definición 18: Dos ecuaciones 𝐸1 𝑦 𝐸2 se dice que son equivalentes si y solo si tienen
el mismo conjunto de soluciones 𝑆.
3.3.2 De las alternativas de solución

Es claro hasta el momento que se requiere un adecuado manejo del sistema numérico,
proceso formal riguroso que evidentemente no es fácilmente asimilable por un estudiante
y que tampoco es necesario. Este proceso tradicionalmente se simplifica pero le exige al
estudiante conocer y manejar las siguientes propiedades para cada conjunto de
números:
𝑎+𝑏 = 𝑏+𝑎 Propiedad conmutativa de la suma

𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = (𝑎 + 𝑏) + 𝑐 Propiedad asociativa de la suma
𝑎+0=𝑎 Existencia del elemento neutro para la suma
𝑎 + (−𝑎) = 0 Existencia del elemento opuesto para la suma
𝑎∗𝑏 =𝑏∗𝑎 Propiedad conmutativa de la multiplicación
𝑎 ∗ 𝑏 ∗ 𝑐 = 𝑎 ∗ (𝑏 ∗ 𝑐) Propiedad asociativa de la multiplicación
𝑎∗1 =𝑎 Existencia del elemento neutro para la multiplicación
1 Existencia del elemento inverso para la multiplicación
𝑎∗ =1
𝑎
𝑎∗ 𝑏+𝑐 =𝑎∗𝑏+𝑎∗𝑐 Propiedad distributiva de la multiplicación respecto a la
suma
Pero el estudiante aplica las propiedades en algunas ocasiones con ligereza, lo que lo
lleva a que se convierta en otra fuente de errores y dificultades para solucionar las
1
ecuaciones. Por ejemplo: en 3𝑥 + 1 ∙ 3 = 𝑥 + 1 aplica la propiedad distributiva
1 1
únicamente al lado izquierdo 3𝑥 + 1 ∙ 3 multiplica 3𝑥 ∙ 3 pero 1 solamente por 1y
1
obtiene que 3𝑥 + 1 ∙ 3 = 𝑥 + 1.
De esta manera resulta que la ecuación se convierte en 𝑥 + 1 = 𝑥 + 1 que tiene infinitas

soluciones por ser una identidad.
Capítulo 30
3.3.2.1 De la solución de ecuaciones con una incógnita.

Se revisa a continuación algunas generalidades referentes a regularidades y estrategias
que permiten llegar a encontrar e interpretar las raíces de ecuaciones de primero y
segundo grado con una incógnita.
3.3.2.1.1 Ecuación de primer grado

Una ecuación de primer grado tiene la forma 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0, 𝑐𝑜𝑛 𝑎 ≠ 0 donde 𝑎 y 𝑏
pertenecen a un conjunto de números bien definido. Su resolución por el método
−𝑏
algebraico aplicando las reglas del numeral anterior es 𝑥 = 𝑎
.
Dado que
𝑎𝑥 + 𝑏 = 0 ⟹
𝑎𝑥 + 𝑏 + −𝑏 = 0 + −𝑏 ⟹
𝑎𝑥 + 𝑏 + −𝑏 = −𝑏 ⟹
𝑎𝑥 + 0 = −𝑏 ⟹
𝑎𝑥 = −𝑏 ⟹
𝑎−1 ∙ 𝑎𝑥 = 𝑎−1 ∙ −𝑏 ⟹
−𝑏
(𝑎−1 ∙ 𝑎) 𝑥 = ⟹
𝑎
−𝑏
1∙𝑥 = ⟹
𝑎
−𝑏
𝑥= 𝑎
Pero este método es mecánico y poco significativo para los estudiantes por ello el
álgebra geométrica de los griegos aporta una alternativa de solución al realizar
comparaciones de longitudes de segmentos de recta o comparaciones de áreas al
determinar el valor de la longitud del lado de un cuadrado y el largo y ancho de un
rectángulo.
Pero como se busca que el estudiante logre un mayor grado de abstracción se le debe
invitar a emplear alternativas algebraicas en donde el cálculo de la solución requiere que
se realicen, por ejemplo, los siguientes pasos simplificados de la forma general de
resolución.
Estos pasos requieren manejar cuidadosamente, en un lenguaje informal, lo siguiente:
Si un término en un lado de la ecuación está sumando pasa al otro lado restando. Y si

está restando pasa al otro lado sumando; si está multiplicando pasa al otro lado
dividiendo y si está dividiendo pasa al otro lado multiplicando
3.3.2.1.2 Ecuación de segundo grado o cuadrática

Una ecuación de la forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0, con 𝑎, 𝑏, 𝑐 en un conjunto de números
específico con 𝑎 ≠ 0 se llama ecuación de segundo grado o cuadrática. Para hallar su
solución tenemos dos alternativas: solución geométrica y solución algebraica.
 Solución geométrica
Desde los griegos se proponen métodos de solución para encontrar las raíces reales
positivas de ecuaciones cuadráticas y en particular los que aparecen en la proposición
11 del Libro II en los Elementos de Euclides. Para dar solución a ecuaciones de la forma
𝑥 2 − 𝑎𝑥 + 𝑏2 = 0 y 𝑥 2 − 𝑎𝑥 − 𝑏2 = 0, en donde 𝑎 𝑦 𝑏 representan la longitud de
segmentos de recta dados, se describió en los aspectos históricos la manera práctica por
medio de comparación de áreas, y donde se recurre a completar el cuadrado de manera
geométrica. Proceso que permite realizar la conexión con el lenguaje algebraico.
 Solución por factorización

La aplicación del método geométrico de comparación de áreas permite encontrar la
solución de algunas ecuaciones cuadráticas en particular con raíces positivas. Cardano,
afronta el problema de las raíces negativas llamándolas soluciones falsas; no las
rechaza pero si las toma como inútiles. Él incluso operaba con raíces complejas y
superaba la dificultad diciendo: “el problema mismo es falso y lo que se ha propuesto no
puede ser…” Acevedo y Falk (1997). Descartes las llamaba imaginarias.
Resolver una ecuación cuadrática por factorización, 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 𝑥 − 𝑥1 𝑥 − 𝑥2 = 0,

es muy complicado en el caso general, por ello se trabaja en secundaria con soluciones
en los enteros y a lo más en los racionales, lo cual supone encontrar dos números 𝑥1 y
𝑥2 que cumplan las condiciones 𝑥1 + 𝑥2 = −𝑏 y 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑐 lo que es evidentemente
más sencillo si los números son enteros.
Anexo 32
Para complementar le reflexión, una manera de hallar las raíces de 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 es

completando el cuadrado en el lado izquierdo de la ecuación para obtener
𝑏2 𝑏2 𝑏 2 𝑏2
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 4
= 4
− 𝑐 de donde 𝑥+2 = 4
− 𝑐 y al despejar la variable 𝑥 las
𝑏 𝑏2 𝑏 𝑏2
raíces o soluciones están dadas por 𝑥1 = − 2 + 4
− 𝑐 𝑥2 = − 2 − 4
− 𝑐.
 Relación entre raíces y coeficientes de la ecuación cuadrática
Al realizar la suma se tiene que 𝑥1 + 𝑥2 = − 2 + 4
− 𝑐 + −2 − 4
− 𝑐 de donde
𝑥1 + 𝑥2 = −𝑏 que justamente es el coeficiente de 𝑥.
De otra parte si se realiza 𝑥1 ∙ 𝑥2 = − 2 + 4
− 𝑐 ∙ −2 − 4
− 𝑐 el resultado es
𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑐, luego se obtiene el término independiente de la ecuación.
Ahora reemplazando las equivalencias para 𝑏 𝑦 𝑐 en la ecuación general de segundo

