DIPLOMADO

Neuropsicología y Aprendizaje

Facilitadora: Lic. Sandra López C.

CENTRO CRISTIANO DE CAPACITACIÓN Y ADIESTRAMIENTO ADVANCE

 MÓDULO 3

LENGUAJE Y TRASTORNOS NEUROLÓGICOS DE INICIO EN

LA INFANCIA, LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA

Retraso mental y lenguaje

Se define como una capacidad intelectual significativamente inferior al promedio que se

acompaña de limitaciones importantes de la actividad propia de por lo menos dos de las
siguientes áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades
académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Se clasifica en:

 Leve: cociente intelectual (CI) entre 50-55 y 70.

 Moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
 Grave: CI entre 20-25 y 35-40.
 Profundo: CI inferior a 20 o 25.

Etiológicamente, un 50% de los retrasos se deben a causas desconocidas, un 16% son de origen
genético y el 34% restante se adquieren en etapas pre, peri o posnatales.
Trastornos del aprendizaje: dislexia y lenguaje

Dentro de los trastornos del aprendizaje, el que suele tener con frecuencia alteraciones del
lenguaje es la dislexia. En este grupo de niños, las alteraciones residen en la mecánica de la
articulación, errores fonéticos de origen perceptivo motor generados por fallos en la integración
fonética y en la sensibilidad y motilidad de los órganos de articulación. En la palabra, hay errores
en su formación de etiología perceptivo motora. En el ámbito central, a veces se presentan
anomalías psicolingüísticas, retraso del lenguaje o claros síntomas de disfasia.

El retardo del lenguaje que suelen presentar los niños disléxicos afecta a los procesos
fonológicos semánticos y sintácticos de la lectoescritura, con repercusiones en distintas tareas,
como la comprensión lectora, la calidad deficiente de la lectura expresiva o la redacción
espontánea.

Por tanto, estos errores en sus tres niveles (de articulación, de palabra y de lenguaje) se pueden
presentar en el niño disléxico no sólo en su expresión oral, sino también al leer y escribir, de
manera que con esta información se confirman las conexiones que existen entre los circuitos
funcionales que controlan el lenguaje oral y el escrito.

INTERVENCIÓN NEUROPSICOLOGICA EN DISLEXIA EVOLUTIVA

La dislexia es un trastorno neurobiológico, epigenético, persistente y significativo, del

aprendizaje, de la adquisición y el desarrollo de funciones lingüísticas, que afecta primariamente
al aprendizaje de la lectura y la escritura y específicamente al reconocimiento eficiente y eficaz
de palabras que se expresa en el modo en que se trata un patrón visual como un patrón de señales
lingüísticas.

Desde el punto de vista educativo, el tema principal debe consistir en dedicar nuestros esfuerzos
y recursos a cómo superar los problemas académicos y no académicos que experimentan estos
estudiantes. Aunque no hay una respuesta definitiva a qué dificultades aparecen primero y a qué
deberíamos enfrentarnos inicialmente, parece lógico que la intervención se dirija a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje que pueden obstaculizar la instrucción, como los
problemas en el plano conductual, para pasar inmediatamente a los problemas del tipo
académico.

Cuando el profesional se enfrenta con un disléxico, lo hace siempre con unas expectativas y unas
creencias que modulan su interpretación de la situación y de los procedimientos de intervención.
Desgraciadamente las investigaciones longitudinales muestran la dislexia como un trastorno
crónico con fuerte persistencia a largo plazo, especialmente cuando la intervención se retrasa
hasta el tercer o posteriores cursos. En consecuencia, aunque lo ideal sería eliminar el/los
problemas, por el momento el objetivo más realista que debe adoptar el profesional es reducir el
impacto de las dificultades, es decir, adoptar estrategias de afrontamiento del problema más que
de curación.

Un sistema educativo inclusivo se caracteriza por el ofrecimiento de una respuesta educativa de

calidad a todo el alumnado, con independencia de sus circunstancias personales o sociales.

DETECCIÓN DEL ALUMNADO CON POSIBLES NECESIDADES

ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISLEXIA

Los síntomas de dislexia en un niño o niña suelen aparecer tempranamente, cuando se inicia el
aprendizaje de la lectura y escritura. Así, es en la etapa de Educación Primaria cuando puede
establecerse con firmeza el diagnóstico de dislexia y son fundamentalmente los maestros y
maestras quienes en primer lugar pueden identificar la presencia de ciertas dificultades en el
alumno o alumna. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes señales de alerta:

a) Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años):

• Retraso en el lenguaje.
• Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
• Dificultades expresivas.
• Dificultad para identificar las letras.
• Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
• Lectura en espejo.
• Historia familiar de problemas de lectoescritura.

Además se podrán observar, como elementos habituales, en los niños y niñas que se encuentran
en la etapa de educación infantil (de 2 a 6 años):

• Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para
articular o pronunciar palabras.
• Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño o niña confunde la
localización de las partes corporales.
 • Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y
las formas.
• Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se confunde la derecha
con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana
y no tiene una noción clara de conceptos temporales como ayer, hoy y mañana.
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• Torpeza al correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
• Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
• Dificultades en la dominancia lateral.
• Lateralidad cruzada.
• Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

b) En edades entre los 7 y 11 años:

En cuanto a la lectura:

• Lectura con errores y muy laboriosa.

• Lectura correcta pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.
• Dificultad para decodificar palabras aisladas.
• Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras desconocidas.
• Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Comprensión lectora pobre.
• Mal rendimiento en los test fonológicos.

En cuanto a la escritura:

• Invierte letras, números y palabras.

• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son
deficitarias.
• Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral al escrito.
• Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los
márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

En cuanto al habla:

• Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o

cambiando sílabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho
que modifiquen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
 • Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con
acierto.

En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo:

• Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.

• Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico pero no comprende los
problemas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas
secuenciales.
• Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
• Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año.

En cuanto a la coordinación:

• No agarra bien el lápiz.

• Coordinación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• Mala letra y una caligrafía pobre.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el
salto de altura, chutar una pelota, etc.)

