Psicologia Educativa SEPTIMA EDICION Anita E. Woolfolk The Ohio State University TRADUCCION: Maria Elena Ortiz Salinas Maestra en Psicologia Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México REVISION TECNICA: Gloria Silvia Macotela Flores Catedritica e Investigadora Facultad de Psicologia Universidad Nacional Autonoma de México Pearson, BONE Tate ny MEXICO + ARGENTINA + BRASIL + COLOMBIA + COSTA RICA + CHILE. ESPANA + GUATEMALA + PERU « PUERTO RICO « VENEZUELATeorias cognoscitivas del aprendizaje Panorama general | sQué haria usted? ELEMENTOS DE LACORRIENTE COGNOSCITIVA 246 Comparacién de las tcorias cognoscitiva y conductual | La importancia del conocimiento para cl aprendizaje EL MODELO DEL PROCESAMIENTO DE INFORMACION DE LAMEMORIA 249 ‘Un modelo del procesamiento de informacién | Memoria sensorial I Memoria de trabajo | Memoria a largo plazo | Almacenamiento y recuperacién de informacién de la memoria a largo plazo | Conexionismo: una teoria alernativa de la memoria METACOGNICION, REGULACION Y DIFERENCIAS INDIVIDUALES 266 Conocimiento metacognoscitivo y regulacion | Diferencias individuales en la metacognicién | Diferencias individuales y memoria de trabajo | Diferencias individuales y memoria a largo plazo CONOCIMIENTO EXPERTO: ALGUNOS PRINCIPIOS BASICOS 270 Desarrollo del conocimiento declarativo | Convertirse en experto: desarrollo del conocimiento procedimentaly el condicional CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO; CUESTIONAMIENTO DE LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO SIMBOLICO 277 Teorias constructivistas del aprendizaje | Conocimiento: precision o utilidad | Aprendizaje situado Resumen | Términos claves | Ponga a prueba su comprension | Experiencias docentes: sQué harian ellos?é Q ué hace que una lecci6n se aprenda y recuerde con facilidad? Piense en los cur- bE sos que lleva este semestre. :Qué ha estudiado en los tltimos dos o tres dias que espera recordar la proxima semana? 2El proximo afio? sQué tiene de diferente la infor- macién memorable? sLa aprendié de manera distinta? En este capitulo pasamos de las teorias conductuales del aprendizaje alas cognoscitivas, lo que significa dejar de “ver a los estudiantes y su comportamiento como productos de los estimulos ambientales” para considerarlos como “fuentes de planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones que se emplean activamente para atender, seleccionar y cons- truir el significado de los estimulos y conocimiento de la experiencia” (Wittrock, 1982, pp. 1-2). Empezaremos por hacer una revision general de la aproximacion cognoscitiva al aprendizaje y la memoria y de la importancia del conocimiento para el aprendizaje. Para entender la memoria consideraremos un modelo cognoscitivo de gran aceptacién, el procesamiento de informacién, que propone que ésta pasa por tres sistemas diferentes de almacenamiento. Conside- raremos brevemente dos alternativas al modelo de tres almacenes de memoria: la aproximacién de la profundidad del procesa- miento y la conexionista. Luego exploraremos la metacognici6n, un campo de estudio que puede arrojar informacion importan- te sobre las diferencias individuales y del desa- rrollo en el aprendizaje. Enseguida examinare- ‘mos algunas ideas para que los maestros ayuden a sus alumnos a convertirse en expertos. Por Ultimo, analizaremos ciertas tendencias re- cientes que cuestionan la teoria del proce- samiento de informacién, el constructi- vismo y el aprendizaje situado. Cuando termine el capitulo, debera ser capaz de: = Analizar la funcién del conocimiento en el aprendizaje. = Describir tres modelos del procesamiento humano de informacién: el modelo de los tres almacenes, el de los niveles de procesamiento y el conexionismo. = Dar ejemplos de las fanciones que cumplen la percepcién y la atenci6n en el apren- dizaje. Definir el conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Explicar la forma en que esquemas y guiones influyen en el aprendizaje y el recuerdo. Explicar la raz6n de que recordemos algunas cosas y olvidemos otras. Examinar las diferencias individuales en la memoria de trabajo y la de largo plazo. Describir las etapas en el desarrollo de destrezas cognoscitivas. Comparar el procesamiento de informacién, el constructivismo y el aprendizaje situado.¢Qué haria usted? Segzin parece, los alumnos de su clase de historia equiparan comprensién con memo- rizaci6n, Su preparacién para los exémenes consiste en memorizar las palabras exac- tas del texto; incluso los mejores se conducen como si las Kiminas fueran la nica estrategia para aprender. Cuando intenta que reflexionen en la his- FED SUANROD ENG | coria mediante la lectura de algunas fuentes originales, debates en 1ci6n del arte y la rmiisica del periodo estudiado, a clase o la apre DOCENTE protestan: “Esto se incluird en el examen?” “¢Por qué tenemos Teoria cognoscitiva del aprendizaje ‘Aproximacidn que ve el aprendizaje ‘como un proceso mental activo de adquisiciOn, recuerdo y utilizacién de los conocimientos, 246 que ver estas pinturas: debemos aprender quién las pint6 y cusi do?”, “Qué tiene que ver todo esto con la historia?” Hasta los que participan en los debates parecen emplear palabras y frases textuales del libro sin saber lo que dicen, © Qué “saben” de historia estos estudiantes? ¢C tativas y cOmo influyen en su aprendizaje? les son sus opiniones y expec- = A qué atribuye su insistencia en la memorizaci6n mecénica? = ¢Cémo ensefiarles una nueva forma de aprender? 