𝑏 𝑐
grado se tendría 𝑥 2 + 𝑎 𝑥 + 𝑎 = 0 y como 𝑥1 𝑦 𝑥2 son sus raíces entonces la suma de
𝑏 𝑐
ellas da 𝑥1 + 𝑥2 = − 𝑎 y el producto 𝑥1 ∙ 𝑥2 = 𝑎 .
El análisis de las raíces encontradas para la ecuación 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 genera tres

casos, según sea el término al cual hay que “sacarle” la raíz cuadrada (Acevedo y Falk
1998)
𝑏2
Primer Caso : 4
− 𝑐 > 0 entonces 𝑏2 − 4𝑐 > 0 y la ecuación tiene dos raíces reales
diferentes.
𝑏2
Segundo Caso : Si 4
− 𝑐 = 0 entonces 𝑏2 − 4𝑐 = 0 y la ecuación presenta lo que se
𝑏 𝑏
conoce como una raíz doble, es decir 𝑥1 = − 2 y 𝑥2 = − 2 .
𝑏2
Tercer caso: Si − 𝑐<0 entonces 𝑏2 − 4𝑐 < 0 y la 𝑏2 − 4𝑐 es un número
4
complejo por lo tanto la ecuación tiene dos raíces complejas conjugadas.
𝑏2
Sin embargo si 4
− 𝑐 es un cuadrado perfecto diferente de cero 𝑥1 y 𝑥2 son
racionales y distintas.
.
y didáctico
4. Descripción de la propuesta didáctica
En este apartado se responden tres interrogantes orientadores: ¿Qué se plantea?,

¿Cómo se desarrolla la propuesta? y ¿Qué se pretende al aplicar la propuesta?
4.1 Planteamiento de la propuesta didáctica.

Emplear el álgebra geométrica de los griegos como herramienta didáctica, para la
solución de ecuaciones lineales y cuadráticas con una incógnita. La manipulación de
material geométrico permite dar sentido y significación a procesos algebraicos que
clarifican el uso de propiedades de los sistemas numéricos y fortalecen la interpretación
de las letras en diferentes categorías. Está dirigido a estudiantes del ciclo IV (grado 8° y
9°) de educación básica secundaria.
4.2 Desarrollo de la propuesta.

La propuesta didáctica se desarrolla presentando, en un primer momento una guía del
profesor donde se da a conocer al docente la secuencia sugerida de realización de
actividades tanto para él como para los estudiantes.
Luego se construye el material de trabajo con los estudiantes, figuras geométricas y

formatos de apoyo, resaltando durante el proceso el aspecto de variabilidad de una
variable. Al tener listo el material se realiza los acuerdos de trabajo.
Posteriormente se aplican los diferentes talleres a los estudiantes con los que se
pretende que a partir de una ecuación dada se busquen las figuras geométricas que la
representen, para luego proponer un “arreglo” que permita modelar la ecuación para
visualizar y dar contexto geométrico a procesos aritméticos y algebraicos, en los dos
extremos de la igualdad, para determinar la construcción que permita encontrar la
solución a la ecuación propuesta.
Anexo 34
Luego se registra bajo el titulo de interpretación en lenguaje común lo que se visualiza

en la construcción y luego se finaliza “traduciendo” al lenguaje algebraico lo registrado en
el lenguaje común en el espacio que se titula Interpretación algebraica.
Después de ejercitado este esquema de trabajo se proponen al estudiante una seria de

ejercicios de refuerzo.
Es de aclarar que el orden de aplicación de los talleres dependerá de las competencias

que evidencian los estudiantes y de la habilidad del profesor para valorar la relevancia de
ellos.
Paso a realizar una descripción corta de los diferentes tipos de talleres.
Taller tipo cero: Uso y significado de las letras. Es un taller donde se busca clarificar,
por medio de una categorización, algunas interpretaciones de las letras en el álgebra
escolar.
Taller tipo I: Revisión de expresiones algebraicas. Tiene por objetivo revisar

conceptos referentes a la estructura de la expresión algebraica que el estudiante debe
tener muy clara y que el profesor debe evidenciar su manejo. En él, el estudiante debe
reconocer en una tabla dada una expresión algebraica a qué conjunto de números
pertenece su coeficiente, el grado y cantidad de variables entre otras.
Taller tipo II: Revisión de ecuaciones. Este taller se plantea en dos partes; la parte a)
dedicada a revisar conceptos y estructuras de las ecuaciones lineales ejemplificando la
solución de las principales formas de este tipo de ecuaciones. La parte b) contiene una
síntesis de las características y tipos de las ecuaciones cuadráticas ejemplificando los
procesos algebraicos y analizando las soluciones obtenidas.
Taller tipo III: De reconocimiento de material. Este hace referencia a la construcción,

reconocimiento y manipulación por parte del estudiante, con orientación del profesor, del
material de trabajo que se utilizará y que consiste en cuadrados y rectángulos
construidos en foami y cuyas dimensiones se asocian a una variable denominada 𝑥
(cuya variabilidad se evidencia en las diferentes longitudes que proponen los estudiantes)
y unas constantes que representan números racionales positivos. Es importante que una
vez construido el material el estudiante clarifique las magnitudes de cada figura que
permiten determinar su perímetro y su área. Así como desarrollar la habilidad de
encontrar “arreglos” equivalentes para una misma expresión. Por ejemplo, la expresión
𝑥 2 + 8𝑥 se puede obtener con un cuadrado de lado 𝑥 y 8 rectángulos de largo 𝑥 y ancho
1 unidad como también puede mostrarse como un cuadrado de lado 𝑥 y dos rectángulos
de largo 𝑥 y ancho 4 unidades.
Taller tipo IV: Resolución de ecuaciones lineales. Con este tipo de taller se muestra
un planteamiento geométrico para resolver ecuaciones lineales por medio de tres formas:
dos basadas en el análisis del perímetro de las figuras y una en la comparación áreas.
y didáctico
Taller tipo V: Resolución de ecuaciones cuadráticas. Este taller es de afianzamiento

de la estructura de algunas ecuaciones cuadráticas cuyas raíces son positivas y que
busca que a partir de la manipulación geométrica preparar al estudiante para los
procesos de generalización relacionados a la solución de ecuaciones cuadráticas con la
limitación de sólo poder dar contexto a raíces racionales positivas. Ya que por tratarse de
un escenario basado en longitudes no tienen sentido para el estudiante los valores
negativos.
4.3 Propósito al aplicar la propuesta.