Otras características habituales:

• Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede aplicarlos en

cálculos o en la resolución de problemas.
• Lentitud para recordar información.
• No completa una serie de instrucciones verbales.
• Problemas para mantener la atención.
• Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, más que sonidos y
palabras. Tiene poco diálogo interno.
• Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
• Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e
información que no ha experimentado.
• Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás y a las de más les
pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos.
• Muy propenso o propensa a infecciones de oído.
• Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.
• Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando
la cama (enuresis).
• Extremadamente desordenado u ordenado de forma compulsiva.
• Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista.
• Emocionalmente sensible.
• Tiene cambios bruscos de humor.
• Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida.
 • Gran curiosidad y creatividad.
• Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones.
• Son altamente conscientes de su entorno.
• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
• Piensan más con imágenes que con palabras.
• Son altamente intuitivos o intuitivas y perspicaces.
• Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos).
• Tienen una gran imaginación.
• Pueden experimentar las ideas como realidades.

c) De 12 años en adelante:

• Problemas de concentración cuando lee o escribe.

• Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la
comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas.
• Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y
porque lee mal.
• Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos
al escribir o al hablar.
• No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus
exámenes.
• Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
• Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y amigas y
comprender las discusiones.
• Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a bloquearse
emocionalmente.
• En muchos casos, aparece depresión y/o crisis de ansiedad.

Entre las medidas para dar respuesta a la diversidad del alumnado y que, por lo tanto, son
aplicables al alumnado con dislexia, encontramos las siguientes:

• Agrupamientos flexibles que consisten en formar grupos reducidos de alumnos y alumnas

en cada clase según criterios de capacidad o intereses. Esta medida tendrá un carácter
temporal y abierto y, en ningún caso supondrá discriminación para el alumnado más
necesitado de apoyo.

• Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula,
preferentemente para reforzar los aprendizajes instrumentales básicos en los casos del
alumnado que presente un importante desfase curricular en su nivel de aprendizaje.

• Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos.

La población con dislexia suele agravar su problema con las consecuencias psicológicas que le
produce la propia situación que viven en el día a día; de hecho, muchos de ellos y ellas derivan
en depresión, ansiedad, baja autoestima, etc. Por este motivo, es importante:
 • Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
• Valorar los trabajos por su contenido, sin considerar los errores de escritura.
• Hacerle ver y destacarle los aspectos buenos de sus trabajos.
• No esperar que alcance un nivel lector igual al de otros niños y niñas.
• Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus tareas.
• Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que el resto de compañeros y compañeras,
ya que las tareas de lectoescritura conllevan un sobreesfuerzo.
• Demostrarle interés por su manera de funcionar en las tareas.
• No frenar su imaginación.
• Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de la tarea.
• Nada de piedad, pero sí indulgencia y perseverancia.
• Darle otras responsabilidades alternativas dentro de la clase.
• Estimularle constantemente sin bloquearle psicológicamente.

Es fundamental ser consciente de la necesidad de que se desarrolle su autoestima.

Parálisis cerebral y lenguaje

La parálisis cerebral es un trastorno caracterizado por una lesión en el sistema nervioso central
con repercusión motora de diferentes tipos, que a continuación detallaremos, y con un grado
variable de afectación de las funciones cerebrales superiores, como el lenguaje.

El origen de estas lesiones puede deberse a trastornos previos, durante y posteriores al parto, ya
sea por causas anóxicas, tóxicas, traumáticas, etc.

Los diferentes tipos de parálisis cerebral son:

• Parálisis espástica. Se caracteriza por un aumento del tono muscular y una disminución
de los movimientos voluntarios, y su origen suele encontrarse en la corteza motora y las
vías piramidales.

• Parálisis atetósica. En ésta, el tono va variando desde uno bajo a uno alto; también
aparecen movimientos involuntarios e incoordinados. La lesión suele ubicarse en el
sistema extrapiramidal, especialmente en los núcleos de la base.
 • Parálisis atáxica. La lesión se sitúa en el cerebelo y quedan afectados el equilibrio, la
dirección y la coordinación de los movimientos.

• Parálisis hipotónica. El tono muscular es bajo, el niño tiene pocos movimientos y

dificultad para mantener la posición erguida de la cabeza y el tronco.

• Formas mixtas. Suelen ser formas combinadas de cualquier tipo de parálisis cerebral.

Las parálisis se caracterizan principalmente por trastornos motores en la ejecución del lenguaje
expresivo, desde grados leves hasta la imposibilidad de emitir sonidos, pero, como se había
comentado anteriormente, el grado de trastorno en el ámbito de las funciones superiores puede
ser variable y repercutir en otras esferas del lenguaje.

En los problemas del lenguaje se distinguen dos grandes aspectos: problemas en la adquisición
del lenguaje y problemas motores de expresión, que afectan al habla y a la voz.

En esta esfera, el grado de dificultad de adquisición se verá influenciado por el grado de

afectación de estructuras nerviosas superiores. En cuanto al desarrollo fonológico, se evidencia
un retardo en su adquisición, ya que tardan más en producir diferentes fonemas, con dificultades
para pronunciar consonantes dobles e inversas.
En la mayoría de los casos, todo ello no será imputable a un defecto de adquisición fonológico,
sino a las dificultades motrices para llegar a producir de forma diferenciada los diferentes
sonidos. No obstante, debemos admitir que en algunos de ellos existen problemas de percepción
auditiva, de discriminación fonética, etc., que influirán en el desarrollo fonológico.

Con respecto al desarrollo morfosintáctico, gramatical y semántico, salvo casos puntuales en los
que el grado de lesión es responsable de los déficit lingüísticos, no se encuentran otros correlatos
que lo justifiquen.

Al no tener una fluidez de lenguaje y la dificultad de encontrar interlocutores óptimos, muchas

veces se empobrece el lenguaje de estos niños. Por otro lado, existen trastornos motores que
dificultan la expresión como la mímica, los gestos, los movimientos asociados, las dificultades
con la voz y la prosodia, que hacen el lenguaje de estos niños pobre en lo que a expresión
pragmática se refiere. De la misma manera, la comprensión semántica y pragmática suelen estar
conservadas.

Espectro autista y lenguaje

El autismo está formado por una constelación de síntomas y signos derivados de una disfunción
del sistema nervioso central, con grados variables de intensidad que se caracterizan por la
siguiente triada clínica:

 Alteración cualitativa de la interacción social.

 Alteración cualitativa de la comunicación, que afecta al lenguaje comprensivo y
expresivo.
 Patrones de comportamiento e intereses y actividades repetitivos, restringidos y
estereotipados.