1% :Cémo afectarin estos procedimientos el nivel de su ensefianza? ee de la corriente cognoscitiva La corriente cognoscitiva es al mismo tiempo el miembro més antiguo y el mAs joven de la comunidad psicolégica. Es antiguo porque las polémicas sobre la naturaleza del conocimiento, el valor de la ra26n y los contenidos de la mente se remontan al menos hasta los antiguos filésofos griegos (Hernshaw, 1987), Sin embargo, los estudios cog- noxcitivos disminuyeron desde finales del siglo XIX y hasta hace unas cuantas déca- das, tiempo en que florecié el conductismo. Luego, el interés por los estudios cognoscitivos resurgié ante el estimulo de la investigaci6n realizada durante la Segun- da Guerra Mundial sobre el desarrollo de las destrezas humanas complejas, la revo- luci6n eibernética y los adelantos en la comprensién del lenguaje humano. Las pruebas acumuladas indicaban que los seres humanos hacemos algo més que responder al re- forzamiento y al castigo; por ejemplo, planeamos nuestras respuestas, nos servimos de sistemas para ayudarnos a recordar y organizamos, a nuestro modo, el material que aprendemos (Miller, Galanter y Pribram, 1960; Shuell, 1986). Al aumentar la conside- raci6n del aprendizaje como un proceso mental activo, los psicdlogos se interesaron por la forma en que las personas piensan, adquieren conceptos y resuelven problemas (por ejemplo, Ausubel, 1963; Bruner, Goodnow y Austin, 1956}. No obstante, pronto el interés por Ia adquisicién de conceptos y Ia solucién de problemas condujo al interés por la forma en que el conocimiento se representa en Ja mente y se recuerda. En los afios setenta y ochenta, el recuerdo y el olvido se convir- tieron en temas centrales de investigacién de la psicologia cognoscitiva, y el modelo del procesamiento de informacién dominaba el campo. En la actualidad hay otros modelos de memoria aparte de la teor‘a del procesa- miento de informacién, AdemAs, muchos te6ricos cognoscitivos han renovado st inte- 16 por el aprendizaje, el pensamiento y la solucién de problemas. La teoria cognoscitiva del aprendizaje se explica mejor como una orientacién filoséfica muy aceptada, lo que significa que los te6ricos cognoscitivos comparten nociones basicas del aprendizaje y la memoria. Por ejemplo, creen que el aprendizaje es resultado de nuestras tentativas porElementos de la corriente cognoscitiva 247 dar sentido al mundo, y que para logratlo nos servimos de todas las herramientas men- tales de que disponemos. Las formas en que pensamos en las situaciones, junto con ‘nuestros conocimientos, expectativas, sentimientos y relaciones mutuas con los demas ¥ con el entorno influyen en lo que aprendemos y en la manera en que lo hacemos (An- derson, 1995a, b; Bandura, 1986; Farnham-Diggory, 1994; Piaget, 1963). Comparacién de las teorias cognoscitiva y conductual Los puntos de vista cognoscitivo y conductual difieren en sus suposiciones de lo que se aprende. Para la perspectiva cognoscitiva se adquieren conocimientos, y son los cambios en éstos los que permiten las modificaciones en la conducta. Para la postura conductual, se aprenden comportamientos nuevos (Shuell, 1986). Tanto los conductistas como los cognoscitivistas ereen que el reforzamiento es importante para el aprendizaje, aunque por razones diferentes. Mientras los conductistas orto- doxos sostienen que el reforzamiento fortalece las respuestas, los cognoscitivistas ven al reforzamiento como una fuente de retroalimentacién acerca de lo que proba- blemente ocurra de repetir las conductas, es decir, como fuente de informacién. La postura cognoscitiva considera que el individuo aprende activamente, que inicia experiencias, busca informacién para resolver problemas y reorganiza lo que ya ‘conoce para aumentar su comprensién. De hecho, se ve al aprendizaje como “la transformaci6n de la comprensin significativa que ya poseemos mas que como sim- ples adquisiciones escritas sobre una pagina en blanco” (Greeno, Collins y Resnick, 1996, p. 18). Las personas no son objetos pasivos de los acontecimientos del am- biente, sino que eligen, practican, prestan atencién, ignoran, reflexionan y toman muchas otras decisiones para la consecucién de sus metas. Las versiones cognoscit- vvas més antiguas subrayaban la adquisicién del conocimiento, mientras que las mas recientes insisten en su construccién (Anderson, Reder y Simon, 1996; Greeno, Co- llins y Resnick, 1996; Mayer, 1992). Las diferencias entre la aproximacién conductual y la cognoscitiva también se hacen evidentes en los métodos que cada grupo emplea para estudiar el aprendizaje. Buena parte del trabajo sobre los principios conductuales del aprendizaje se ha reali- zado con animales en condiciones controladas de laboratorio. La meta es identificar tunas cuantas leyes generales del aprendizaje que puedan aplicarse a todos los orga- nismos superiores (incluidos los seres humanos, independientemente de su edad, inteligencia u otras diferencias individuales}. Por otro lado, los psic6logos cognosci- tiviscas estudian una amplia gama de situaciones de aprendizaje, y por su interés en las diferencias individuales y del desarrollo en la cognici6n no han buscado leyes generales del aprendizaje, lo que explica en parte que no haya solamente un modelo © una teorfa cognoscitiva del aprendizaje que represente a todo el campo. La importancia del conocimiento para el aprendizaje El conocimiento es resultado del aprendizaje. Cuando aprendemos un nombre, la his- toria de la psicologia cognoscitiva o las reglas del tenis, conocemos algo nuevo. Pero sl conocimiento es algo mas que el producto final del aprendizaje previo: también dirige el nuevo aprendizaje. La teoria cognoscitiva propor que uno de los elementos mas importants del proceso es lo que el individuo lleva a la situaciGn de aprendizaje. Lo que ya sabemos determina en gran medida lo que atenderemos, percibiremos, aprenderemos, recordaremos y habremos de olvidar (Greeno, Collins y Resnick, 19965 Shuell, 1986). Pat Alexander (1996) advicete que lo que ya sabemos “es un cimiento gue soporta la construccién de todo el aprendizaje futuro” (p. 31). Un estudio de Recht y Leslie (1988) muestra la importancia del conocimiento para la comprensiin y el recuerdo de la nueva informacién. Los investigadores iden- La postura cognoscitiva consi- dera que el individuo es un aprendiz activo que eniprende experiencias, busca informacion para resolver problemas y reor- ‘ganiza lo que ya conoce para lograr nuevos entendimientos.248 CAPITULO 7 Teorfas cognoscitivas del aprendizaje Conocimicnto general Informacién {que es itl para muchas tareas dife- rentes; informacion que se aplica a diversas