RESUMEN:

 Análisis de modelos mixtos cuantitativos, literatura publicada desde 1966-2016 sobre efectividad DI.
 328 estudios, 413 diseños, 4.000 efectos.
 Global, sub-áreas (lengua, lectura, ortografía, mates, otras), IQ Habilidad, resultados afectivos, opiniones maestros y
padres y estudios 1 solo caso. (grupales e individuales).
 Todos efectos positivos y significativos (LP), excepto resultados afectivos (0,14) en meta-regresiones.
 Las características de publicaciones, metodología, muestra No relación sistemática con estimación del efecto.
 Efectos: poca disminución durante mantenimiento. > con > exposición al programa (desde jardín); Efectos estimados
fueron significativos desde punto de vista educativo, moderados-grandes con referencia ps tradicional, de magnitud
similar a los tamaños del efecto reflejando las brechas del rendimiento entre estudiantes más y menos favorecidos.

ID:
 2 enfoques (di “programas que incorporan elementos sistemáticos y explícitos); ID: Engelmann-Becker.
 Elemento central DI: explícita y sistemática.
 Elemento clave: Aprendizaje de dominio (fluidez, comprensión y convertirlo en repertorio existente, más fácil
aprender que desaprender. Para Instrucción efectiva y eficiente: importante dominar conceptos clave antes de seguir,
incluir programa curricular “tengan conocimiento previo y no pierdan tiempo en lo que ya dominan”. Los A deberían
aprender más en menos tiempo.
 Todos los estudiantes pueden aprender con instrucción bien diseñada. Aprenden cuando: dominan conocimiento y
habilidades previas y la instrucción no es ambigua. Elegir y diseñar ejemplos cuidadosamente, secuenciar, menor nº
pasos posibles.
 Los materiales de instrucción están diseñados para: ser rápidos, incluir refuerzo constante/continuo (celebrar éxito de
A a intervalos regulares), verificación diaria y pruebas regulares de dominio, gratificante A y profes.
 Constructivismo y Tª estilos aprendizaje: el aprendizaje depende desarrollo, capacidad construir o su enfoque único.
Comparten con DI: los A. hacen inferencias a partir de los ejemplos que les presentan.
Difiere: naturaleza de la información (currículum actual: indagación y ambigüedad sustancial en instrucción)
 La evitación actual DI: popularidad constructivismo, creencia de que a los maestros no les convence (no evidencia
empírica. DI libera maestros de preocupaciones y permite centrarse en las R de los alumnos y asegurar comprensión).
 Enfoque DI: difícil instrucción inequívoca incluso para conceptos simples (variaciones pequeñas ejemplos da lugar
errores), materiales de DI se protegen: orientación altamente estructurada maestros/ enseñanza con guion (redacción,
secuenciación, revisión material) pero importancia en que profes usen su estilo y personalidad, incorporan “Diseño
seguimiento” conceptos enseñan aislados y luego se combinan con aplicaciones sofisticadas y complejas; pruebas
nivel para que material no sea muy desafiante, repetitivo.
 Objetivo: Alumnos continuamente aprendan y progresen a través del material.
 La combinación de diseño cuidadoso y ritmo rápido mejora: > rendimiento autoconcepto y autoestima.
 Historia/comienzo formal DI: programa preescolar entornos pobres, U.Ilinois mediados 60s. Engelmann, Bereiter y
Osborn breves periodos (20-30min) lenguaje, lectura y mates. DISTAR (aritmética y lectura). A finales 60s > 20
intervenciones durante varios años, varias comunidades (elegido DI por 19 sitios diferente demografía y geografía).
REVISIONES “sitemáticas” PREVIAS:
 Educación general, especial, reforma escolar completa, programa Reading Mastery, diseños cuasi y experimentales,
ensayos control aleatorios (general y educación especial).
Efectos variaron de 0,15 (reforma escolar completa)- 0,87 y superior en muestras más amplias. Hattie (similitud entre
sujetos); Adams y Engelmann (lenguaje 0,49; ortografía 1,33); Coughlin (lectura 0,53/4; lenguaje 0,81; mates 1,03)
Pocos meta-análisis usaron meta-regresión para examinar VV moderadoras; y ninguno: distintas medidas de logro en
materias académicas, ni incluyó resultados de todos los años, materias o diseños disponibles.
REVISIÓN ACTUAL:
 Contrarrestar limitaciones mediante meta-análisis cuantitativa del último medio siglo, examinar efectividad en
múltiples materias y diferente población de estudiante, y desarrollar una visión integral de la efectividad.
 Añade: más gama diseños de investigación, VVD.
LITERATURA PREVIA GENERA EXPECTATIVAS:
 Estimaciones de efectos fueran positivos y ninguna razón para que fueran negativos. Mantenimiento post-intervención.
 La naturaleza de la intervención (muestra, metodología), es decir > exposición programa, maestros recibieron
capacitación.
 > Efectos en fuentes publicadas (no. No se conocían efectos de las no publicadas).
 Sería más difícil predecir resultados en (IQ habilidades, comportamiento y actitudes de A, actitud padres y maestros).
 Orientación limitada sobre las variaciones en efectos relacionados con: metodología y muestras de los estudiantes
(creen > efecto en grupos pequeños  > control).
 Literatura previa: más estudios de lectura que otras áreas. En mates (algebra), idioma (inglés), primaria (no preescolar),
los resultados afectivos y opiniones padres-maestros (se tomaban como info auxiliar).
MÉTODO/PROCEDIMIENTO:
 Informe: publicación individual, como artículo o disertación. Puede incluir más de un estudio.
 Estudio: recopilación datos, experimento u intervención en el que se basa un informe. Puede generar + de 1 informe.
 Excluyen estudios: di, combinación intervenciones, sin datos resultados/impacto más-menos, comparaciones de
agregados, con problema de calidad y valores atípicos/>3 a través (A. Sensibilidad).
 Inclusivo: revistas, tesis, no publicado (literatura gris). No límites fecha, fecha publicación, ni ubicación.
Buscaron literatura hasta 2017: (BD computarizadas “Google Scholar, Dissertation Abstracts, ERIC”); Key Word: DI, autores,
nombres programas; listas de referencia; escribieron académicos; solicitaron vía mail adiciones necesarias; 4 publicaciones
especializadas en DI (ADI News, Prácticas escolares efectivas, Direct instruction news, Journal of DI)
Codificación: por estudiantes de doctorado Oregon, supervisado por min 1 autor (verificación y confiabilidad entre autores
90%), STATA para A.Datos; garantía precisión (rango y relaciones lógicas).
MEDIDAS:
 Tamaño efecto: d Cohen (medias M1/2 divididas por la desviación estándar SD) .Tb g Hedges, cuando fue posible
(valores 0.008, con respecto a Cohen, “idénticos”). El grupo 1/DI ventaja. [Efectos: 0,20 pequeño; 0,50 medio; 0,80
mayor; Educación 0,25 efecto significativo].
Lipsey: estudios campo rara vez son >0,30  0,25 sería efecto grande, 0,50 enorme.
 Para análisis multivariados, las VV categóricas se convirtieron en códigos ficticios (0,1). (0 para categoría referencia
cuando datos no estaban disponibles para una VV)
VARIABLES: *Resultados
 5 naturaleza publicaciones: año (mitad de últimas 2 décadas), naturaleza (> mitad: artículos, 1/5 tesis), fuente, ficticia.
 6 metodología: aleatoria, comparación normas/metas, grupo control cohortes, control estadístico /pre-pots o post,
control pre-post, control post.

5 comparación/tamaño efecto: tipo evaluación, tipo datos, datos originales ajustados, método calcular efecto, cálculos
adicionales/estimaciones. [3/4 evaluaciones normativas, publicadas, calculados efectos con datos continuo].
 4 muestra: amplitud (> 1 aula); ubicación (mitad urbanos); región (EEUU, otros países); tasa alta pobreza (1/4).
 4 muestra comparación/tamaño efecto: estado riesgo estudiantes (1/3 educación especial), ELL/aprende inglés (5%
efectos), raza-etnia (1/5 afroamericanos), nivel grado (mayoría 3º grado y menores).
 4 intervención: cómo emitió programa, naturaleza programa/plan estudios, entrenamiento maestros (2/3), programa
específico DI utilizado (DISTAR, maestría lectura/horizontes, lectura correctiva, conexión mates, language for learning,
programa ortografía, múltiple programas DI como categoría de referencia)
 5 intervención comparación/tamaño efecto: duración (1,9 años que varía entre pocos días-6 años); cantidad
exposición (30-59 min o >60); comienzo trabajo con DI (mayoría jardín); seguimiento (poco menos 6 meses); materia.
 2 control con comparación /análisis efecto: ficticia si incluía datos post/mantenimiento; registro nº casos (*sesgo +).