La relación entre el lenguaje y esta patología es muy estrecha, pues dos de los principales
defectos que tienen estos niños son la interacción social y la comunicación, y en ambas el
lenguaje tiene una importante función; por otro lado, el pronóstico de estos niños está muy
ligado al desarrollo o no del lenguaje. Es importante considerar el lenguaje como pilar
fundamental del diagnóstico.

Como grandes subgrupos dentro de este espectro nos referiremos en primer lugar al autismo de
peor pronóstico, de bajo rendimiento, conocido también como autismo de Kanner.

En este caso es casi constante la ausencia del lenguaje, la agnosia auditiva verbal o trastornos
graves del lenguaje con grandes déficit en los elementos semántico-pragmáticos. Además, como
nunca van a adquirir la teoría de la mente, tienen una gran repercusión en la esfera social.

En segundo lugar destacamos un grado moderado de autismo pero de mejor rendimiento

conocido como síndrome de Asperger, que comienza con un retraso en la adquisición del
lenguaje. Una vez que llegan al lenguaje, una característica destacable de la conducta social y
comunicativa de los niños con este síndrome es la presencia de alteraciones en el desarrollo de
sus habilidades pragmáticas o uso social del lenguaje, así como la prosodia. Las habilidades
pragmáticas son las que se encuentran más afectadas.
Los componentes pragmáticos del lenguaje son imprescindibles para llevar a cabo los actos de la
comunicación social de una manera correcta. Las habilidades pragmáticas comprenden la
capacidad de expresar diferentes actos del habla, la adaptación flexible de las formas del
lenguaje a los diferentes contextos sociales y el uso del lenguaje en función de los diferentes
roles sociales.

El patrón de habilidades comunicativas en el síndrome de Asperger se caracteriza, por un lado,

por un desarrollo adecuado de los aspectos estructurales del lenguaje, inclusive más adelantados
que lo que correspondería a su edad cronológica, pero por otro lado, por limitaciones importantes
en el uso social adecuado de estas estructuras.

El déficit pragmático se caracteriza por:

 Interpretación del lenguaje en forma literal: no pueden interpretar refranes, ironías,

metáforas ni bromas.

 Déficit en la capacidad de mantener una conversación recíproca con el interlocutor: no

interpretan conductas no verbales, hablan demasiado y no esperan su turno, hacen
descripciones largas y detalladas de temas de su interés aunque no estén relacionadas con
el tema tratado. Se comunican de forma pedante, formal y precisa, con rico y sofisticado
vocabulario, pues copian estructuras pero no siempre las interpretan.

 Dificultades para realizar inferencias y efectuar un juicio adecuado sobre la intención

subyacente a los actos de comunicación del interlocutor: utilizan formas idiosincrásicas y
en ocasiones poco adecuadas al contexto para expresar sus intenciones, expresan sus
opiniones de forma directa y como verdades categóricas.

Por último se encuentra el autismo atípico, de alto rendimiento, de grado leve, comúnmente
conocido como trastorno semántico-pragmático.

El Trastorno Semántico-Pragmático (TSP), descrito por Rapin y Allen (1983) como síndrome, y
Bishop ((1987, 2000) como trastorno cercano al espectro autista, no reconocido por DSM-IV, es
un trastorno del neurodesarrollo que afecta a la comunicación y el lenguaje, con unas dificultades
cognitivas en le forma de procesar la información y marcadas alteraciones en el contenido y uso
del lenguaje, repercutiendo en todas las esferas de desarrollo del niño.

En este caso los niños tienen un retraso en la adquisición del lenguaje, trastornos en la
comprensión de palabras y de su significado, tienen dificultad para la comprensión de
pensamientos o intenciones del que habla, grandes dificultades pragmáticas y a veces presentan
ecolalia. El pronóstico de estos niños es mejor, ya que adquieren más habilidades del lenguaje y,
como pueden llegar a interpretar la teoría de la mente, tienen una buena interacción social.
Trastornos por déficit de atención, comportamiento perturbador y lenguaje

Las dificultades del lenguaje son uno de los problemas que con mayor frecuencia aparecen
asociados al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

Tanto en estudios clínicos como epidemiológicos existe una relación específica entre el TDAH y
los trastornos del lenguaje. Muchas veces se tiene la impresión de que los niños con TDAH
poseen un nivel de habla y de lenguaje adecuados; sin embargo, cuando se estudian con
evaluaciones específicas, se observa la presencia de trastornos del lenguaje de importante
gravedad.

Los niños con TDAH parecen tener más problemas en el desarrollo del lenguaje que los niños
normales.

La dificultad de usar los estímulos externos para regular la acción a fin de resolver un
determinado problema es, pues, otra característica de la afección cognitiva del paciente con
afectación prefrontal (característica del TDAH) y que no queda ajena la construcción del
lenguaje.

Características lingüísticas de los niños con TDAH:

 Tienen escasos recursos lingüísticos.

 Ahorran palabras o fragmentos enteros de información y resultan incoherentes.
 Alteran el orden lógico de la oración y producen discursos confusos.
 Cometen varias veces el mismo error.
 Son renuentes a mejorar su estilo.
  Suelen cometer errores fonológicos de reemplazo y sustitución de inversión.
 Muestran un trastorno de la organización secuencial y temporal de los fonemas.
 Regulan mal la intensidad y la velocidad del discurso.
 El registro de voz suele ser elevado en sus conversaciones.
 Impresiona que son capaces de comprender el concepto por contexto.

Características sociales del lenguaje en TDAH:

 No escuchan al interlocutor.
 No tienen sentido de la oportunidad.
 No corrigen errores.
 Escaso reconocimiento de lo relevante por lo irrelevante.
 Abortan conversaciones.
 Intentan imponerse por la autoridad del grito o del insulto.
 No saben cómo expresar sus sentimientos.

Características pragmáticas en asociación con el TDAH:

 Producción verbal excesiva, especialmente en conversaciones espontáneas y de juego.

