Psicologia Educativa SEPTIMA EDICION Anita E. Woolfolk The Ohio State University TRADUCCION: Maria Elena Ortiz Salinas Maestra en Psicologia Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México REVISION TECNICA: Gloria Silvia Macotela Flores Catedritica e Investigadora Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México Pearson, BONE Tate ny MEXICO + ARGENTINA + BRASIL + COLOMBIA + COSTA RICA + CHILE. ESPANA + GUATEMALA + PERU « PUERTO RICO « VENEZUELATeorias cognoscitivas del aprendizaje Panorama general | sQué haria usted? ELEMENTOS DE LACORRIENTE COGNOSCITIVA 246 Comparacién de las tcorias cognoscitiva y conductual | La importancia del conocimiento para cl aprendizaje EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION DE LAMEMORIA 249 ‘Un modelo del procesamiento de informacién | Memoria sensorial I Memoria de trabajo | Memoria a largo plazo | Almacenamiento y recuperacién de informacién de la memoria a largo plazo | Conexionismo: una teoria alernativa de la memoria METACOGNICION, REGULACION Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES 266 Conocimiento metacognoscitivo y regulacion | Diferencias individuales en la metacognicién | Diferencias individuales y memoria de trabajo | Diferencias individuales y memoria a largo plazo CONOCIMIENTO EXPERTO: ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS 270 Desarrollo del conocimiento declarativo | Convertirse en experto: desarrollo del conocimiento procedimentaly el condicional CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO; CUESTIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO SIMBOLICO 277 Teorias constructivistas del aprendizaje | Conocimiento: precision o utilidad | Aprendizaje situado Resumen | Términos claves | Ponga a prueba su comprension | Experiencias docentes: sQué harian ellos?é Q ué hace que una lecci6n se aprenda y recuerde con facilidad? Piense en los cur- bE sos que lleva este semestre. :Qué ha estudiado en los tltimos dos o tres dias que espera recordar la proxima semana? 2El proximo afio? sQué tiene de diferente la infor- macién memorable? sLa aprendié de manera distinta? En este capitulo pasamos de las teorias conductuales del aprendizaje alas cognoscitivas, lo que significa dejar de “ver a los estudiantes y su comportamiento como productos de los estimulos ambientales” para considerarlos como “fuentes de planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones que se emplean activamente para atender, seleccionar y cons- truir el significado de los estimulos y conocimiento de la experiencia” (Wittrock, 1982, pp. 1-2). Empezaremos por hacer una revision general de la aproximacion cognoscitiva al aprendizaje y la memoria y de la importancia del conocimiento para el aprendizaje. Para entender la memoria consideraremos un modelo cognoscitivo de gran aceptacién, el procesamiento de informacién, que propone que ésta pasa por tres sistemas diferentes de almacenamiento. Conside- raremos brevemente dos alternativas al modelo de tres almacenes de memoria: la aproximacién de la profundidad del procesa- miento y la conexionista. Luego exploraremos la metacognici6n, un campo de estudio que puede arrojar informacion importan- te sobre las diferencias individuales y del desa- rrollo en el aprendizaje. Enseguida examinare- ‘mos algunas ideas para que los maestros ayuden a sus alumnos a convertirse en expertos. Por Ultimo, analizaremos ciertas tendencias re- cientes que cuestionan la teoria del proce- samiento de informacién, el constructi- vismo y el aprendizaje situado. Cuando termine el capitulo, debera ser capaz de: = Analizar la funcién del conocimiento en el aprendizaje. = Describir tres modelos del procesamiento humano de informacién: el modelo de los tres almacenes, el de los niveles de procesamiento y el conexionismo. = Dar ejemplos de las fanciones que cumplen la percepcién y la atenci6n en el apren- dizaje. Definir el conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Explicar la forma en que esquemas y guiones influyen en el aprendizaje y el recuerdo. Explicar la raz6n de que recordemos algunas cosas y olvidemos otras. Examinar las diferencias individuales en la memoria de trabajo y la de largo plazo. Describir las etapas en el desarrollo de destrezas cognoscitivas. Comparar el procesamiento de informacién, el constructivismo y el aprendizaje situado.