ANÁLISIS:
 Comenzaron A. Descriptivo (comprobar muestra y VV sin suficiente variación) con un mín de 20 efectos para inclusión.
 Se examinaron las estimaciones de los efectos para la muestra total y 9 subáreas mutuamente excluyentes.
 Se examinaron los diseños de 1 solo sujeto por separados (efectos más grandes y características metod, muestra dif).
 Modelos lineales mixtos multivariados con efectos aleatorios (grupo total, áreas). Por anidados.
 Algunos estudios se escribieron en más de un informe e involucraron más de un diseño.
RESULTADOS:
 Tamaño efectos en evaluaciones normativas, mayor [>grupo total, idioma]; menores [< mates, ortografía, 1 sujeto].
 Lipsey tamaño efecto brechas de rendimiento entre grupos privilegiados/no en lectura y mates (diferencia entre
grupos 0,45-1,04)  DI puede reducir disparidades actuales entre grupos sociodemográficos. Referencia útil para
evaluar el potencial de intervención. “No hay que ignorar la efectividad de DI”.
 Subáreas: lenguaje 0,37 y en ortografía, 1 materia, habilidades y opiniones padres-maestros 1.

DISCUSIÓN:
 ↓Disminución del mantenimiento: mates y lengua. Entreno de maestros ↑aumentó efecto lenguaje.
 Cook y Campbell: muchas pruebas para ver si una proposición causal resiste la falsificación. Y poder generalizar.
 Resultados investigación respaldan anteriores, son medianos-grandes psicología, sustancialmente más grandes que el
0,25 de criterio educación.
 Estimaciones iniciales débiles (IQ hab, opinión padres-profes), pero al añadir VV control (= o superior que otras áreas).
 Lo único que disminuyó de las expectativas iniciales: lenguaje y afecto.
 Meta-análisis y sensibilidad: resultados muy consistentes/poca variación en las estimaciones efecto/ VV examinadas
(menos mates- ortografía).
 Resultados más fuertes: grupo total, lectura, mates, ortografía; empezaron DI jardín (grupo total, mates y ortografía),
expuestos a más años intervención (grupo total y lectura); > exposición diaria en mates.

LIMITACIONES:
 En el tamaño y heterogeneidad de la muestra, NO: comparan resultados de cada programa DI con enfoques
específicos, no sub-dimensiones de áreas, algunas medidas menos óptimas de lo esperado, estudios diferían de
naturaleza y cantidad de info, para preservar grados libertad inclusión categorías referencia para datos faltantes…

 Porcentajes, en vez de medias, calculamos del efecto a partir de la prueba estándar de diferencia de proporción. Los
percentiles se tradujeron a puntajes equivalentes de la curva normal antes de calcular el tamaño del efecto.
 Estudio financiado por el gobierno que comparó 20 intervenciones educativas en comunidades de alta pobreza varios
años  “Proyecto de seguimiento”.
 Pocas de las VI probadas en meta-regresión se relacionaron significativamente con los tamaños del efecto.
 Percepciones de los maestros sobre el programa (tamaño de efectos): 1,04
 Fuentes publicación: 15% editor principal DI, 12% proyecto seguimiento, 5% autores.
 De los 104 resultados significativos, la mayoría (n=88) fueron significativos en el nivel 0,001.
 Efectos en Odds ratios/razón de disparidades: mayores > análisis múltiples de tareas y otras materias, menores < grupo
total, análisis de 1 sola materia.
 La mayoría de las VV muestra, publicación, metodología NO se incluyeron en los modelos finales o fueron significativas
solo en 1 análisis.
 Todas las 117 estimaciones de la tabla fueron positivas.
 La estimación para la muestra total fue 0,60 con un intervalo de confianza de 95%.