Son niños que no paran de hablar.
 Producción verbal disminuida y mayor cantidad de disfluencias cuando se confrontan con
tareas que requieren planificación y organización de respuestas verbales, como, por
ejemplo, cuando deben contar un relato o indicar con precisión una dirección.
 Dificultad para mantener y cambiar de tópicos apropiadamente, así como una dificultad
para regular el estado de ánimo negociador requerido durante una conversación.
 Problemas para lograr ser específicos, exactos, precisos y concisos en la selección y
empleo de las palabras, de modo que transmiten la información de forma ambigua.
 Dificultad en ajustar el lenguaje a los oyentes y al contexto específico requerido.

Procesamiento fonológico

Diferentes estudios muestran que los niños con TDAH tienen una ejecución significativamente
peor en todas las medidas utilizadas. Así, estos niños presentaban más problemas en la
producción del habla, eran menos eficaces en el acceso al léxico, utilizaban un mediador fonético
y tenían menor capacidad para utilizar la información fonológica en el procesamiento del
lenguaje oral.

Estos resultados señalan asimismo que las tareas destinadas a valorar habilidades de
procesamiento fonológico fueron peor realizadas por los niños con TDAH que por los niños del
grupo control en las diferentes modalidades incluidas en la prueba de segmentación lingüística
utilizada.

Por tanto, los trastornos receptivos y expresivos del lenguaje, y especialmente estos últimos, se
presentan en asociación con el TDAH. Los déficit pragmáticos ocurren aun con una capacidad
adecuada en los campos fonológico, semántico y sintáctico. Un 60% de los niños con TDAH
tiene un déficit pragmático.

Los aspectos lingüísticos donde se observa que los niños con TDAH tienen dificultades
especiales son el procesamiento fonológico y sintáctico, pero no en los aspectos semánticos,
dificultades en tareas que requieren organización semántica, tareas de memoria auditiva y de
fluencia verbal.

Las dificultades en los aspectos fonético-fonológicos y gramaticales están probablemente

causadas por una dificultad de atención y en el control inhibitorio de estímulos irrelevantes, más
que por una incapacidad específica para manejar estos aspectos lingüísticos.

Los aspectos de forma en los niños con TDAH mejoran con la edad, mientras que en los aspectos
de procesamiento del contenido del lenguaje parecen ser más persistentes.

Trastornos del psiquismo y lenguaje

Son alteraciones generalmente relacionadas con disfemias, como por ejemplo, la tartamudez y el
tartajeo.

Tartamudez: Es un trastorno de la comunicación que se presenta precisamente cuando el

individuo intenta comunicarse con sus semejantes.

Intempestivamente se presenta un paro en la fluidez verbal que coincide con un exceso de tono
muscular, acentuado en sus órganos articulatorios y una serie de sincinesias y tics en diferentes
partes del cuerpo. La etiología de este problema no está bien identificada. Algunas teorías
organicistas encuentran alteraciones neurológicas en su origen como la herencia, zurdera
(especialmente si es contrariada) y algún trastorno orgánico.

Tartajeo: Es una alteración leve que consiste en un habla precipitada, que acorta las palabras y
da la impresión de que se piensa más rápido de lo que se habla. Esta anomalía rara vez requiere
un tratamiento especial
Trastornos neurológicos y enfermedades adquiridas en la infancia II

Síndrome de alcoholismo fetal (FA)

La exposición prenatal a sustancias teratogénicas, incluidos el alcohol y la cocaína produce

varios trastornos neuropsicológicos, neurocognitivos y neurocomportamentales en los niños.

Los trastornos del Síndrome de Alcoholismo Fetal (SAF) describen a niños que presentan
deficiencias en el procesamiento, anomalías faciales y disfunciones del SNC.

El SAF describe el continuo de problemas que se encuentran cuando se expone un feto al

alcohol: el Síndrome de Alcoholismo Fetal (SAF), los Efectos del Alcohol sobre el Feto (EAF),
el Síndrome de Alcoholismo Fetal Parcial (SAFP) y condiciones misceláneas incluidas en el
espectro (trastorno del desarrollo neurológico relacionado con el alcohol, anomalías congénitas
debidas al alcohol y encefalopatía estática).

Los niños con SAF suelen presentar: retraso del desarrollo, exceso de actividad, torpeza motora,
déficit de atención, problemas de aprendizaje, retraso cognitivo y trastornos epilépticos. Las
diferencias en la proporción de incidencia del SAF dependen de la comunidad, la raza, las
costumbres culturales y el área geográfica a que pertenezca el niño.

Etiología del Síndrome de Alcoholismo Fetal

El tipo de gravedad del SAF depende de cuándo bebió la madre durante el embarazo, cuánto
alcohol consumió, con qué frecuencia lo hizo y de la edad de la madre.

Se piensa que el alcohol (etanol) causa:

 Durante las primeras semanas del desarrollo prenatal, o bien la muerte celular o la
modificación de cromosomas de tal modo que precipita un aborto involuntario.

 Un alto consumo de alcohol durante las semanas comprendidas entre la cuarta y la décima de
la gestación, causa una desorganización de las células debido a la alteración de la migración
celular y una pérdida celular grave que conduce a la microcefalia (cerebro pequeño).

 Entre la octava y la décima semana y en adelante, el etanol desorganiza la migración celular y

el desarrollo, las sinapsis neurales no se forman y por tanto se impide la transmisión neuronal
apropiada.

 Durante el tercer trimestre interfiere con el desarrollo del cerebelo, del hipocampo y de la
corteza prefrontal, estableciendo así las bases para futuros problemas con el equilibrio, la
atención y el aprendizaje.

 La exposición al alcohol en el útero tiene un amplio rango de consecuencias para el niño que
van desde la carencia de problemas hasta la muerte fetal.

 El nivel de ingesta de alcohol está altamente relacionado con las secuelas

neurocomportamentales. Se considera que juegan un determinado papel: los efectos nutritivos
y metabólicos del alcoholismo, la edad de la madre, si la madre se embriagaba o si bebía de
forma constante, el metabolismo de la madre y del feto y los efectos teratogénicos del alcohol
por sí mismo.
El estudio de los cerebros de niños con SAF muestra:

 Disminución en el tamaño total del cerebro, particularmente en el telencéfalo y en el

cerebelo.

 Menor volumen de los núcleos basales, concretamente del núcleo caudado disminución
de la actividad metabólica en el núcleo caudado en niños con SAF.

 El cuerpo calloso se ha visto afectado. Agenesia del cuerpo calloso.