situaciones. Conocimiznto especifico al dos Informacion que es itil en determi: nada situacién 0 que se aplica tni- ‘camente a un tema concreto. Conocimiento declarative Informa- ci6n verbal; hechos; “saber que” algo es elcaso, tificaron a estudiantes de secundaria que eran muy buenos 0 muy malos lectores, y all probar sus conocimientos de béisbol encontraron que no guardaban relacién con st. habilidad para la lectura, lo que les permitié identificar cuatro grupos de estudiantes: buenos lectores con muchos conocimientos de béisbol, buenos lectores con pocos co- nocimientos de béisbol, malos lectores con muchos conocimientos de béisbol y malos lectores con pocos conocimientos de béisbol. Después, todos los sujetos leyeron un pasaje que describia un juego de pelota y presentaron diversas pruebas para ver si en~ tendian y recordaban lo que habfan leido. Los resultados demostraron el poder del conocimiento. Los malos lectores que sabian de béisbol recordaban més que los buenos lectores con pocos conocimientos de béisbol y casi tanto como los buenos lectores que conocian el juego. Los malos lec~ tores con pocos conocimientos del juego eran los que menos recordaban de lo que habian leido. De lo anterior se desprende que, para la comprensidn y el recuerdo, puede ser més importante contar con una buena base de conocimientos que tener buenas estrategias de aprendizaje, si bien es aun mejor si uno pose ambas. Conocimiento general y especifico. En la teoria cognoscitiva, “el conocimiento destaca la comprensién de conceptos y teorias de diferentes dominios tematicos y h: bilidades cognoscitivas generales, como el razonamiento, la planeacién, la solucié de problemas y la comprensidn del lenguaje” (Greeno, Collins y Resnick, 1996, p. 16) Asi, hay diferentes clases de conocimiento. Por un lado, esté el conocimiento general que se aplica a muchas situaciones distintas; por ejemplo, dentro y fuera de la escuela son ttiles los conocimientos generales sobre cémo leer, escribir 0 usar un procesador de textos. Por otro lado, el conocimiento especifico de un dominio atafie a una tarea tema en particular; por ejemplo, saber que el parador en corto juega entre la segun- da y la tercera base es especifico del dominio del béisbol. Por supuesto, no hay una linea definida entre el conocimiento general y el que es especifico del dominio. ‘Cuando usted aprendia a leer, de seguro estudié hechos concretos sobre el sonido de las letras. En ese momento, tal conocimiento era especifico del dominio de la lectura, pero ahora puede servirse de forma mas general tanto del conocimiento de los so- nidos como de la habilidad para leer (Alexander, 1992; Schunk, 1996). Conocimiento declarativo, procedimental y condicional. E1 conocimiento también puede categorizarse como declarativo, procedimental o condicional (Paris y Cunningham, 1996; Pais, Lipson y Wixson, 1983). El conocimiento declarativo es el “que puede manifestarse, por lo general en palabras, mediante conferencias, libros, es- ctitura, intercambio verbal, alfabeto braille, lenguaje de signos, notacién matemstica, etc.” (Farmham-Diggory, 1994, p. 468). El conocimiento declarativo supone “saber que” algo es el caso. Robert Gagné (1985) llama informacién verbal a esta categoria. Los estudiantes de la situacién con la que abrimos el capitulo se concentraban exclu- sivamente en el conocimiento declarativo de la historia. La amplitud de los cono- cimientos declarativos es enorme: uno puede conocer hechos muy especificos (que el peso atmico del oro es 196.967) 0 bien generalidades (que las hojas de algunos arbo- les cambian de color en otofio), puede tenerse preferencias personales (no me gustan las alubias), puede haber acontecimientos personales (lo que sucedié en la boda de mi hermano) o reglas (para dividir fracciones, invierte el divisor y multiplica). Es posible organizar pequefias unidades de conocimiento declarativo en unidades més grandes; por ejemplo, puede organizar mentalmente los principios del reforzamiento y el cas- tigo en una teorfa conductual del aprendizaje (Gagné, Yekovich y Yekovich, 1993). Fl conocimiento procedimental consiste en “saber c6mo” hacer algo, digamos, dividir fracciones o limpiar un carburador (este conocimiento debe demostrarse). Ad- vierta que la repeticién de la regla “para dividir fracciones, invierte el divisor y mul- tiplica” muestra conocimiento declarativo: el estudiante puede enunciat la regla, peroEl modelo del procesamiento de informacién dela memoria 249 Conocimiento general Conocimiento especifico al dominio Declarativo _-Horarios de la biblioteca Definicién de hipotenusa Reglas gramaticales Versos de El cuervo Procedimental Saber c6mo usar el procesador de textos Saber resolver una ecuacién redox Saber manejar Saber moldear un cacharro en la rueda de un alfarero Condicional _Cuindo rendirse e intentar otro método. Cuéndo emplear la formula para calcular el volumen Cuando inojear y cuéndo leer con euidado Cuando correr a fa red en el tenis debe actuar para demostrar conocimiento de los procedimientos. Al enfrentarse con una fraccién que debe dividir, tiene que hacerlo de manera correcta. Robert Gagné (1985) llama destrezas intelectuales a estos conocimientos. Los educandos muestran conocimientos procedimentales ‘cuando traducen en forma correcta un pasaje al espaiiol o cuan- Ce do clasifican una forma geométrica 0 arman un parrafo co- herente. La corriente cognoscitiva “Saber cuando y por qué” aplicar conocimiento decla- © Compare las teorias cognoscitiva y conduc- rativo y procedimental constituye el conocimiento condi tual del aprendizaje en tézminos de lo que se Signal, al que Robert Gagné (1985) denomina estrategias aprende y de la funcién del reforzamient. cognoscitivas. Dadas muchas clases de problemas mate- * :Cémo ingluye el conocimiento en el apren- miticos, se requiere del conocimiento condicional para dizaje? saber cudndo aplicar uno u otro procedimiento para re- solver cada uno. Se necesita de conocimiento condicional para saber cudndo leer cada palabra de un texto y cuando hacer a fectura