¢Qué haria usted? Segzin parece, los alumnos de su clase de historia equiparan comprensién con memo- rizaci6n, Su preparacién para los exémenes consiste en memorizar las palabras exac- tas del texto; incluso los mejores se conducen como si las Kiminas fueran la nica estrategia para aprender. Cuando intenta que reflexionen en la his- FED SUANROD ENG | coria mediante la lectura de algunas fuentes originales, debates en 1ci6n del arte y la rmiisica del periodo estudiado, a clase o la apre DOCENTE protestan: “Esto se incluird en el examen?” “¢Por qué tenemos Teoria cognoscitiva del aprendizaje ‘Aproximacidn que ve el aprendizaje ‘como un proceso mental activo de adquisiciOn, recuerdo y utilizacién de los conocimientos, 246 que ver estas pinturas: debemos aprender quién las pint6 y cusi do?”, “Qué tiene que ver todo esto con la historia?” Hasta los que participan en los debates parecen emplear palabras y frases textuales del libro sin saber lo que dicen, © Qué “saben” de historia estos estudiantes? ¢C tativas y cOmo influyen en su aprendizaje? les son sus opiniones y expec- = A qué atribuye su insistencia en la memorizaci6n mecénica? = ¢Cémo ensefiarles una nueva forma de aprender? 1% :Cémo afectarin estos procedimientos el nivel de su ensefianza? ee de la corriente cognoscitiva La corriente cognoscitiva es al mismo tiempo el miembro més antiguo y el mAs joven de la comunidad psicolégica. Es antiguo porque las polémicas sobre la naturaleza del conocimiento, el valor de la ra26n y los contenidos de la mente se remontan al menos hasta los antiguos filésofos griegos (Hernshaw, 1987), Sin embargo, los estudios cog- noxcitivos disminuyeron desde finales del siglo XIX y hasta hace unas cuantas déca- das, tiempo en que florecié el conductismo. Luego, el interés por los estudios cognoscitivos resurgié ante el estimulo de la investigaci6n realizada durante la Segun- da Guerra Mundial sobre el desarrollo de las destrezas humanas complejas, la revo- luci6n eibernética y los adelantos en la comprensién del lenguaje humano. Las pruebas acumuladas indicaban que los seres humanos hacemos algo més que responder al re- forzamiento y al castigo; por ejemplo, planeamos nuestras respuestas, nos servimos de sistemas para ayudarnos a recordar y organizamos, a nuestro modo, el material que aprendemos (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Shuell, 1986). Al aumentar la conside- raci6n del aprendizaje como un proceso mental activo, los psicdlogos se interesaron por la forma en que las personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas (por ejemplo, Ausubel, 1963; Bruner, Goodnow y Austin, 1956}. No obstante, pronto el interés por Ia adquisicién de conceptos y Ia solucién de problemas condujo al interés por la forma en que el conocimiento se representa en Ja mente y se recuerda. En los afios setenta y ochenta, el recuerdo y el olvido se convir- tieron en temas centrales de investigacién de la psicologia cognoscitiva, y el modelo del procesamiento de informacién dominaba el campo. En la actualidad hay otros modelos de memoria aparte de la teor‘a del procesa- miento de informacién, AdemAs, muchos te6ricos cognoscitivos han renovado st inte- 16 por el aprendizaje, el pensamiento y la solucién de problemas. La teoria cognoscitiva del aprendizaje se explica mejor como una orientacién filoséfica muy aceptada, lo que significa que los te6ricos cognoscitivos comparten nociones basicas del aprendizaje y la memoria. Por ejemplo, creen que el aprendizaje es resultado de nuestras tentativas porElementos de la corriente cognoscitiva 247 dar sentido al mundo, y que para logratlo nos servimos de todas las herramientas men- tales de que disponemos. Las formas en que pensamos en las situaciones, junto con ‘nuestros conocimientos, expectativas, sentimientos y relaciones mutuas con los demas ¥ con el entorno influyen en lo que aprendemos y en la manera en que lo hacemos (An- derson, 1995a, b; Bandura, 1986; Farnham-Diggory, 1994; Piaget, 1963). Comparacién de las teorias cognoscitiva y conductual Los puntos de vista cognoscitivo y conductual difieren en sus suposiciones de lo que se aprende. Para la perspectiva cognoscitiva se adquieren conocimientos, y son los cambios en éstos los que permiten las modificaciones en la conducta. Para la postura conductual, se aprenden comportamientos nuevos (Shuell, 1986). Tanto los conductistas como los cognoscitivistas ereen que el reforzamiento es importante para el aprendizaje, aunque por razones