 Menor tamaño del hipocampo izquierdo que del derecho en comparación con niños de
desarrollo normal. Este aumento de la asimetría se relaciona con deficiente capacidad de
memoria.

 Disminución del volumen de los lóbulos frontales, en particular de la región frontal del
hemisferio izquierdo.

 Estas regiones que están afectadas en los niños con SAF son importantes para el
desarrollo y el mantenimiento de la atención, las funciones ejecutivas y las habilidades de
memoria, todas ellas áreas afectadas en los niños con SAF.

Implicaciones para la evaluación y el diagnóstico

 Las características faciales ayudan habitualmente en el diagnóstico y son más

prominentes en el lado izquierdo del rostro.

 Características faciales discriminantes del SAF:

 Una apertura de los ojos menor de la esperada

 Aplanamiento del tercio medio facial

 Una nariz corta

 Crestas indistintas entre la nariz y la boca y un labio superior fino

 Un pequeño pliegue de la piel en la comisura interior del ojo

 Un puente nasal pequeño

 Anomalías en las orejas y una mandíbula anormalmente pequeña

El crecimiento del niño se retrasa generalmente. Las características faciales se hacen
generalmente menos evidentes después de la pubertad. Una cabeza pequeña continúa siendo una
característica distintiva.
El SAF se diagnostica cuando están presentes las características faciales y una deficiencia del
crecimiento y tiene lugar un mal funcionamiento del SNC junto con antecedentes maternos de
abuso del alcohol. Si el niño muestra algunas de las características faciales del SAF y/o signos de
afectación del SNC junto con abuso de alcohol por parte de la madre, se le diagnostica efectos
del alcohol sobre el feto (EAF).

El Síndrome de Alcoholismo Fetal Parcial (SAFP) incluye anomalías faciales menores y o bien
retraso en el crecimiento, o bien anomalías estructurales del cerebro o un cerebro más pequeño.
Todo ello con o sin abuso de alcohol por parte de la madre confirmado.

Para que haya un diagnóstico de anomalía congénita alcohólica (DNRA = defectos de

nacimiento relacionados con el alcohol) deben existir rasgos faciales característicos, historia
confirmada de exposición prenatal al alcohol y que al menos un sistema del organismo presente
anomalías estructurales significativas. El diagnóstico de Trastornos del Desarrollo Neural
Relacionados con el Alcohol (TDNRA) requiere que se haya verificado el abuso de alcohol por
parte de la madre, crecimiento cerebral deficiente y que existan dificultades comportamentales y
cognitivas fuera de lo normal a dicha edad.

Aspectos neuropsicológicos del síndrome de alcoholismo fetal

 Este trastorno persiste a lo largo de toda la vida.

 Tienen dificultades en la conducta adaptativa y en la atención

 Tienen afectadas las habilidades de procesamiento de la información

 Están retrasados en sus respuestas al entorno

  Nacen con bajo peso

 Alta incidencia de retraso cognitivo y de TDAH

 Tienen una capacidad cognitiva menor.

Estas dificultades continúan hasta la edad adulta. Las intervenciones han de comenzar de forma
temprana para ayudar en la adaptación de los problemas cognitivos y comportamentales que se
observan en estos niños.

El retraso cognitivo es habitual en los niños gravemente afectados de SAF. En aquellos con
SAFP, el retraso no está tan delimitado y algunos niños funcionan dentro del rango que va desde
la media hasta por encima de la media en la capacidad cognitiva.

El grado de rasgos dismórficos parece estar relacionado con el nivel de funcionamiento

cognitivo, asociándose un mayor número de rasgos dismórficos con peor rendimiento. Es posible
que los niños que estén expuestos durante el embarazo y cuyas madres puedan abusar de la
bebida o ser de edad avanzada sean los que tienen mayores riesgos de las formas más graves de
SAF.

Funcionamiento ejecutivo y de atención

Problemas de atención frecuentes en niños con SAF. Problemas significativos de atención visual.
Su atención auditiva está en la media a no ser que se les pida que escuchen información compleja
y extensa. El funcionamiento ejecutivo es un déficit fundamental en niños con SAF.

Tienen déficits marcados de flexibilidad cognitiva, inhibición de respuesta y habilidades de

planificación. Estos trastornos son relativamente independientes del CI.

Conducta adaptativa

Las habilidades de la conducta adaptativa parecen ser muy problemáticas para los niños con SAF
y parecen estar relacionadas con los problemas del funcionamiento ejecutivo.

Áreas problemáticas para los niños con SAF: actuar sin tener en cuenta las consecuencias,
problemas de iniciativa, conductas inapropiadas debido a la incapacidad de captar las claves
sociales y la incapacidad de establecer relaciones sociales. Estas dificultades tienden a aumentar
de gravedad con la edad.

Rendimiento académico

Los niños con SAF tienen dificultades particularmente con los nuevos aprendizajes y la
aritmética. Se ha hallado una relación entre la cantidad de alcohol ingerida durante el segundo
trimestre de gestación y la habilidad en matemáticas con CI controlado. Las matemáticas parecen
ser el área más vulnerable ya que las habilidades lectoras y ortográficas no resultan afectadas tan
directamente.

Habilidades lingüísticas

No se ha encontrado que las habilidades del lenguaje en los niños con SAF sean generalmente
deficientes. Tienen dificultades de comprensión del lenguaje. Las puntuaciones tanto del CI
verbal, como del no verbal estaban significativamente por debajo de la media en los niños con
SAF.

Conducta motora

Dificultades en el funcionamiento motor, particularmente en los aspectos de equilibrio,

integración visomotora, destreza motora fina y habilidades de motricidad gruesa. Estas
dificultades continúan durante la edad adulta.

Consideraciones psicosociales

Muchos niños con SAF proceden de entornos domésticos caóticos donde se usan alcohol y otras
drogas. Se ha confirmado la existencia de dificultades de apego. Son muy extrovertidos,
afectivos, involucrados socialmente y que se relacionan de forma similar tanto con personas que
le resultan familiares como con las que no. No entienden las perspectivas de otras personas
(actúan según sus propios impulsos), sin una idea clara de los vínculos entre ellos mismos y los
demás. Aparentan tener un mayor riesgo de trastornos psiquiátricos durante la adolescencia y la
edad adulta. Muchos de ellos experimentan problemas con el abuso de drogas y conductas
criminales. Estas dificultades están relacionadas con problemas con el aprendizaje a partir de
errores anteriores, desinhibiciones y posiblemente, logros escolares pobres, lo que resulta en
menos opciones vocacionales.