Con el desarrollo de la propuesta se pretende que el estudiante, en primera instancia, a
través de un ambiente geométrico logre dar sentido y significación no solo al proceso de
solución de ecuaciones lineales y cuadráticas sino a la solución obtenida. Y en un
segundo momento contribuir al desarrollo del pensamiento lógico matemático al
proponerle que dada una ecuación genere un modelo geométrico, que lo pueda leer por
medio del lenguaje común y sea capaz de dar una correcta interpretación en el marco del
álgebra escolar.
4.4 Actividades de la propuesta.

A continuación se presentan las actividades a desarrollar
Anexo 36
4.4.1 GUÍA DEL PROFESOR

Con el ánimo de obtener el mayor aprovechamiento de las actividades de la propuesta se
plantea que el profesor motive su realización con recomendaciones como las siguientes:
1. Realizar una síntesis de los insumos necesarios para la solución de ecuaciones

lineales y cuadráticas en donde destaque entre otros:
a. Las diferentes interpretaciones de una fracción mostradas en el cuadro N° 1
pág.20.
b. Diferentes interpretaciones de las letras en una ecuación e invitando a
recordar el concepto de variabilidad de la variable, empleando el taller tipo
cero.
c. Propiedades fundamentales de los conjuntos de números en cuanto a la suma
y la multiplicación. Las operaciones suma y multiplicación con las propiedades
inicialmente en los Enteros y Racionales, luego en los Reales y
posteriormente en los Complejos acompañadas de la división y su aplicación
en la factorización.
d. Realizar una revisión de la estructura de las expresiones algebraicas por
medio del taller tipo I.
e. Revisar conceptos básicos de ecuaciones apoyado en el taller tipo II.
2. Al construir el material, por medio de las orientaciones del taller tipo III, con los
estudiantes es importante invitarlos a que la longitud del segmento “x” sea
arbitraria y diferente lo que permite una comparación de longitudes que
evidencian la variabilidad de la variable en cuanto a su longitud.
3. Permita que los estudiantes comparen su material y que identifiquen cual es su
unidad de comparación para la variable y para la longitud tomada como unidad.
4. Proponga al estudiante realizar construcciones de cuadrados y rectángulos con
el material y que con base en ellos determine sus “medidas” algebraicas.
5. Clarifique los acuerdos base para la construcción de figuras. En donde colocar
una ficha enseguida de otra se debe interpretar como una suma y superponer una
ficha de área pequeña sobre una de área más grande permite interpretar la resta.
6. Con el material listo y clarificado el proceso de trabajo se aplican los talleres tipo
IV y tipo V.
7. Evalué con los estudiantes las bondades de emplear este material.
8. Verifique que los estudiantes realicen los tres momentos claves del proceso
didáctico, el cual inicia con la modelación geométrica de la ecuación dada, luego
escribir la interpretación en lenguaje común y luego realice la interpretación en
álgebra.
9. Se recomienda no permitir que el estudiante se encasille con el proceso de la
propuesta pero si que el mismo reconozca el sentido y significado de resolver una
ecuación lineal o cuadrática.
10. Finalmente realice registros de posibles mejoras de la propuesta.
y didáctico
4.4.2 TALLER TIPO CERO: USO Y SIGNIFICADO DE LAS LETRAS
Objetivo: Clarificar el uso y significado de las letras en el álgebra inicial.
Este taller está diseñado para que el estudiante clarifique los diferentes contextos en los
que aparecen las letras en el álgebra. Use la Tabla N°1 de apoyo
Recuerda …
 Las letras de acuerdo a su uso e interpretación pueden ser: Letras evaluadas,

ignoradas, como objetos, como incógnitas específicas, generalizando números
o como variables.
Tabla N°1

(1) Dado b +10 = 15 ¿cuál es el La letra se interpreta como valor
Se asigna valor valor b? numérico específico.
evaluadas específico (2) ¿Cuál es el valor de 3*b+8, si La letra se reemplaza por varios
b=2, b=3 y b=4? números naturales en primera
instancia
Ignoradas Se reconoce la letra (3) Dado b+c=27, entonces b+c+3 Por igualación se enfoca la atención
pero sin asignar =? en el “+3”
significado
como objeto Letra como objeto (4) Simplificar 5x+4y+6x-y Aquí las letras se emplean para
concreto (lado de un clasificar y asociar.
polígono) y real (5) Dado un rectángulo de lados Letras son el nombre para diferenciar
x e y calcular su perímetro los lados y se pueden asociadas.
(6) ¿Cuál es el resultado de En este contexto la respuesta parece
adicionar 7 a 5n? simple acomodación de los términos.
Letra como número (7) un lápiz negro cuesta $1000 y Esta respuesta es un escenario de
desconocido uno rojo $1200. Si compro algunos letras como “incógnitas genuinas”.
como incógnitas pero específico que lápices rojos y negros por $18 000.
específicas se puede operar Si n es cantidad de lápices negros
y r la cantidad de lápices rojos
¿Qué se puede decir de n y r?
generalizando Letra representa o (8) ¿Qué valores de 𝑥 en el Aquí hay que evaluar 5𝑥 + 1 con
números permite deducir conjunto 0, 1, 2, … , 9 verifican que 𝑥 = 0, 1, 2, … , 9 y comparar con 32. Lo
varios valores 5𝑥 + 1 < 32? que genera varios valores para la
numéricos. letra 𝑥.
(9) Probar que si 𝑥 > 4, entonces En esta situación se induce a
5𝑥 + 1 > 4𝑥 + 5 reconocer que la relación se
mantiene dependiendo de los
valores de 𝑥.
La letra representa (10) Dado un rectángulo cuya área 36
La expresión pedida es 𝑝 = 2 𝑙 +
un conjunto de es 36 𝑐𝑚 2 . Hallar una expresión 𝑙
donde la letra 𝑙 representa una
valores no que represente el perímetro (𝑝) en
variable, ya que su valor cambia de
especificados y se términos de la longitud del lado (𝑙)
como variables establece una rectángulo en rectángulo.
del rectángulo.
relación entre dos (11) ¿Cómo se simboliza el La letra 𝑛 puede ser cualquier
conjuntos de 𝑛 − é𝑠𝑖𝑚𝑜 número natural impar? número natural lo cual le asocia el
valores. sentido de variabilidad y se constituye
en una relación funcional.
Anexo 38
ACTIVIDAD
En la siguiente tabla completar las respectivas casillas en blanco con base en la tabla
anterior.