diferentes. Mientras los conductistas orto- doxos sostienen que el reforzamiento fortalece las respuestas, los cognoscitivistas ven al reforzamiento como una fuente de retroalimentacién acerca de lo que proba- blemente ocurra de repetir las conductas, es decir, como fuente de informacién. La postura cognoscitiva considera que el individuo aprende activamente, que inicia experiencias, busca informacién para resolver problemas y reorganiza lo que ya ‘conoce para aumentar su comprensién. De hecho, se ve al aprendizaje como “la transformaci6n de la comprensin significativa que ya poseemos mas que como sim- ples adquisiciones escritas sobre una pagina en blanco” (Greeno, Collins y Resnick, 1996, p. 18). Las personas no son objetos pasivos de los acontecimientos del am- biente, sino que eligen, practican, prestan atencién, ignoran, reflexionan y toman muchas otras decisiones para la consecucién de sus metas. Las versiones cognoscit- vvas més antiguas subrayaban la adquisicién del conocimiento, mientras que las mas recientes insisten en su construccién (Anderson, Reder y Simon, 1996; Greeno, Co- llins y Resnick, 1996; Mayer, 1992). Las diferencias entre la aproximacién conductual y la cognoscitiva también se hacen evidentes en los métodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Buena parte del trabajo sobre los principios conductuales del aprendizaje se ha reali- zado con animales en condiciones controladas de laboratorio. La meta es identificar tunas cuantas leyes generales del aprendizaje que puedan aplicarse a todos los orga- nismos superiores (incluidos los seres humanos, independientemente de su edad, inteligencia u otras diferencias individuales}. Por otro lado, los psic6logos cognosci- tiviscas estudian una amplia gama de situaciones de aprendizaje, y por su interés en las diferencias individuales y del desarrollo en la cognici6n no han buscado leyes generales del aprendizaje, lo que explica en parte que no haya solamente un modelo © una teorfa cognoscitiva del aprendizaje que represente a todo el campo. La importancia del conocimiento para el aprendizaje El conocimiento es resultado del aprendizaje. Cuando aprendemos un nombre, la his- toria de la psicologia cognoscitiva o las reglas del tenis, conocemos algo nuevo. Pero sl conocimiento es algo mas que el producto final del aprendizaje previo: también dirige el nuevo aprendizaje. La teoria cognoscitiva propor que uno de los elementos mas importants del proceso es lo que el individuo lleva a la situaciGn de aprendizaje. Lo que ya sabemos determina en gran medida lo que atenderemos, percibiremos, aprenderemos, recordaremos y habremos de olvidar (Greeno, Collins y Resnick, 19965 Shuell, 1986). Pat Alexander (1996) advicete que lo que ya sabemos “es un cimiento gue soporta la construccién de todo el aprendizaje futuro” (p. 31). Un estudio de Recht y Leslie (1988) muestra la importancia del conocimiento para la comprensiin y el recuerdo de la nueva informacién. Los investigadores iden- La postura cognoscitiva consi- dera que el individuo es un aprendiz activo que eniprende experiencias, busca informacion para resolver problemas y reor- ‘ganiza lo que ya conoce para lograr nuevos entendimientos.248 CAPITULO 7 Teorfas cognoscitivas del aprendizaje Conocimicnto general Informacién {que es itl para muchas tareas dife- rentes; informacion que se aplica a diversas situaciones. Conocimiznto especifico al dos Informacion que es itil en determi: nada situacién 0 que se aplica tni- ‘camente a un tema concreto. Conocimiento declarative Informa- ci6n verbal; hechos; “saber que” algo es elcaso, tificaron a estudiantes de secundaria que eran muy buenos 0 muy malos lectores, y all probar sus conocimientos de béisbol encontraron que no guardaban relacién con st. habilidad para la lectura, lo que les permitié identificar cuatro grupos de estudiantes: buenos lectores con muchos conocimientos de béisbol, buenos lectores con pocos co- nocimientos de béisbol, malos lectores con muchos conocimientos de béisbol y malos lectores con pocos conocimientos de béisbol. Después, todos los sujetos leyeron un pasaje que describia un juego de pelota y presentaron diversas pruebas para ver si en~ tendian y recordaban lo que habfan leido. Los resultados demostraron el poder del conocimiento. Los malos lectores que sabian de béisbol recordaban més que los buenos lectores con pocos conocimientos de béisbol y casi tanto