Implicaciones para la intervención

En el caso de los niños en edad preescolar es crucial una identificación temprana. Los servicios
de educación especial en la infancia temprana son de valor incalculable para estos niños y sus
familias. Es particularmente importante involucrar a las familias en cualquier programa de
intervención.

El entrenamiento en habilidades sociales puede ser útil para favorecer el desarrollo y debería
llevarse a cabo en situaciones naturales, con validez ecológica. Se debería hacer énfasis en una
formación vocacional apropiada para los adolescentes.

Evaluación e Intervención en el SAF

La evaluación e intervención en niños con SAF es multidisciplinar. Resulta fundamental una

coordinación entre los diferentes servicios de pediatría, salud mental y educativa.
Debemos empezar por una recogida de datos exhaustiva. Tras la entrevista con los padres
debemos recabar la historia clínica y evolutiva del niño, antecedentes relevantes, pruebas
médicas efectuadas, etc. También informes escolares si existen.

A nivel psicológico debe efectuarse una primera evaluación con pruebas de Inteligencia General
(según edad: WPPSI-III, WISC-IV) para determinar el nivel intelectual y su perfil cognitivo.
Esto nos aportará datos relevantes para poder intervenir adecuadamente.

La evaluación debería complementarse con cuestionarios de conducta baremados (por ejemplo

BASC o CBCL).

También puede resultar útil el Test de Bender ya que suelen presentar problemas de
coordinación visomotriz.

Finalmente la observación directa del niño por parte del psicólogo infantil ayudará a completar la
recogida de datos.

Todos estos datos nos aportarán información acerca del estado actual del niño y cuáles son las
líneas prioritarias de intervención.

Normalmente las líneas de intervención psicológica en el SAF a nivel general son:

1. Estimulación cognitiva.

Adaptado al nivel actual del niño habrá que introducir actividades para trabajar los aspectos
deficitarios que dificultan el aprendizaje (atención sostenida, seriación o secuenciación,
conceptualización, etc.).

También resulta útil el trabajo con material impreso tipo laberintos, sopas de letras y otros para
trabajar la atención sostenida y la coordinación viso-motriz.

2. Regulación de conductas.

La intervención va fundamentalmente dirigida a corregir o mejorar la sintomatología TDAH

presente en estos niños. Es decir: Hiperactividad, Déficit Atencional e Impulsividad. Las
estrategias son las mismas que para el TDAH: modificación de conducta (economía de fichas,
tiempo fuera, etc.). También asesoramiento y entrenamiento a los padres para poner en práctica
en casa todas estas técnicas.

Hay que señalar que el refuerzo demorado, si utilizamos una economía de fichas con tiempos de
demora largos (más de un día) no suelen funcionar y, por tanto, deberemos optar por un
reforzamiento inmediato planificado.

Igualmente puede ser necesario crear un plan específico para actuar sobre alguna conducta
atípica en el niño (obsesiones, estereotipias, etc.) y que pueden hacerle objeto de burla fácil por
parte de otros niños.
En algunos casos, según nivel del niño, puede ayudarnos el utilizar un estímulo discriminativo de
tipo visual a modo de feed-back para que el niño se dé cuenta de cuando empieza a activarse (en
las conductas impulsivas o hiperactivas). De esta forma, podemos intentar regular la conducta
antes de que llegue el inevitable castigo que suele acabar por tener poco efecto sobre su
conducta.

3. Trabajo emocional.

Los niños con SAF suelen ser frágiles emocionalmente, a veces, manipulables y objeto de
bromas por parte de los iguales, en parte, debido a sus características fenotípicas (peso y talla
reducida, orejas prominentes o microcefalia). Deberán vigilarse estos aspectos así como su
impacto emocional en el niño.

4. Fomentar Habilidades Sociales

A partir de los 5/6 años puede ser necesaria la introducción de programas de habilidades sociales
para mejorar la relación entre iguales y tolerar mejor las situaciones colectivas.

Entrenamiento para entablar amistades. A muchos niños con trastornos del espectro alcohólico
fetal les cuesta trabajo hacerse amigos de otros niños, mantener amigos y socializar con los
demás. Este tipo de educación enseña a los niños con trastornos del espectro alcohólico fetal a
interactuar con sus amigos, a incorporarse a un grupo de niños que ya están jugando, a quedar en
ir a jugar a la casa de otros niños o recibirlos en su casa y a evitar y resolver conflictos. Este tipo
de educación puede mejorar las destrezas sociales de los niños de manera significativa y reducir
sus problemas de conducta.

5. Recursos específicos

Según el caso pueden ser necesarios recursos específicos para trabajar áreas concretas como el
lenguaje (logopeda).

6. Asesoramiento continúo

Finalmente apuntar el asesoramiento continuo a los padres y la coordinación con la escuela para
unificar criterios de actuación.

La terapia para la conducta y el aprendizaje puede ser una parte importante del tratamiento para
niños con trastornos del espectro alcohólico fetal. Aunque hay muchos tipos distintos de terapia
para los niños con anomalías del desarrollo, solo algunos han sido evaluados específicamente en
niños con trastornos del espectro alcohólico fetal.

Los niños con TEAF puede que no respondan a las usuales prácticas de crianza de los padres. La
capacitación de los padres ha dado resultado en educar a los padres sobre la discapacidad de sus
hijos y sobre las maneras de enseñarles muchas destrezas y a cómo hacerle frente a los síntomas
relacionados con TEAF.