(1) Dado b +20 = 15 ¿cuál
es el valor b?
Evaluadas (2) ¿Cuál es el valor de
3*b+8, si b=8, b=9 y b=10?
Ignoradas (3) Dado b+c=51, entonces
b+c+3 =?
como objeto (4) Simplificar 15x+4y+6x-y
(5) Dado un rectángulo de
lados x e y calcular su
perímetro
(6) ¿Cuál es el resultado de
adicionar 7 a 35n?
(7) un lápiz negro cuesta
$1000 y uno rojo $1200. Si
como compro algunos lápices
incógnitas rojos y negros por $180 000.
específicas Si n es cantidad de lápices
negros y r la cantidad de
lápices rojos ¿Qué se puede
decir de n y r?
generalizando (8) ¿Qué valores de 𝑥 en el
números conjunto 0, 1, 2, … , 9
verifican que 7𝑥 + 1 < 32?
(9) Probar que si 𝑥 > 4,
entonces 5𝑥 + 1 > 4𝑥 + 5
(10) Dado un rectángulo
cuya área es 360 𝑐𝑚2 .
Hallar una expresión que
represente el perímetro (𝑝)
en términos de la longitud
del lado (𝑙) del rectángulo.
como variables (11) ¿Cómo se simboliza el
𝑛 − é𝑠𝑖𝑚𝑜 número natural
par?
y didáctico
4.4.3 TALLER TIPO I: REVISIÓN DE EXPRESIONES

ALGEBRAICAS.
Objetivo: Revisar conceptos asociados a expresiones algebraicas.
Este taller está diseñado para que el estudiante clarifique la estructura de una expresión
algebraica, para lo cual se parte de su definición y se analizan ejemplos para finalizar
con la actividad propuesta.
Recuerda …
Se llama expresión algebraica, a un conjunto finito de números, letras y signos del
cálculo ligados de acuerdo a unas reglas. Es necesario resaltar que raramente estas
reglas se especifican.
Los siguientes son algunos ejemplos de expresiones algebraicas:
5𝑥 + 8𝑦 + 21 (1)
3𝑥 2 𝑥
2
+3−7 (2)
2 3 𝑦
𝑎 + 𝑥− (3)
𝑎 𝑏−1
3
𝑥
+ 2𝑥 −1 + 𝑥𝑦 (4)
7
3 𝑥 + 1 − 5𝑦 + 𝑚 (5)
Y su estructura se clarifica en la siguiente tabla.
N° Coeficientes Parámetro Variable (s) Términos Comentario

independientes
1 5y 8 No tiene 𝑥 𝑒 𝑦 21 Es un Trinomio de grado
uno de coeficientes
enteros
2 3 1 No tiene 𝑥 -7 Es un trinomio de grado
𝑦
2 3 dos con coeficientes
racionales
3 2 y1 𝑎𝑦𝑏 𝑥 𝑒 𝑦 -1 Es un trinomio de grado
dos en 𝑥, coeficientes
racionales y con
parámetros
4 3, 2 y 1 No tiene 𝑥 𝑒 𝑦 No tiene Es un trinomio de grado
uno con coeficientes
enteros, pero la variable
𝑥 tiene exponente -1
5 3 y -5 M 𝑥 𝑒 𝑦 1y7 Es un trinomio con
variable 𝑥 dentro de un
radical, y parámetro m.
Anexo 40
ACTIVIDAD
1. Dadas las siguientes expresiones algebraicas complete la tabla:

𝑥 1
1) −9𝑥 + 4𝑦 + 3 2) 𝑥 − 3 − 1 3) 5𝑦 2 + 4
𝑥 𝑥2 4𝑥 1
4) 7
+ 𝑥2 − 4 5) 3
+ 5
− 2.

independientes
1
2
3
4
5
2. Con la información de la tabla y adicionando los datos que faltan, proponga mínimo 2
expresiones algebraicas, por cada fila, que cumplan con lo dado.
independient
es
1 4,6, -3 No tiene 𝑥 1
2
2 𝑎 𝑦 Trinomio de grado dos
con coeficientes
racionales y parámetro 𝑎.
3 1 No tiene 𝑥 5
, 7 𝑦1
5
4 11, -4, 2 𝑏 𝑥 𝑒 𝑦 Trinomio de grado uno
7
con coeficientes
racionales y parámetro 𝑏.
5 −7 2 No tiene 𝑥 -6
,
4 5
1) ____________________________ __________________________________
2) ____________________________ __________________________________
3) ____________________________ __________________________________
4) ____________________________ __________________________________
5) ____________________________ __________________________________´
y didáctico
4.4.4 TALLER TIPO II: REVISIÓN DE ECUACIONES LINEALES
Objetivo: Clarificar conceptos asociados a las ecuaciones lineales de una variable.
Recuerda …
 Las ecuaciones lineales en general pueden ser de la forma 𝑥 ± 𝑎 = 𝑏 (1),

𝑎𝑥 = 𝑏 (2) o 𝑎𝑥 + 𝑏 = 𝑐𝑥 + 𝑑 (3).
 Solucionar una ecuación es hallar el valor o valores que hacen que la igualdad.
se verifique.
 Un método inicial de solución de ecuaciones es conocido como la „regla falsa‟
que consiste en sustituir la variable por un valor determinado, realizar las
operaciones indicadas y probar si esté verifica la igualdad. De ser cierto este
valor es una solución de la ecuación.
 Para la solución de una ecuación lineal se emplea el método se transposición
de términos.
Observe con atención los siguientes ejemplos que clarifican la estructura de una
ecuación lineal.
Expresión dada ¿Es ecuación? ¿Por qué?

𝑥+ = 3 No Le falta el término después del signo más
y no se puede asumir que es cero, de
acuerdo a (1)
1 Si 1
Cumple la forma (1), con 𝑎 = 2 , 𝑏 = 10
𝑥 + = 10
2
𝑥 Si 1
−4=6 Cumple forma (2), con 𝑎 = 3 , 𝑏 =
3
−4 𝑦 𝑐 = 6
5𝑥 Si 5
Cumple forma (3), con 𝑎 = , 𝑏 = −3, 𝑐 =
− 3 = 2𝑥 − 1 3
3 2 𝑦 𝑑 = −1
𝑥2 + 2 𝑥 − 1 = 𝑥2 + 𝑥 − 1 Si Aunque aparece 𝑥 2 al realiar la
transposición de términos está se
simplifica y se obtiene una ecuación de la
forma (3).
1 Si Aunque la variable esta en el extremo
10 = 𝑥 +
2 derecho tiene la forma (1)
Ahora lea con atención los siguientes ejemplos de solución de una ecuación lineal
3 63
1. Resolver la ecuación por el método de la „regla falsa‟, 5𝑥 + 4 = 4
Anexo 42
3
Para solucionar proponemos por ejemplo que 𝑥 = 1, lo sustituimos y se tiene 5(1) + 4 =
23
4
por lo que 𝑥 = 1 no es solución a esta ecuación. Ahora podemos hacer 𝑥 = 3 y
3 63
obtenemos 5(3) + = por lo cual 𝑥 = 3 es la solución buscada.
4 4
6−2 1−𝑥 14𝑥 −3 3