como los buenos lectores que conocian el juego. Los malos lec~ tores con pocos conocimientos del juego eran los que menos recordaban de lo que habian leido. De lo anterior se desprende que, para la comprensidn y el recuerdo, puede ser més importante contar con una buena base de conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es aun mejor si uno pose ambas. Conocimiento general y especifico. En la teoria cognoscitiva, “el conocimiento destaca la comprensién de conceptos y teorias de diferentes dominios tematicos y h: bilidades cognoscitivas generales, como el razonamiento, la planeacién, la solucié de problemas y la comprensidn del lenguaje” (Greeno, Collins y Resnick, 1996, p. 16) Asi, hay diferentes clases de conocimiento. Por un lado, esté el conocimiento general que se aplica a muchas situaciones distintas; por ejemplo, dentro y fuera de la escuela son ttiles los conocimientos generales sobre cémo leer, escribir 0 usar un procesador de textos. Por otro lado, el conocimiento especifico de un dominio atafie a una tarea tema en particular; por ejemplo, saber que el parador en corto juega entre la segun- da y la tercera base es especifico del dominio del béisbol. Por supuesto, no hay una linea definida entre el conocimiento general y el que es especifico del dominio. ‘Cuando usted aprendia a leer, de seguro estudié hechos concretos sobre el sonido de las letras. En ese momento, tal conocimiento era especifico del dominio de la lectura, pero ahora puede servirse de forma mas general tanto del conocimiento de los so- nidos como de la habilidad para leer (Alexander, 1992; Schunk, 1996). Conocimiento declarativo, procedimental y condicional. E1 conocimiento también puede categorizarse como declarativo, procedimental o condicional (Paris y Cunningham, 1996; Pais, Lipson y Wixson, 1983). El conocimiento declarativo es el “que puede manifestarse, por lo general en palabras, mediante conferencias, libros, es- ctitura, intercambio verbal, alfabeto braille, lenguaje de signos, notacién matemstica, etc.” (Farmham-Diggory, 1994, p. 468). El conocimiento declarativo supone “saber que” algo es el caso. Robert Gagné (1985) llama informacién verbal a esta categoria. Los estudiantes de la situacién con la que abrimos el capitulo se concentraban exclu- sivamente en el conocimiento declarativo de la historia. La amplitud de los cono- cimientos declarativos es enorme: uno puede conocer hechos muy especificos (que el peso atmico del oro es 196.967) 0 bien generalidades (que las hojas de algunos arbo- les cambian de color en otofio), puede tenerse preferencias personales (no me gustan las alubias), puede haber acontecimientos personales (lo que sucedié en la boda de mi hermano) o reglas (para dividir fracciones, invierte el divisor y multiplica). Es posible organizar pequefias unidades de conocimiento declarativo en unidades més grandes; por ejemplo, puede organizar mentalmente los principios del reforzamiento y el cas- tigo en una teorfa conductual del aprendizaje (Gagné, Yekovich y Yekovich, 1993). Fl conocimiento procedimental consiste en “saber c6mo” hacer algo, digamos, dividir fracciones o limpiar un carburador (este conocimiento debe demostrarse). Ad- vierta que la repeticién de la regla “para dividir fracciones, invierte el divisor y mul- tiplica” muestra conocimiento declarativo: el estudiante puede enunciat la regla, peroEl modelo del procesamiento de informacién dela memoria 249 Conocimiento general Conocimiento especifico al dominio Declarativo _-Horarios de la biblioteca Definicién de hipotenusa Reglas gramaticales Versos de El cuervo Procedimental Saber c6mo usar el procesador de textos Saber resolver una ecuacién redox Saber manejar Saber moldear un cacharro en la rueda de un alfarero Condicional _Cuindo rendirse e intentar otro método. Cuéndo emplear la formula para calcular el volumen Cuando inojear y cuéndo leer con euidado Cuando correr a fa red en el tenis debe actuar para demostrar conocimiento de los procedimientos. Al enfrentarse con una fraccién que debe dividir, tiene que hacerlo de manera correcta. Robert Gagné (1985) llama destrezas intelectuales a estos conocimientos. Los educandos muestran conocimientos procedimentales ‘cuando traducen en forma correcta un pasaje al espaiiol o cuan- Ce do clasifican una forma geométrica 0 arman un parrafo co- herente. La corriente cognoscitiva “Saber cuando y por qué” aplicar conocimiento