superfi- cial, Para muchos estudiantes, el conocimiento condicional es un obstéculo. Tienen los hechos y pueden seguir los procedimientos, pero no aplican lo que saben en el momento apropiado. La tabla 7.1 demuestra que podemos combinar ambos sistemas para describir el conocimiento, El conocimiento declarativo, procedimental y condicional puede ser general o especifico del dominio. El conocimiento debe recordarse para que pueda utilizarse, lo que nos lleva a preguntar qué sabemos acerca de la memoria, E, nnodeto det procesamiento de informacion ae de la memoria nocimiento que se demuestra cuan do realizamos una tatea; “saber Aunque hay muchas teorias de la memoria, las explicaciones ms comunes son las émmo” del procesamiento de informacién, incluidas las mas recientes aproximaciones de las reds neurales 0 conexionistas (Martindale, 1991). A partir de este bien investi- saado marco de referencia, examinaremos el aprendizaje y la memoria. Conocimiento condicional “Saber cuando y por qué” utilizar el conocimiento declarativo y proce- imental Un modelo del procesamiento de informacién Procesamiento de informaci Actividad mental de adquisicién, Las teorias del procesamiento de informacién de la memoria humana toman la compu lmacenamiento y aprovecha- tadora como modelo, Igual que la computadora, la mente humana recibe informa- miento de la informacién. i6n, realiza operaciones para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera250 CAPITULO 7 Teorias cognoscitivas del aprendizaje Receptores _Partes del cuerpo ue recit on informacién sensorial Memoria sensorial Sistema de receptores que conservan por perio- dos muy breves a informacin sen FIGURA 7. Sistema de procesamiento de informaci6n La informacién se codifca en el registro sensorial en el que la percepci6n determina lo que permaneceré en la memoria de trabajo para st uso posterior. La informacién procesada con cuidado se convierte en parte de la memoria a largo plazo y puede ac- tivarse en cualquier momento para que regrese a la memoria de trabajo, eer ‘Amacén temporal, ‘Amacén permanents| ‘espacio de trabslo cuando la necesita y genera respuestas. Ast, el procesamiento implica la adquisicién y representacidn 0 codificacidn de la informacién, su retencién 0 almacenamiento y su recuperacién 0 restauracién cuando se necesita. El sistema es guiado por procesos de control que determinan la forma y el momento en que la informacién ha de fluit. Para algunos psicélogos cognoscitivos, el modelo de la computadora es s6lo tuna metéfora de la actividad mental humana; pero otros, en particular quienes es- tudian Ia inteligencia artificial, tratan de disefiar y programar computadoras que “piensen” y resuelvan problemas como los seres humanos (Anderson, 1995a;, Schunk, 1996). Ciertos teéricos proponen que la operacién del cerebro se parece a la operacién en paralelo (simuleénea) de un gran grupo de computadoras muy lentas, en el que cada una se dedica a una tarea especifica (Martindale, 1991). La figura 7.1 es una representacién esquematica de un modelo de procesa- miento de informacién derivado de las ideas de varios tedricos (Atkinson y Shiffrin, 1968; R. Gagné, 1985). Se han propuesto otros modelos, pero a pesar de sus varia ciones, todos parecen diagramas de flujo, Para entender el modelo, examinemos cada elemento. Memoria sensorial Los estimulos del entorno (imagenes, sonidos, olores, etc.) bombardean de con- tinuo nuestros receptores, que son los mecanismos corporales que nos permiten ver, escuchar, gustar, oler y sentir. La memoria sensorial, también llamada registro sensorial 0 almacén de informacion sensorial, mantiene muy brevemente todas estas sensaciones. Capacidad, duracién y contenidos de la memoria sensorial. La memoria sensorial tiene una gran capacidad: puede contener bastante mas informacién de laEl modelo del procesamiento de informacién de la memoria que nos es posible manejar a un tiempo, pero sélo la mantiene por periodos muy breves, y su duracidn es de apenas entre uno y tres segundos. Compruebe usted mismo la brevedad de la retencién de la informacién sensorial. Mueva un lapiz (0 su dedo) hacia atrés y adelante frente a sus ojos mientras mira fijamente hacia el frente, ve la imagen sombreada que queda como rastro del objeto? Después de que el esti- mulo ha desaparecido, la entrada sensorial permanece por un instante y por eso ve a huella del lapiz Iuego de que el verdadero estimulo ha desaparecido (Lindsay y Norman, 1977). El contenido de la memoria sensorial es parecido a las sensaciones producidas por el estimulo original. Asi, el registro sensorial codifica brevemente las, sensaciones visuales como imagenes, casi como fotografias, y las sensaciones audi- tivas como patrones sonoros similares a ecos. Es posible que los otros sentidos ten- gan sus propios eédigos. Asi, durante més o menos un segundo, una gran cantidad de datos de la experiencia sensorial permanece intacta. En esos momentos tenemos, la oportunidad de seleccionar y organizar la informacién para un procesamiento posterior. En esta etapa resultan cruciales la percepcién y la atenci6n. Percepcién. Se llama percepcién al significado que afiadimos a la informacién no procesada que recibimos de los sentidos. Este significado se construye sobre la base de la realidad objetiva y de los conocimientos. Por ejemplo, considere la grafia [Bs si le preguntan qué letra es, de seguro responderia “B”, pero si le preguntan qué niimero es diria “13”. La grafia es la misma, lo que cambia es la percepcién que tiene de ella —su significado— de acuerdo con su expectativa de reconocer tn ntimero 0 una letra. La graffa carecerd de significado para un nifio que no tiene los conoci- mientos para percibir un néimero o una letra (F. Smith, 1975). Parte de nuestros conocimientos de la percepcién se basa en estudios realizados a principios de siglo en Alemania (y luego en los Estados Unidos) por los psicélo- gos denominados tedricos de la Gestalt. Gestalt, que en alemn significa forma 0 patrén, se refiere a la tendencia de la gente a organizar la informacién