2. Resolver la ecuación 2𝑥 − 3
= 12
− 4 Para ello una alternativa de proceder
es:
6−2+2𝑥 14𝑥 −3 3
2𝑥 − 3 = 12 − 4 realizando el producto para simplificar paréntesis
4+2𝑥 14𝑥 −3 3
2𝑥 − 3 = 12 − 4 simplificando y hallando el 𝑚. 𝑐. 𝑚. 3, 4, 12 = 12
24𝑥 − 16 − 8𝑥 = 14𝑥 − 3 − 9 multiplicando los dos miembros por 12 y simplificando
24𝑥 − 16 − 8𝑥 − 14𝑥 + 3 + 9 = 0 transponiendo términos al extremo derecho
2𝑥 − 4 = 0 sumando términos semejantes
2𝑥 = 4 → 𝑥 = 2 calculando la solución.
ACTIVIDAD
1. Dadas las expresiones, complete la tabla.
Expresión dada ¿Es ecuación? ¿Por qué?

1
𝑥+ =7
25
𝑥+ = 8
𝑥
+9=6
6
3𝑥
− 3 = 3𝑥 + 5
4
7
0=𝑥+
2
𝑥 2 + 2 𝑥 − 10 = 𝑥 2 + 𝑥 + 5
1. Resolver las siguientes ecuaciones aplicando el método de la „regla falsa‟y de ser

necesario comente con el profesor las dificultades que presenta al resolverlas.
3𝑥
1) 4 = 7
2) −5 + 3𝑥 = 20
𝑥 +5
3) = −11
3
𝑥
4) − 3 = −10
7
1
5) 7𝑥 + 3 = 3𝑥
6) 3𝑦 − −7𝑦 + 8 + 1 = − 4𝑦 − 𝑦 − 7 + 3
7) 𝑥 2 − 4𝑥 − 19 = 𝑥 2 − 5𝑥 + 20
8) 9𝑥 + 8 − 7𝑥 − 5 = 5𝑥 + 9
9) 𝑥 + 24 = 2(𝑥 − 7)
1
10) 𝑤 + 7 𝑤 − 7 = 3𝑤 − 1
2. Resuelva las ecuaciones del numeral anterior por el método de transposición de
términos
y didáctico
4.4.5 TALLER TIPO II: REVISIÓN DE ECUACIONES

CUADRÁTICAS
Objetivo: Clarificar conceptos asociados a las ecuaciones cuadráticas de una

variable.
Recuerda …
 Una ecuación cuadrática o de segundo grado es aquella que toma la forma

𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 𝑠𝑖𝑒𝑚𝑝𝑟𝑒 𝑞𝑢𝑒 𝑎 ≠ 0 (1).
 Usualmente las ecuaciones cuadráticas se pueden agrupar para facilitar su
solución, en tipos que son: 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0, 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 y 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0.
 Hay ecuaciones que requieren realizar operaciones indicadas para luego llegar
a uno de los tipos mencionados, por ejemplo 3𝑥 + 1 2 = 𝑥 + 2 𝑥 − 3 + 4𝑥se
transforma en 8𝑥 2 + 3𝑥 + 7 = 0. Pero tenga en cuenta que no siempre se llega
a una ecuación cuadrática, por ejemplo de 𝑥 2 − 5𝑥 + 1 = (3𝑥 − 5)2 + 4 se
obtiene 25𝑥 − 29 = 0 que es de grado uno.
Lea cuidadosamente el siguiente proceso de solución de ecuaciones cuadráticas.
Tipo 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0
Se tiene Caso 1 Caso 2 Caso general
Ejemplo 9 2
𝑥 + 36 = 0 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0
𝑥2 − =0
25
Transponer 9 𝑥 2 = −36 −𝑐
𝑥2 = 𝑥2 =
términos 25 𝑎
Despejar 3 Imposible en los −𝑐
𝑥=± 𝑥=±
variable 5 Reales 𝑎
Soluciones Tiene dos No tiene Según los signos*
−𝑐
𝑠𝑖 𝑒𝑙 𝑠𝑖𝑔𝑛𝑜 𝑑𝑒 𝑎 = 𝑠𝑖𝑔𝑛𝑜 𝑑𝑒 𝑐 → 𝑎
< 0; sin 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑒𝑛 𝑙𝑜𝑠 𝑅𝑒𝑎𝑙𝑒𝑠
* −𝑐
𝑠𝑖 𝑎 𝑦 𝑐 𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑛 𝑠𝑖𝑔𝑛𝑜𝑠 𝑜𝑝𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜𝑠 → 𝑎
> 0; presenta dos 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠
Tipo 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 (aplicar factor común x)

Se tiene Caso 1 Caso 2 Caso general
2 2
Ejemplo 9𝑥 − 𝑥 = 0 3𝑥 + 36𝑥 = 0 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0
Factorizando 9−𝑥 𝑥 = 0 3𝑥(𝑥 + 12) = 0 𝑥(𝑎𝑥 + 𝑏) = 0
Despejar 𝑥1 = 0 𝑥1 = 0 𝑥1 = 0
variable 𝑥2 = 9 𝑥2 = −12 −𝑏
𝑥2 =
𝑎
Soluciones Tiene dos y una de ellas es cero
Anexo 44
Tipo 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
Ejemplo Transformaciones Caso general
−𝑥 2 + 𝑥 + 6 = 0 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
4𝑥 2 − 4𝑥 − 24 = 0 Multiplicando por -4a 4𝑎 2 𝑥 2 + 4𝑎𝑏𝑥 + 4𝑎𝑐 = 0
2
4𝑥 − 4𝑥 + 1 − 1 − 24 = 0 Completando el 4𝑎 2 𝑥 2 + 4𝑎𝑏𝑥 + 𝑏2 − 𝑏2
cuadrado + 4𝑎𝑐 = 0
multiplicando por 𝑏2
(2𝑥 − 1)2 − 25 = 0 Agrupando y llamando (2𝑎𝑥 + 𝑏)2 − ∆= 0
∆= 𝑏2 − 4𝑎𝑐
(2𝑥 − 1 + 5) (2𝑥 − 1 − 5) = 0 Factorizando (2𝑎𝑥 + 𝑏 + ∆) (2𝑎𝑥 + 𝑏