decla- © Compare las teorias cognoscitiva y conduc- rativo y procedimental constituye el conocimiento condi tual del aprendizaje en tézminos de lo que se Signal, al que Robert Gagné (1985) denomina estrategias aprende y de la funcién del reforzamient. cognoscitivas. Dadas muchas clases de problemas mate- * :Cémo ingluye el conocimiento en el apren- miticos, se requiere del conocimiento condicional para dizaje? saber cudndo aplicar uno u otro procedimiento para re- solver cada uno. Se necesita de conocimiento condicional para saber cudndo leer cada palabra de un texto y cuando hacer a fectura superfi- cial, Para muchos estudiantes, el conocimiento condicional es un obstéculo. Tienen los hechos y pueden seguir los procedimientos, pero no aplican lo que saben en el momento apropiado. La tabla 7.1 demuestra que podemos combinar ambos sistemas para describir el conocimiento, El conocimiento declarativo, procedimental y condicional puede ser general o especifico del dominio. El conocimiento debe recordarse para que pueda utilizarse, lo que nos lleva a preguntar qué sabemos acerca de la memoria, E, nnodeto det procesamiento de informacion ae de la memoria nocimiento que se demuestra cuan do realizamos una tatea; “saber Aunque hay muchas teorias de la memoria, las explicaciones ms comunes son las émmo” del procesamiento de informacién, incluidas las mas recientes aproximaciones de las reds neurales 0 conexionistas (Martindale, 1991). A partir de este bien investi- saado marco de referencia, examinaremos el aprendizaje y la memoria. Conocimiento condicional “Saber cuando y por qué” utilizar el conocimiento declarativo y proce- imental Un modelo del procesamiento de informacién Procesamiento de informaci Actividad mental de adquisicién, Las teorias del procesamiento de informacién de la memoria humana toman la compu lmacenamiento y aprovecha- tadora como modelo, Igual que la computadora, la mente humana recibe informa- miento de la informacién. i6n, realiza operaciones para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera250 CAPITULO 7 Teorias cognoscitivas del aprendizaje Receptores _Partes del cuerpo ue recit on informacién sensorial Memoria sensorial Sistema de receptores que conservan por perio- dos muy breves a informacin sen FIGURA 7. Sistema de procesamiento de informaci6n La informacién se codifca en el registro sensorial en el que la percepci6n determina lo que permaneceré en la memoria de trabajo para st uso posterior. La informacién procesada con cuidado se convierte en parte de la memoria a largo plazo y puede ac- tivarse en cualquier momento para que regrese a la memoria de trabajo, eer ‘Amacén temporal, ‘Amacén permanents| ‘espacio de trabslo cuando la necesita y genera respuestas. Ast, el procesamiento implica la adquisicién y representacidn 0 codificacidn de la informacién, su retencién 0 almacenamiento y su recuperacién 0 restauracién cuando se necesita. El sistema es guiado por procesos de control que determinan la forma y el momento en que la informacién ha de fluit. Para algunos psicélogos cognoscitivos, el modelo de la computadora es s6lo tuna metéfora de la actividad mental humana; pero otros, en particular quienes es- tudian Ia inteligencia artificial, tratan de disefiar y programar computadoras que “piensen” y resuelvan problemas como los seres humanos (Anderson, 1995a;, Schunk, 1996). Ciertos teéricos proponen que la operacién del cerebro se parece a la operacién en paralelo (simuleénea) de un gran grupo de computadoras muy lentas, en el que cada una se dedica a una tarea especifica (Martindale, 1991). La figura 7.1 es una representacién esquematica de un modelo de procesa- miento de informacién derivado de las ideas de varios tedricos (Atkinson y Shiffrin, 1968; R. Gagné, 1985). Se han propuesto otros modelos, pero a pesar de sus varia ciones, todos parecen diagramas de flujo, Para entender el modelo, examinemos cada elemento. Memoria sensorial Los estimulos del entorno (imagenes, sonidos, olores, etc.) bombardean de con- tinuo nuestros receptores, que son los mecanismos corporales que nos permiten ver, escuchar, gustar, oler y sentir. La memoria sensorial, también llamada registro sensorial 0 almacén de informacion sensorial, mantiene muy brevemente todas estas sensaciones. Capacidad, duracién y contenidos de la memoria sensorial. La memoria sensorial tiene una gran capacidad: puede contener bastante mas informacién de la