sensorial en esquemas o relaciones. En lugar de percibir trozos y piezas aisladas de informacién, los percibimos todos organizados y significativos. La figura 7.2 presenta algunos principios de la Gestalt, Los principios de la Gestalt dan una explicacién valida de ciertos aspectos de la percepcin, pero no es todo, La teoria del procesamiento de informacién propone dos FIGURA 7.2 Ejemplos de los principios de la Gestalt 251 PercepciénInterpretacién de la informacién sensorial Los principios gestalticos de la percepcién explican cémo “vemos” los patrones en el mundo que nos rodea. Hh ll », Proximidad Gracias a ia proximidad elas lineas 2: que las vo on tos grupos, voll «©. Simittud ‘Vo usted as lineas como un pation alemado pola seme- 12. Figura y fondo 20ué 6 que ve? gRostos © un jerén? Si hace de una imagonlaigua la otras 0 fondo, Janza on la ata 60 ls lneas, a t \ : wee . Cemadura Percibe un crculo en ugar elias curvas punteadas, Puente: Learning Theories: An Educational Perspective, 2s, ed de Dale H. Schunk © 1996. Adaprado con autorizacin de Prentice-Hall, Inc, Saddle Rivet, N}.252 CAPITULO 7 Teorias cognoscitivas del aprendizaje Procesamiento ascendente Percep cidn que se basa en la observacién, de rasgos centrales independientes {que luego se unen en un patrén reconocible. Procesamiento descendente Per- cepeién que se basa en el contexto y los patrones que se espera que AtenciénActo de concentrarse en un estimulo, explicaciones de la forma en que reconocemos patrones y damos significado a los ssucesos sensoriales. La primera se llama andlisis de rasgos 0 procesamiento ascendente porque el estimulo debe ser analizado en rasgos o componentes y organizado en un es- ‘quema significativo “del fondo hacia arriba”. Por ejemplo, la letra mayiigcula A cons- ta de dos lineas relativamente rectas unidas en un angulo de 45 grados /\ y una linea horizontal (—) en la parte media. Reconocemos una A cada vez. que vemos estos ras- 05, 0 algo que se parezca bastante, incluyendo A, A,A,A, A, y A, (Anderson, 1995a}, lo que explica que podamos leer lo que escribieron otras personas. Si la percepcién se basara por completo en el andlisis de rasgos, el aprendizaje seria muy lento. Por fortuna los seres humanos pueden mostrar otra clase de percep- ion que se basa en el conocimiento y las expectativas, llamado procesamiento descen- dente. Para reconocer patrones con rapidez, ademas de advertir sus caracteristicas, utilizamos lo que conocemos respecto de la situaci6n, palabras o imagenes o la for- ‘ma en que el mundo opera. Por ejemplo, sino conociera el alfabeto romano no habria identificado las marcas anteriores como la letra A, de modo que lo que conoce tam- bign influye en lo que puede percibi. La funcién de la atencién, La vida seria imposible si tuviéramos que percibir cada variacién de color, movimiento, sonido, olor, eemperatura, etc. Al prestar aten- ci6n a ciertos estimulos ¢ ignorar otros, seleccionamos de entre todas las posibili- dades lo que procesaremos. Pero Is atencién es un recurso muy limitado. Sélo podemos prestar atencién a una sola tarea muy exigente y Inego a otra (Anderson, 1995a). Por ejemplo, cuando aprendia a conducir no podia hacerlo y escuchar la radio al mismo tiempo. Me fue posible después de adquirir cierta préctica, pero cuando el trénsito era intenso tenia que apagarla. Después de varios afios, puedo planear una clase o hablar por teléfono mientras conduzco. Esto obedece a que mu- chos procesos que al principio requieren concentracién con la préctica se vuelven autométicos. En realidad, es probable que la automatizacién sea cuestién de grado; El primer paso para aprender es prestar atencién, por lo que los maes- tros deben ganarse y mantener la atencidn de sus alumnos.El modelo del procesamiento de informacién dela memoria 253 nuestro desempefio no es del todo automatico, sino que lo es mas o menos segiin la practica (Anderson, 1995a). Atencién y enseiianza. El primer paso del aprendizaje es prestar atencién, puesto que no es posible procesar algo que no se reconoce o se percibe. Muchos fac- tores del aula influyen en la atencién de los alumnos. Al inicio de una leccién puede obtenerse la atencién mediante exhibiciones o actividades que atraigan la mirada; por ejemplo, un maestro inicia una clase de ciencias sobre la presién del aire, inflan- do un globo hasta que reviente. Para obtener la atencién de sus alumnos, puede em- plear colores brillantes, subrayar o resaltar las palabras escritas o habladas, llamar a los alumnos por su nombre, aprovechar acontecimientos inesperados, hacer pre- ‘guntas interesantes, diversificar las tareas y los métodos de ensefianza y hacer cam- bios de tono de voz, iluminacién o ritmo de trabajo. Por su parte, los alumnos deben mantener la atencién y concentrarse en los elementos importantes de la situacién de aprendizaje. Las Recomendaciones ofrecen otras ideas para captar y mantener la aten- cién de los educandos. Use sefiales. Bjemplos 1. [dee una seital que indique a los estudiantes que deben dejar lo que estén ha- ciendo y ponerle atencién, Algunos maestros se desplazan aun punto en particu eas lar del aula, encionden una lus o tocan un acorde en la clase de piano. ~laatencion _ 2, Evite conductas, como golpear con un Iépiz, que puedan distraerlos ¢ interferie con las sales establecidas y la atencién al aprendizaje. 3. Dé instrucciones claras y breves antes de las transiciones, no durante las mismas, Asegiirese de que sus alunos conocen con claridad el propésito dea lecci6n 0 tarea. Ejemplos 1. Antes de empezar una leccién, escriba en el pizarrén sus metas u objetivos y analicelos con los estudiantes. Pidales que resuman o replanteen las metas. 2. Explique a sus disefpulos las razones para el aprendizaje y pidales que den ejem- plos de la forma en que aplicarian su conocimiento del material. 