diferencia de − ∆) = 0
cuadrados
2𝑥 − 1 + 5 = 0 → 𝑥1 = −2 Propiedad, el producto −𝑏 − ∆
2𝑥 − 1 − 5 = 0 → 𝑥2 = 3 de factores es nulo si 𝑥1 =
2𝑎
a lo menos uno de −𝑏 + ∆
ellos es nulo 𝑥1 =
2𝑎
La formula general de expresar la solución de una ecuación de segundo grado
−𝑏± 𝑏 2 −4𝑎𝑐
es𝑥 = 2𝑎
ACTIVIDAD
1. Resuelva las siguientes ecuaciones por el método de la „regla falsa‟ , y comente los
procesos y valores de solución que obtenga con el profesor.
1) 𝑥 2 + 𝑥 + 6 = 0
2) 𝑥 2 − 1 = 0
3) 5𝑥 2 + 15𝑥 = 0
4) 𝑥 2 + 5𝑥 + 6 = 0
5) 𝑥 2 − 𝑥 − 6 = 0
6) 𝑥 2 + 13𝑥 + 36 = 0
7) 𝑥 2 + 2𝑥 − 8 = 0
8) 2𝑥 2 − 3𝑥 − 4 = 0
9) 12𝑥 2 − 17𝑥 + 6 = 0
10) 5𝑥 2 − 4𝑥 + 1 = 0
2. Resuelva las anteriores ecuaciones por alguno de los tipos propuestos en los
ejemplos, y comente los procesos y valores de solución que obtenga con el profesor.
y didáctico
4.4.6 TALLER TIPO III: DE RECONOCIMIENTO DE MATERIAL
Objetivo: Construir y reconocer el material que permita utilizar conceptos de la

geometría de los griegos para la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas.
Recuerda …
 El álgebra geométrica de los griegos permite darle sentido y significado a la
solución de ecuaciones lineales y cuadráticas por medio de la comparación de
áreas.
Para la construcción de los objetos se requiere los siguientes materiales mínimos: 3

octavos de foami de diferente color, regla para trazar, lápiz, bisturí y dos octavos de
cartulina de color diferente al del foami papel blanco tamaño carta.
Es muy importante para toda la construcción que libremente cada estudiante pueda elegir
un segmento de recta con una longitud cualquiera a la que en adelante llamaremos 𝑥 ,
otro segmento cuya longitud se denominara una unidad representado por 1, y que debe
ser de menor longitud que el llamado x.
Ejemplo 𝑥 1
ACTIVIDAD
1. Construcción de material
1.1 Paso 1: construir con el foami las siguientes figuras de acuerdo al ejemplo, utilice
para los cuadrados de lado x un color, para los de lado la unidad, múltiplos o
submúltiplos de ella otro color y para los rectángulos otro color y al final coloque el valor
de cada área en el centro de la figura.
Nota: los cuadrados y rectángulos de lado ¼, ½, ¾, 2, 3 y demás se construyen con

base en el segmento de longitud 1
𝑥 𝑥 1 2
1 11 1 1
𝑥2 4
𝑥 2
Cuadrados de las siguientes medidas

Anexo 46
Lado 𝑥 ¼ ½ ¾ 1 2 3 4 5 6 7 8
Cantidad 8 4 4 4 3 2 2 1 1 1 1 1
Rectángulos
Largo 𝑥 𝑥 𝑥 𝑥 1 2 3 5 3 7 4 5 4
Ancho 1 ¼ ½ ¾ ¾ 1 1 1 2 1 2 2 3
Cantidad 20 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Sugerencia: almacenar las construcciones en una pequeña caja para facilitar su

conservación.
1.1.2 Paso 2: con un octavo de cartulina o la hoja blanco lograr el siguiente escenario,
en el cual colocara las figuras cuando esté trabajando
La solución de ecuaciones lineales y cuadráticas desde una perspectiva geométrica.
Extremo izquierdo Extremo derecho
=
1.1.3 Paso 3: En hojas de papel blanco tamaño carta plasme la siguiente estructura, en
ella se dibujará lo que observa con las figuras sobre la cartulina, luego en el espacio de
Interpretación en lenguaje común se escribe como se lee la ecuación y como obtuvo la
solución y finalmente en el espacio interpretación en álgebra se escribe como se
interpreta la ecuación y el proceso algebraico para encontrar la solución.
La solución de ecuaciones lineales y cuadráticas desde una perspectiva geométrica
Interpretación en lenguaje común
Interpretación en álgebra
y didáctico
2. Manipulación de material
Para el propósito de este material es pertinente que el estudiante tenga presente

acuerdos básicos como:
Las áreas de las figuras se toman sin tener en cuenta las unidades cuadradas, solo 𝑥 2 ,
𝑥, 1 o 5.
La adición de áreas se representa colocando una figura enseguida de la otra en tanto
que la resta de áreas se muestra superponiendo la figura de área menor sobre la de
mayor área.
Las figuras se construyen buscando “completar el cuadrado” o “completando el
rectángulo”
La comparación de áreas de las figuras permiten hallar la longitud del segmento que
representa la variable 𝑥, y no se debe interpretar como el valor físico a escala 1:1 que se
observa.
Las construcciones se realizan tomando las figuras con lados que coincidan en longitud.
Correcto Incorrecto
𝑥
𝑥2 𝑥 𝑥2
𝑥 1 1 1
𝑥 1 1
Las figuras no coinciden en

𝑥 1 1 longitud y además no se
completa el cuadrad
Se completo el cuadrado correctamente

Para obtener uno de lado 𝑥 + 2 y área
𝑥 + 2 2 = 𝑥 2 + 4𝑥 + 4
3. Construcciones
Sobre el octavo de cartulina que esta sin rayar construya las siguientes figuras, registre
los dibujos obtenidos en hojas tamaño carta blancas y determine el perímetro y el área
de cada una de ellos:
Cuadrados de lado:
𝑥+1 𝑥+2 𝑥+3 𝑥+4 𝑥+5 𝑥+6 𝑥+7 1 𝑥−1 𝑥−2
𝑥+
2
Rectángulos de:
Largo 𝑥+1 𝑥+2 𝑥+3 𝑥+4 𝑥+5 𝑥+6 𝑥+5 𝑥+6 𝑥+7
Ancho 𝑥 𝑥 +1 𝑥+2 𝑥+3 𝑥+4 𝑥+2 𝑥+3 𝑥−1 𝑥−2
Anexo 48
4.4.7 TALLER TIPO IV: RESOLUCIÓN DE ECUACIONES