Aunque cada niño es único, los siguientes consejos a los padres pueden ser de gran ayuda:
  Concéntrese en las fortalezas y talentos del niño
 Acepte las limitaciones de su hijo
 Sea constante con todo (disciplina, escuela, conducta)
 Use un lenguaje simple y concreto y ejemplos
 Tenga rutinas diarias y no las modifique
 Trate de simplificar
 Sea específico, diga exactamente lo que quiere expresar
 Estructure la vida de su hijo para proporcionarle una base para su vida diaria
 Use audiovisuales, música, actividades manuales en la enseñanza de su hijo
 Utilice premios con frecuencia (elogios, incentivos)
 Supervise: sus amigos, visitas y rutinas
 Repita, repita, repita

Tratamientos alternativos que se usan para las personas con TEAF son:

 Capacitación auditiva
 Terapia de relajación, visualización y meditación (en especial para los problemas de
sueño y ansiedad)
 Terapia artística creativa
 Yoga y ejercicio
 Acupuntura
 Masajes
 Terapia asistida por animales
 LECTURA COMPLEMENTARIA

Impacto de los tóxicos en el neurodesarrollo

A diferencia de los adultos, la exposición a sustancias químicas neurotóxicas durante las
ventanas de vulnerabilidad en períodos críticos de la organogénesis e histogénesis del cerebro
puede interferir en que el niño sufra una alteración de la función cerebral de por vida o que
aparezca en su etapa adulta. La exposición a tóxicos ambientales provoca alteración de los
procesos del neurodesarrollo y desórdenes, con consecuencias y cambios profundos y
permanentes, e incapacidades perdurables de por vida con gran costo familiar, social y
económico.

Es importante recalcar que las exposiciones tóxicas merecen una atención especial porque son
causas evitables de daño.

Los trastornos del aprendizaje, conducta y del desarrollo en los niños son claramente el resultado
de complejas interacciones entre factores ambientales (físicos, químicos, biológicos,
psicológicos y sociales) y genéticos durante los períodos vulnerables del desarrollo.

Algunas cifras nos indican la gravedad de la situación actual: (OMS):

Los problemas del aprendizaje pueden estar afectando entre un 5% y 10% de los niños escolares.

El número de niños en programas de educación especial clasificados con problemas del

aprendizaje se incrementó en un 181% entre 2000 y 2012 en los países occidentales.

La carga que estos trastornos suponen en los niños afectados, familias y comunidades es enorme:
dificultades económicas, emocionales, incremento de suicido, abuso de sustancias, desempleo y
dificultades de aprendizaje.

La investigación sobre la interacción entre las sustancias químicas ambientales y el desarrollo del
niño es un área nueva de la salud pública. Hace pocos años que se comienzan a comprender los
efectos potenciales sobre la salud y sobre el desarrollo del niño y a relacionarlos con las
exposiciones a tóxicos ambientales. Las consecuencias de estos desórdenes del desarrollo, que
son irreversibles, pueden ser trágicas. En las últimas dos décadas, ha habido una explosión de
investigaciones neurobiológicas, que han permitido una mejor comprensión de la especial
vulnerabilidad del desarrollo del sistema nervioso del embrión y del niño a los cambios del
ambiente. Ante cambios sutiles en las concentraciones de sustancias químicas normales, como
hormonas o la presencia de agentes tóxicos externos, como metales pesados o sustancias
químicas sintéticas; se pueden producir cambios profundos y permanentes en el desarrollo del
sistema nervioso, que pueden llevar al deterioro del rendimiento mental y a alteraciones en el
sistema reproductor.

Los problemas de aprendizaje, madurez y comportamiento en los niños son, claramente,

resultado de complejas interacciones entre factores genéticos, químicos y del medio social que
intervienen durante los períodos vulnerables del desarrollo. Los efectos negativos sobre el
neurodesarrollo son una causa evitable de daño.

Sustancias neurotóxicas

Sustancias neurotóxicas son aquellas capaces de provocar efectos adversos en el sistema

nervioso central (SNC), el sistema nervioso periférico y los órganos de los sentidos.

Entre estos efectos se encuentran: desórdenes de aprendizaje, retraso madurativo, autismo,

problemas de conducta, déficit en la atención e hiperactividad; náuseas, mareos, vértigos,
irritabilidad, euforia, descoordinación de movimientos, alteraciones de la memoria y del
comportamiento y alteraciones de los nervios periféricos.

Las sustancias neurotóxicas interfieren directa o indirectamente en los procesos del

neurodesarrollo: directamente aceleran o retardan los procesos y alteran la formación de mielina,
potenciándose con las deficiencias nutricionales en el período del desarrollo y el lugar del
cerebro donde se estén llevando adelante los procesos. En este sentido, hay que tener en cuenta
que existen períodos críticos de vulnerabilidad donde la exposición puede tener impacto sobre la
función cerebral de por vida.

De la exposición al mismo agente tóxico pueden resultar efectos diferentes sobre el aprendizaje y
la conducta; esto depende de la acción indirecta sobre la función placentaria y de si los agentes
tóxicos actúan como disruptores endocrinos y alteran la acción o metabolismo de las hormonas.

En la actualidad, decenas de miles de productos químicos están disponibles en el mercado: se

contabilizan 100 mil en la Unión Europea y 80 mil en Estados Unidos. Sin embargo, menos de la
mitad fueron sometidos a pruebas de evaluación de su toxicidad.
En el 80% de ellos no hay ninguna información disponible sobre los efectos que esas sustancias
podrían tener sobre el desarrollo del cerebro del niño. Cinco productos (plomo, arsénico,
bifenilos policlorados) y solventes como el tolueno, tienen una neurotoxicidad conocida que
afecta al desarrollo. Otros tres (manganeso, fluoruros y percloratos) son sospechosos de causar
problemas de memorias, desórdenes del comportamiento y retardos intelectuales.

Alrededor de casi 10.000 sustancias químicas se encuentran actualmente en el comercio y cada

año se incorporan de 2.000 a 3.000 nuevas sustancias. El grado en el cual estas exposiciones
interrumpen el desarrollo humano y de la vida silvestre es un asunto de considerable importancia
y preocupación. La información acerca del potencial neurotóxico de la mayoría de estas
sustancias es desconocida, y está virtualmente ausente. Para las relativamente escasas sustancias
de las que disponemos datos de neurotoxicidad (< 0,4% del total) se han usado los test animales
para predecir los riesgos de exposición humana.

Un gran número de compuestos químicos interfieren con el desarrollo normal del cerebro, entre
ellos se incluyen metales pesados, alcohol y otros solventes, nicotina, narcóticos, cocaína,
marihuana, algunos medicamentos, pesticidas; los neurotóxicos pueden alterar el desarrollo y
funciones del cerebro de manera específica y de forma permanente. Unos pocos han sido
ampliamente estudiados: plomo, mercurio, algunas drogas como alcohol, nicotina, cocaína,
opiodes, mientras que sobre la mayoría se ha hecho una investigación mínima.