3. Vincule el nuevo material con as lecciones anteriores, muestre un bosqucjo 0 mapa ue ilustre la corsespondencia del nuevo tema con el material anterior yel siguiente. Destaque la variedad, la curiosidad y la sorpresa. Ejemplos 1, Despierte la curiosidad con preguntas: “Qué sucederia si 2. Gause una fuerte impresién representando un acontecimiento inesperado, como tuna fuerte discusién justo antes de una leccién sobre comunicacion, 3. Altere el ambiente fisico; modifique la disposicién del aula o cambie a un entorno difcreme. 4. Modifique los canales sensoriales con una leccién que requiera que los alumnos toquen, huelan o gusten. 5. Usilice movimientos, gestos¢ inflexiones de vo2; camine alrededor del aula, sefale y hable con suavidad y luego con mas énfasis (jen sus clases en el bachillerato, mi Automatizacién Habilidad para esposo se levanta de subito de su escritorio para destacar un punto importante!}. realizar meticulosamente tareas aprendidas sin gran esfuerzo mental. (continia)254 CAPITULO 7 Teorias cognoscitivas del aprendizaje Memoria de trabajo Informacién fn que uno se concentra en un mo- mento dado. Gircuito aruculatorio Sistema para almacenar temporalmente informs- ‘ciGn que permite retener tanta como pueda repetirse en alrededor de 1.5 ‘Haga preguntas y trace los marcos de referencia para las respuestas. Ejemplos 1. Pregunte a sus alumnos por qué es importante el material, cémo pretenden estu- diar y qué estrategias emplearén. 2. Ofrezca a sus diseipulos guias de supervisién personal que se concentren en los erro- res mas comunes o hagalos trabajar en parejas para que se ayuden mutuamente a ‘mejorar sus trabajos: en ocasiones es dificil prestar atencién a los propios errores.. Memoria de trabajo Una vez que ha sido advertida y transformada en patrones de imagenes 0 sonidos (0 quizas otros cédigos sensoriales), la informacién de la memoria sensorial esta pre- parada para su procesamiento. La memoria de trabajo es el “banco de labores” del sistema de memoria, el componente en el que la nueva informacién permanece ten poralmente y se combina con los conocimientos de la memoria de largo plazo. Esta ‘memoria es como un espacio de trabajo o la pantalla de una computadora; su conte- rnido ¢s la informacién activada en la que uno piensa en el momento, por lo que al- gunos psicdlogos la consideran sinénimo de “conciencia”. Capacidad, duracin y contenidos de la memoria de trabajo. Muchos profesores parecen olvidar en sus clases que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada. En situaciones experimentales basadas en el modelo de procesamiento de informacién, se ha descubierto que la memoria de trabajo s6lo maneja entre cin- co y nueve elementos a la vez (Miller, 1956), limitacién que hasta cierto punto se extiende a la vida cotidiana. Es muy comin recordar un nuevo niimero telef6nico después de mirarlo, cuando uno cruza la habitacién para hacer la llamada; pero qué pasa si tiene que hacer dos llamadas? Es probable que no pueda almacenar los, dos ntimeros telefénicos (14 digitos) de manera simultanea. Recuerde (ponga en su memoria de trabajo) que estamos analizando el recuer- do de informacién nueva. Es evidente que en la vida diaria manejamos a un tiempo de cinco a nueve elementos de informacién. Mientras marca los siete digitos del mimero telef6nico que acaba de mirar, debe mantener otras cosas “en mente” —en, su memoria—, como el conocimiento del uso del teléfono, de la persona a la que va a llamar y la razén de su llamada, No tiene que prestar atenciGn a estas cosas por- que no son conocimientos nuevos. Algunos de los procesos, como la marcacién del teléfono, se han vuelto automaticos. Sin embargo, dadas las limitaciones de la memoria de trabajo, si se encontrara en otro pais e intentara utilizar un sistema tele- f6nico poco familiar, probablemente tendria problemas para recordar el nimero porque, al mismo tiempo, estarfa intentando averiguar el funcionamiento del sis Algunos psicélogos afirman que la memoria de trabajo no esté limitada por el niimero de elementos de informacién que puede almacenar, sino por el que pode- mos retener en un circuito articulatorio, que es un sistema de repaso de alrededor de 1,5 segundos. Segiin Baddeley (1986), podemos mantener en la memoria de trabajo tanto como podamos repasar (repetirnos a nosotros mismos) en 1.5 segundos. Los niimeros telefSnicos de siete digitos se ajustan a esta limitacién. Sin importar cémo se defina la capacidad de la memoria de trabajo, si por el niimero de elementos o por la cantidad que pueda mantener en el circuito articula- torio (de repaso), es obvio que la informacién dura poco tiempo, entre cinco y 20 segundos, raz6n por la que a la memoria de trabajo se la lama memoria a cortoEl modelo del procesamiento de informacion de la memoria 25S plazo. Quiza le parezca que un sistema de memoria con un limite de 20 segundos no es muy iitl, pero sin tal sistema habria olvidado lo que leyé en la primera parte de esta oraciGn antes de llegar alas diltimas palabras, lo que desde luego dificultarfa su comprensi6n de los enunciados. Los contenidos de la informacién de la memoria de trabajo pueden tener la forma de imagenes que se parecen a las percepciones de la memoria sensorial o estar estructurados de modo mas abstracto, de acterdo con el significado. Ciertas teorias recientes proponen que en realidad hay dos sistemas de memoria de trabajo, uno para la informacién basada en el lenguaje y el otro para informacién no verbal, espacial y visual (Baddeley, 19865 Jurden, 1995). Retencion de la informacion en la memoria de trabajo. Como la informa- ién de la memoria de trabajo es fragil y se pierde con facilidad, para ser retenida debe mantenerse activa, La actividad es intensa en tanto que uno se concentre en la informacién, pero decae o se desvanece en cuanto se desvia la atencin. Conservar in- formacién en la memoria de trabajo €s como mantener todos los platos girando en la parte superior de una pértiga en un acto circense. El ejecutante hace girar un plato, pasa al siguiente y luego @ uno mas, pero tiene que regresar al primero antes de que el movimiento se haga demasiado lento y caiga de la pértiga. La informa- ibn caera si no la mantenemos “girando” en la memoria de trabajo, es decir, sino la tenemos activa (Anderson, 1995a, b). Cuando la activacién se desvanece, sobrevie- ne el olvido, como se aprecia en la figura 7.3. Para mantener la informacién activa en la memoria de trabajo por més de 20 segundos, casi toda la gente la repasa men- talmente. Hay dos formas de repaso (Craik y Lockhart, 1972). El repaso de manteni- miento consiste en la repeticion mental de la informacién en el circuito articulatorio. FIGURA 7.3 Memoria de trabajo La informacién de la memoria de trabajo puede mantenerse activa mediante el repaso de mantenimiento o transferirse a la memoria a largo plazo al vincularse con la informacién que ya esta ahi (repaso elaborativo). (ove) Ieteforancia (otc) Repaso de mantenimiento Acto de ‘mantener la informacién en la memo: ria de trabajo por medio de sepeticio- nes que uo se hace a s{ mismo.256 CAPITULO 7 Teorias cognosctivas del aprendizaje Repaso claborativo Acto d tener infornacién en la memoria de trabajo asocindola con algo que ya conoce. Agrupamiento Acto de reunir ele rmentos de informacién en unidades coherentes més grandes. Para aprender los didlogos de una obra, estos estudiantes se servirin del repaso de mantenimiento. Si siguen repasdndolos los recordarén durante la representacién. Pero el recuerdo de los didlogos puede ser iin mayor en la medida en que asocien esta informacion con el co- nocimiento que ya tienen en la memoria a largo plazo. En tanto repita la informaci6n, podré conservarla de manera indefinida en la me- moria de trabajo. Es itil para mantener algo que planea aprovechar y nego olvidar, como un nimero telefénico. El repaso elaborativo comprende la conexién de la informacién que tcata de recordar con algo que ya conoce, es decir, con informacién que se encuentra en la memoria a largo plazo. Por ejemplo, si en una fiesta conoce a una persona que se lama igual que su hermano, no tiene que repetir el nombre para mantenerlo en la memoria: basta con que haga la asociacién. Esta forma de repaso no sélo retiene informacién en la memoria de trabajo, sino que ayuda a transferirla a la memoria a largo plazo. El repaso es entonces un “proceso de control ejecutivo ” que influye en el flujo de la informacién por el sistema que se encarga de su procesamiento. La limitada capacidad de la memoria de trabajo también puede obviarse en cierto modo mediante el proceso de control de agrupamiento (o chunking). Como la limitacién de la memoria de trabajo es el ntimero de elementos de informacién y no el tamafio de cada uno, es posible retener mas informacién si se retinen grupos de datos. Por ejemplo, si tiene que recordar los seis digitos 3, 5, 4, 8, 7 y 0, es mas facil ponerlos juntos en tres grupos de dos digitos cada uno (35, 48, 70) o en dos ‘grupos de tres digitos (354, 870). Con estos cambios, en lugar de tener que manejar seis digitos a la vez s6lo hay que hacerlo con dos o tres unidades de informacién. El agrupamiento puede ayudarle a recordar un mimeto telef6nico o el de su cre- dencial de la seguridad social. Olvido. La informacién puede perderse de la memoria de trabajo por interferen- cia o decaimiento (véase la figura 7.3). La interferencia es bastante sencilla: el recuer~ do de la nueva informacién interfiere con el de la anterior. Fl nuevo pensamientoEl modelo del procesamiento de informacion de la memoria 257 reemplaza al viejo. A medida que se acumulan nuevos pensamientos, se pierde in- formacién de la memoria de trabajo. La informacién también se pierde por decai- miento: si deja de prestar atencién a la informacién, su nivel de activacién decae (se debilita) y finalmente es tan bajo que la informacién ya no se reactiva y desaparece. El olvido es muy atl. Sin él, la gente sobrecargaria con rapidez su memoria de trabajo y el aprendizaje terminaria. Ademés, serfa un problema recordar cada frase lefda y resultaria imposible encontrar un elemento en particular de informacién en todo ese mar de conocimientos. Conviene, pues, tener un sistema que proporcione un almacenamiento temporal. Memoria a largo plazo La memoria de trabajo mantiene la informacin activada —como el néimero telef5- nico que recién encontré y que est a punto de marcar— mientras que la memoria a largo plazo mantiene la informacién bien aprendida, como el resto de los nimeros telef6nicos que conoce. Se dice que Ia informacién bien aprendida tiene elevada fuerza en la memoria 0 durabilidad (Anderson, 1995b). Capacidad y duracién de la memoria a largo plazo. Como se observa en la tabla 7.2, hay varias diferencias entre la memoria de trabajo y la de largo plazo. La informacién entra con gran rapidez.en la memoria de trabajo, mientras que su in- greso al almacén a largo plazo requiere mas tiempo y esfuerzo. En tanto que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada, la de Ja memoria a largo plazo parece ser ilimitada para todo propésito préctico. Ademés, una vez que la informa- ‘cidn est almacenada en la memoria a largo plazo permanece ahi de manera inde- finida. En teorfa, deberiamos poder recordar todo lo que deseemos durante el tiempo que quisiéramos. Por supuesto, el problema estriba en hallar la informacién correc- ta cuando se necesita. Nuestro acceso a la informacién de la memoria de trabajo es inmediato porque en ese momento estamos pensando en la informacién, pero el ac- ceso a la informacién en la memoria a largo plazo requiere tiempo y esfuerzo. Contenidos de la memoria a largo plazo. Allan Paivio (1971, 1986; Clark y Paivio, 1991) postula que la informacién se almacena en la memoria a largo plazo como imagenes visuales, unidades verbales o ambas. Los psicélogos que coinciden con este punto de vista creen que es mas sencillo aprender la informacién codifica- da visual y verbalmente (Mayer y Sims, 1994), lo que puede ser una razén de que Decaimiento Debilitamiento y desvanecimiento de los recuerdos ‘con el paso del tiempo, por falta de atenci6n y activacién. ‘Memoria a largo plazoAlmacén permanente de conacimiento. memoria Entrada Capacidad Contenidos Recuperacién De trabajo Muy répida—_Limitada Muy breve: Palabras, imagenes, ideas, __Inmediata 5-20 