LINEALES
Objetivo: Resolver por medio de construcciones geométricas algunas ecuaciones

lineales.
Recuerda …
 El perímetro de una figura geométrica es la suma de las longitudes de los
segmentos externos que forman sus lados.
 Se debe tener muy claro las medidas de longitud de los lados y el valor del
área de cada figura construida.
 Se recomienda ejercitarse en proponer figuras equivalentes a una dada que
tengan la misma área.
Lea y observe el proceso de solución con perímetro equivalente a la suma de los

perímetros de las figuras (separadas).
Ejemplo 1. Solucionar la ecuación 2𝑥 + 2 + 4 = 8
Para iniciar el proceso de solución desde una la perspectiva geométrica se debe buscar
figuras que permitan visualizar la ecuación propuesta. Para el presente caso un
rectángulo de largo 𝑥 y ancho 1, con un cuadrado de lado 1 y un cuadrado de lado 2.
Representan la ecuación dada. Luego se procede a colocar las figuras en cada extremo
de la igualdad.
Solucionar la ecuación 2𝑥 + 2 + 4 = 8
=
De acuerdo a lo que se observa y registrando las medidas conocidas, tome la hoja
tamaño carta con la estructura ya realizada y escriba allí los perímetros correspondientes
asociándolos con la medida de los segmentos que forman los lados y luego por
transposición de segmentos determine una solución. Luego escriba la interpretación en
lenguaje común y después en álgebra.
y didáctico

x x 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
= x x 1 1
x 1
La suma de la longitud de los segmentos del rectángulo y el cuadrado que están en el extremo izquierdo es
equivalente a la suma de los segmentos del cuadrado que está en el extremo derecho de la ecuación, entonces
para determinar la longitud x se restan a ambos lados seis segmentos de longitud uno y al comparar segmentos
se tiene que x tiene longitud uno.
𝑝𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 1 + 𝑝𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 2 = 𝑝𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎 3
𝑥+1+𝑥+1 + 1+1+1+1 = 2+2+2+2
2𝑥 + 2 + 4 = 8
2𝑥 + 6 = 8
2𝑥 = 8 − 6
2𝑥 = 2
2
𝑥=
2
𝑥=1
De donde se obtiene que el valor que representa la variable x sea uno, para que la suma del perímetro de las
figuras del extremo izquierdo sea igual al perímetro de la figura del extremo derecho
Ejemplo 2. Resolución con perímetro equivalente a la suma de los perímetros de las

figuras (unidas). Observe el ejemplo para la ecuación 𝑥 + 4 = 8.
1
= 4
Anexo 50
x 1 1 1 x 1 1 1 1 1 1 1 1 1
=
x x 1 1 1 1
x 1 1
La suma de la longitud de los segmentos del nuevo rectángulo (por unión de figuras 1 y 2) que está en el
extremo izquierdo es equivalente a la suma de los segmentos del cuadrado que está en el extremo derecho de
la ecuación, entonces para determinar la longitud x se restan a ambos lados cuatro segmentos de longitud uno
y al comparar segmentos se tiene que x tiene longitud dos.
𝑝𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 𝑑𝑒𝑙 𝑛𝑢𝑒𝑣𝑜 𝑟𝑒𝑐𝑡á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 = 𝑝𝑒𝑟í𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜 𝑓𝑖𝑔𝑢𝑟𝑎
𝑥 +1+1+1+𝑥+1 = 2+2+2+2
2𝑥 + 4 = 8
2𝑥 = 8 − 4
2𝑥 = 4
4
𝑥=
2
𝑥= 2
De donde se obtiene que el valor que representa la variable x es dos, para que el perímetro del nuevo
rectángulo (por unión de figuras) en el extremo izquierdo sea igual al perímetro de la figura del extremo derecho
ACTIVIDAD 1
Ahora de acuerdo a las estructuras anteriores proponga solución para:

a) Un cuadrado de lado x igualándolo a un rectángulo de largo x y ancho 1
(ecuación 4𝑥 = 2𝑥 + 2).
b) Dos cuadrados de lado x y un cuadrado de lado 2 igualándolos a un cuadrado de
lado 4 (ecuación 8𝑥 + 8 = 16)
c) Un cuadrado de lado 4, un cuadrado de lado x y un rectángulo de largo x y ancho
1 igualándolos a un cuadrado de lado x y un cuadrado de lado 2. (ecuación
16 + 4𝑥 + 2𝑥 + 2 = 4𝑥 + 8). ¿esta ecuación presenta solución geométrica?. ¿Qué
puede argumentar?
y didáctico
Ejemplo 3. Resolución por comparación de áreas.

Aquí la ecuación permite comparar las áreas y se busca determinar el valor de la
variable x para que tengan el mismo valor de área con diferente representación
geométrica.
Dada la ecuación 2𝑥 + 4 = 10 hallar su solución:
x
= 4 4 4 2

10
2x +
4
=
2x 4 2
El área 2x, del rectángulo de largo x y ancho 2 unidades, aumentada en el área 4 del cuadrado de lado 2
unidades en el extremo izquierdo es equivalente al área 10, de dos cuadrados de lado 2 unidades adicionada
con el área del rectángulo que tiene 2 unidades de largo por 1 unidad de ancho en el extremo derecho. De
donde al superponer el cuadrado de área 4 en el extremo derecho se puede ver que al extremo izquierdo
queda un rectángulo de área 2x que es equivalente a un rectángulo de área 6, de donde al comparar áreas se
ve que x es igual a 3
Actividad de afianzamiento: 2𝑥 + 4 = 10
2𝑥 = 10 − 4
2𝑥 = 6
6
𝑥 =
2
𝑥 = 3
De donde se obtiene que el valor que representa la variable x es tres, para que la suma de áreas en el
extremo izquierdo sea igual al área del rectángulo en el extremo derecho
Anexo 52
Para la realización de estas ecuaciones tenga presente adicional a lo tratado que:
1. En geometría de los griegos las longitudes siempre tienen sentido si son

representadas por números enteros o racionales positivos.
2. Un “arreglo” de figuras es la unión de figuras que se coloca en un extremo de la

ecuación
3. Un “arreglo” de figuras repetido una cantidad de veces se expresa en algebra por el

producto del número de veces por el “arreglo”. Ejemplo el “arreglo” 3x +1 repetido 3
veces se representa por 3 (3x+1) que es equivalente a 9x + 3.
4. una representación de una ecuación puede tener más de una posibilidad de ser
presentada por medio del material, pero la solución o soluciones la forman los mismos
valores
ACTIVIDAD 2
Dados las siguientes ecuaciones hallar, por medio de por aplicación de las estructuras
vistas, su solución.
1) 4𝑥 = 8
2) 4𝑥 + 2𝑥 + 2 = 2𝑥 + 2 + 6
3) 3𝑥 + 5𝑥 = 12
4) 𝑥 2 + 3𝑥 = 𝑥 2 + 9
5) 6𝑥 + 4 = 7𝑥 − 2
6) 4𝑥 − 2 = 5
7) 3 𝑥 + 2 = 𝑥 + 3
1
8) 7𝑥 + 2 = 𝑥 + 1
9) 3 𝑥 2 + 𝑥 + 5 = 3𝑥 2 + 12
10) 𝑥 2 + 3𝑥 + 1 = 𝑥 2 + 𝑥 − 1
y didáctico
4.4.8 TALLER TIPO V: RESOLUCIÓN DE ECUACIONES

CUADRÁTICAS
Objetivo: Resolver por medio de construcciones geométricas algunas ecuaciones

cuadráticas.
Recuerde que…
 Una ecuación cuadrática o de segundo grado es aquella que toma la forma
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 𝑠𝑖𝑒𝑚𝑝𝑟𝑒 𝑞𝑢𝑒 𝑎 ≠ 0 (1).

 Usualmente las ecuaciones cuadráticas se pueden agrupar para facilitar su
solución, en tipos que son:
𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0, 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 y 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0
 Las soluciones o raíces de una ecuación cuadrática están en los números
reales, aunque en algunos casos también en los complejos, sin embargo; en el
álgebra geométrica de los griegos, ellas están limitadas a números positivos.
 Para la interpretación geométrica el cero se interpreta sin colocar ninguna

figura.
Lea atentamente los siguientes ejemplos que solucionan ecuaciones de segundo grado
basados en la comparación de áreas por los siguientes métodos.
1. Solución por el método de completar el cuadrado con soluciones enteras.
Solucionar la ecuación 𝑥 2 + 4𝑥 + 4𝑥 = 20
Para encontrar la solución se comienza por obtener con el material, una representación
apropiada para aplicar el método.
𝑥2 4𝑥 = 4𝑥
20
Anexo 54
Ahora se procede a realizar el proceso geométrico.
4 4𝑥
20
𝑥 𝑥2 4𝑥
= Se adiciona un cuadrado de 16
Completando el cuadrado
4𝑥 16
4
16
20
𝑥2 4𝑥𝑥
Sumando las áreas se obtiene un nuevo cuadrad
Comparando área y la longitud del lado de los cuadrados
4 4𝑥 16
6
36
𝑥
𝑥2 4𝑥
𝑥 4
6

El área de un cuadrado de lado x adicionada con el área de dos rectángulos de ancho x y largo 4 unidades, en
el extremo izquierdo es equivalente al área 20 de un rectángulo en el extremo derecho. De donde para
completar el cuadrado del extremo izquierdo debemos adicionar un cuadrado de 16 en ambos extremos , que
al comparar áreas permite determinar la congruencia de las dos figuras y por tanto comparando la longitud del
lado de los cuadrados se obtiene que x= 2
𝑥 2 + 2(4𝑥) = 20
𝑥 2 + 8𝑥 = 20
2
𝑥 + 8𝑥 + 16 = 20 + 16
𝑥 2 + 8𝑥 + 16 = 36
𝑥 + 4 2 = (6)2
𝑥+4= 6
𝑥 = 2
De donde se obtiene que el valor que representa la variable x es dos, para que la suma de áreas en el
y didáctico
3. Solución por el método de completar el cuadrado con soluciones racionales.
𝑥2 𝑥
2
=
𝑥/2
3
4
/2
1
𝑥/2
2
𝑥2 𝑥 3
𝑥 4
2
/2
1
𝑥
2 = Se adiciona un cuadrado de 1/4
Completando el cuadrado
1
2
𝑥/2 ¼
3
𝑥2 𝑥
4 ¼
𝑥 2
/2
Sumando las áreas se obtiene un nuevo cuadrad
Comparando área y la longitud del lado de los cuadrados
1
𝑥/2 ¼
1 1
2 2 𝑥
𝑥
2
𝑥
/2
1
1
𝑥
2
Anexo 56
El área de un cuadrado de lado x adicionada con el área de dos rectángulos de ancho x y largo 1/2 unidades,
en el extremo izquierdo es equivalente al área 3/4 de un rectángulo en el extremo derecho. De donde para
completar el cuadrado del extremo izquierdo debemos adicionar un cuadrado de ¼ de área en ambos
extremos , que al comparar áreas permite determinar la congruencia de las dos figuras y por tanto comparando
la longitud del lado de los cuadrados se obtiene que x= 1/2
𝑥 3
𝑥 2 + 2( ) =
2 4
3
𝑥2 + 𝑥 = simplificando
4
1 3 1
𝑥2 + 𝑥 + 4 = 4 + 4 completando el cuadrado
1
𝑥2 + 𝑥 + 4 = 1 sumando
1 2
𝑥+2 = (1)2 comparando áreas
1
𝑥+2= 1 comparando longitud lados
𝑥 = 1/2 despejando la variable x
De donde se obtiene que el valor que representa la variable x es un medio, para que la suma de áreas en el
ACTIVIDAD
Determinar la raíces de las siguientes ecuaciones empleando el material geométrico y la

estructura propuesta para la su solución.
1. 𝑥 2 + 6𝑥 + 9 = 16 8. 𝑥 2 + 4𝑥 = 12
2. 𝑥 2 + 4𝑥 + 4 = 25 9. 𝑥 2 + 4𝑥 = 21
3. 𝑥 2 + 2𝑥 + 1 = 9 10. 𝑥 2 + 8𝑥 = 20
15
4. 𝑥 2 + 𝑥 = 4
2
5. 𝑥 + 8𝑥 = 9
6. 𝑥 2 + 6𝑥 = 16
7. 𝑥 2 + 8𝑥 = 9
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones
El algebra geométrica de los griegos es una herramienta didáctica, que la historia de la
matemática permite estudiar y adaptar al lenguaje moderno del álgebra para darle
sentido y significación, en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la solución de
ecuaciones lineales y cuadráticas en el contexto del álgebra escolar.
Orientar el álgebra del ciclo IV de educación básica se realiza mejor si el profesor

domina aspectos teóricos propios de la aritmética, y el álgebra superior que le permitan
reconocer las debilidades y fortalezas que los estudiantes presentan a la hora de dar
sentido y significación al álgebra escolar.
La propuesta presenta una oportunidad, aunque limitada, para el profesor y el estudiante

de dar todo un sentido y significación a la solución de ecuaciones lineales y cuadráticas
en un contexto geométrico que aporta al desarrollo del pensamiento algebraico, y
naturalmente al pensamiento geométrico.
5.2 Recomendaciones
La realización de los talleres tipo I y II no necesariamente se hace en el mismo curso,
esto depende del desarrollo curricular educativo del área de matemáticas que realiza la
institución.
Al aplicar la propuesta el profesor debe reconocer que esta no debe ser aplicada de
forma tal que el estudiante se encasille en ella y no avance en el desarrollo del
pensamiento algebraico.
Es posible continuar proponiendo ejemplos y actividades desde una perspectiva

geométrica para fortalecer el proceso enseñanza-aprendizaje del álgebra escolar.
didáctico
Bibliografía
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ecuaciones al álgebra abstracta. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia –
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La solución de ecuaciones, lineales y

cuadráticas, desde una perspectiva

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Universidad Nacional de Colombia

Luis Eduardo Bastidas Cuesta

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