seg. enunciados A largo Relativa- Practicamente Practicamente Redes proposicionales, Depende de la plazo mente lenta_ilimitada ilimitada esquemas, producciones, representacion episodios, quizés imagenes _ la organizacién Fuente: Adaprado con aucorizacin del autor, de F. Smith (1975), Comprehension and learning: A conceptual framework for teachers, publicado por Holt, Rinehart y Winston.258 CAPITULO 7 Teorias cognoscitivas del aprendizaje FIGURA 7.4 Red de proposiciones El enunciado “Ana pidié presta- do el mantel antiguo” tiene dos proposiciones: (1) Ana pidié prestado el mantel (en pasado) y (2) el mantel es antiguo PEDIR UN PRESTAMO PASADO sac Lone cen \gee Ana MANTEL out raccn| ANTIGUO. Fuente: Elaborado a partir del material de J. Anderson (1985), Cognitive psycho- logy and ts implications (23. e.) San Francisco, W. HL. Freeman, y D. Gentner (1975); D, Norman y D. Rumeihare (comps.), “Evidence forthe psychologi- ‘al reality of semantic components: The verbs of possesion”, en Explorations it Cognition, Sa Francisco, W. H, Freeman, ‘Memotia seméntica Memoria para significados. Redes de proposiciones Conjunto de concepte: y relaciones vinculados cen el que se mantienen conocimien- tos de largo plazo, Imagenes Representaciones basa- das en los atributos fisicos la apariencia—de la informacién. la explicacién de una idea en palabras y su representacién en una figura, como hace- mos en los libros, es de provecho para los estudiantes. Las ideas de Paivio han reci- bido cierto apoyo, pero los criticos seftalan que la capacidad del cerebro no es lo bastante grande como para almacenar todas las imagenes que cteamos, por lo que proponen que en realidad muchas se almacenan como cédigos verbales y luego se traducen en informacién visual cuando se necesita (Schunk, 1996). La mayoria de los psicélogos cognoscitivos distingue tres categorias de inemoria a largo plazo: se- mantica, epis6dica y procedimental. La memoria semantica guarda significados. Los recuerdos se almacenan como proposiciones, imagenes y esquemas, en los que nos detendremos un momento por su importancia para la ensefianza. Proposiciones y redes de proposiciones. Una proposici6n es la unidad de in- formacién mas pequefia que puede juzgarse como verdadera o falsa. La afirmacién “Ana pidi6 prestado el mantel antiguo” tiene dos proposiciones: 1. Ana pidi6 prestado el mantel. 2. El mantel es una antigiiedad. Una red de proposiciones vincula elementos de informacion. Entre psicélogos cognoscitivos se aplican métodos distintos para diagramar las redes de proposicio: nes. La figura 7.4 es una forma comin de representar las relaciones del enunciado “Ana (el agente) pidié prestado el mantel antiguo (el objeto)”. Como el tiempo ver- bal es el pretérito, el tiempo de la accién es el pasado. La misma red de proposi- ciones puede aplicarse a estas oraciones: “El antiguo mantel fue pedido prestado por Ana” o “Ana pidié prestado el mantel, que es una antigiiedad”. El significado es el mismo, y es este significado lo que se almacena en la memoria como wn conjun- to de relaciones. Es posible que la mayor parte de la informacién se almacene y represente en redes de proposiciones. Cuando queremos recordar un elemento de informacién, convertimos su significado (segiin se representa en la red de proposiciones) en frases, enunciados 0 imagenes mentales familiares. Ademés, gracias a la red, el cuerdo de un elemento de informacion puede disparar o activar el recuerdo de otro. No estamos conscientes de estas redes porque no forman parte de nuestra memoria consciente (Anderson, 1995a); de la misma manera, cuando construiimos un enuncia- do en nuestro idioma no somos conscientes de su estructura gramatical, es decis, no tenemos que diagramar un enunciado para decirlo. Imagenes. Las imagenes son representaciones basadas en percepciones, en la es- tructura o apariencia de la informacién (Anderson, 1995a). Cuando las formamos tratamos de recordar o recrear los atributos fisicos y la estructura espacial de la informacién. Por ejemplo, cuando le preguntan cuantos vidrios hay en la sala, casi toda la gente forma “en su ojo mental” una imagen de las ventanas y cuenta los cristaless entre mas sean més tiempo les lleva responder. Si la informacién estu- viera representada s6lo en una proposicién como “mi sala tiene siete vidrios”, a cualquiera le Ilevaria més © menos el mismo tiempo responder independiente- mente de que el niimero fuera uno o 24 (Mendell, 1971). Las imagenes ayudan a tomar muchas decisiones précticas, como la forma en que luciré un sofé en la sala © cémo apuntar un tito de golf. Las imagenes también pueden ser ttiles para el razonamiento abstracto, Los fisicos, como Faraday y Einstein, decian que creaban imagenes para razonar nuevos problemas complejos (Gagné, Yekovich y Yeko- vich, 1993).Fl modelo del procesamiento de informacién de la memoria 259 FIGURA 7.5 Un esquema de “antigiiedad” El concepto de “antigiiedad” encaja en la categorfa general de “objetos coleccionables”. Se relaciona con otros conceptos como “pasatiempo” y “frecuentar mercados de pulgas”, segiin la experiencia del individuo. De ms do 25 Rafos "= Tuvoron une uta | «= Proservasos = Son de materiales raturales (no de plist i potter) = Pueden cer valloeoe "8 Moreados de pulgas 1 Vials al pale Esquemas. Como Ellen Gagné y sus colegas han advertido, bastan las proposi- ciones y las imagenes para tepresentar ideas y relaciones simples. Pero a menudo nuestro co..ocimiento de un tema combina imagenes y proposiciones. “Los psicélogos han llegado a la idea de esquema para explicar el hecho de que buena parte de nues- tro conocimiento parece integrado” (Gagné, Yekovich y Yekovich, 1993, p. 81). Los ‘esquemas son estructuras de conocimiento abstracto que organizan grandes cantida- des de informacién. Un esquema es un patrén o una guia para comprender un acon- tecimiento, un concepto o alguna destreza. La figura 7.5 es la reptesentacién parcial de un esquema para el conocimiento de una “antigiiedad” Esquemas Estructuras bésicas para organizar la informacién; cconceptos.