Plomo

La exposición al plomo provoca importantes efectos sobre la salud: problemas de aprendizaje,

déficit de coeficiente intelectual y de atención, impulsividad, violencia, hiperactividad, agresión,
patrones de comportamiento delictivo. Esto se debe a que el plomo puede destruir el sistema
inhibitorio de la agresión.

El nivel de absorción de este metal depende de factores como la dieta: el plomo y calcio se unen
a los mismos receptores (un niño sin calcio disponible absorbe más plomo y también un niño con
anemia ferropriva).

La exposición al plomo puede ser: transplacentaria, por leche materna, polvo de habitación,
pinturas, bencinas con plomo, suelos contaminados, latas de alimentos y bebidas, soldaduras,
tinturas, maquillaje.
Mercurio

Los efectos de la exposición al mercurio van desde las dificultades visuales hasta el retraso en la
adquisición del lenguaje, déficit en la atención o problemas de memoria y también disfunciones
motoras.

Se calcula que aparece retraso psicomotor en un niño nacido de una madre que tiene entre diez y
veinte partes por millón de metilmercurio en el cabello. La exposición al mercurio puede ser:
transplacentaria, por leche materna, agua: se acumula en la cadena trófica acuática; pescado (más
alto en predadores: por ejemplo, está presente en atún y tiburón de mar, dorado y surubí de río).

Actualmente, se está trabajando en conjunto con países del Cono Sur: Argentina, Bolivia, Brasil,
Paraguay y Uruguay en un proyecto de eliminación de mercurio, para ello primero debemos
tener la información de cuanto mercurio tenemos en los propios hogares, lugares de trabajo
(termómetros, esfigmomanómetro) y motivar a las autoridades a reemplazarlos por aparatos
digitales.

Contaminantes Orgánicos Persistentes (COP's)

Son sustancias químicas sintéticas, producto y subproducto de la actividad humana. Entre ellos
se destacan: aldrin, dieldrin, endrin, clordane, DDT, heptacloro, mirex, toxafeno, hexacloro-
benceno, bifenilos policlorados (PCB's), dioxi-nas, furanos.

Son ubicuos y se encuentran en agua superficial y potable; y en los alimentos como residuos
derivados del uso de plaguicidas del suelo contaminado: se concentran en la cadena trófica
acumulándose en el tejido graso de los animales y en los productos grasos eliminados (carnes
rojas, pescados y lácteos). Los COP's tienen efectos severos sobre la salud: son cancerígenos,
alteran el funcionamiento del sistema inmunológico, afectan el sistema reproductivo, producen
trastornos en el neuro-desarrollo, aunque el efecto no está relacionado con la dosis sino
fuertemente al momento de exposición.

Atraviesan la placenta, la exposición se da desde la concepción.

Plaguicidas organoclorados: DDT, dieldrin, heptacloro, la exposición a estos tóxicos genera

hiperactividad, coordinación disminuida, alteraciones de la memoria, habilidad disminuida para
dibujar. La exposición se concreta por vía transplacentaria, leche materna, alimentos, agua y aire.

Un estudio realizado por la Universidad de Arizona (Elizabeth Gillette, 1998) en una comunidad
Yaqui mejicana expuesta a plaguicidas, mostró severos daños en el neurodesarrollo de los niños.
Dioxinas y PCB's (policlorobifenilos)

Constituyen un grupo de hidrocarburos tricí-clicos aromáticos. Están omnipresentes en cualquier

parte del planeta y la dispersión atmosférica es su principal medio de transporte hasta depositarse
en el ecosistema animal.

Aunque, en teoría, se pueden formar por procesos naturales como los incendios forestales, la
presencia de variedades tóxicas en el medio ambiente es de origen predominantemente
antropogénico. A pesar de que nunca se han fabricado de manera intencionada, se forman como
subproductos no deseados en los procesos térmicos y químicos entre 250 y 400 °C en presencia
de cloro, bromo, flúor, y compuestos orgánicos alifáticos o aromáticos en diversos procesos
industriales.

Estas sustancias están incluidas en el grupo de "las doce sucias" del Convenio Internacional de
Estocolmo sobre tóxicos persistentes bioacumulables (TPB), en donde se insta a su paulatina
eliminación.

Los efectos a la exposición de estas sustancias son: problemas de aprendizaje, déficit de

atención, problemas de memoria, hiperactividad, disfunción psicomotora. La exposición puede
ser transplacentaria, por leche materna, tierra y polvo contaminados, y alimentos.

Los PCB's son químicos muy estables que se utilizan como lubricantes, aislantes en
revestimientos, materiales eléctricos y en transformadores.

Dioxinas y furanos: tienen una estructura muy similar a los PCB's, se emiten en el ambiente
durante la síntesis de PVC, tratamiento de la pulpa y blanqueo de papel, incineración de
productos con cloro, quema de basura a cielo abierto. Quema de neumáticos y plásticos.

La vulnerabilidad de los niños

Es muy importante destacar que los efectos tóxicos de todas estas sustancias afectan
especialmente a los niños porque, en primer lugar, están expuestos desde la concepción. Además
tienen menos habilidad detoxificante, ingieren más agua y alimento y consumen más aire en
relación a un adulto. Juegan en el suelo, alfombras y pasto en permanente contacto con tóxicos.
Habitan edificios públicos, como escuelas, que son tratados con sustancias químicas, y en
general no disciernen cuándo están en peligro y muchas veces no están capacitados para evitarlo.

Algunas evidencias

 Los primates expuestos a dioxinas durante la gestación a través de la dieta materna

muestran déficit en el aprendizaje.

 Efectos similares sobre el aprendizaje y el comportamiento, inclusive hiperactividad, se

producen en los primates expuestos al PCB poco tiempo después del nacimiento.
  Los roedores expuestos prenatalmente a PCB desarrollaron discriminación visual
reducida, alteraciones del nivel de actividad y deterioro del aprendizaje.

Estudios en humanos

A finales de la década de los sesenta dos episodios de exposición humana accidental a PCB
mediante aceite de arroz contaminado en Japón y Taiwán provocaron efectos graves en el
desarrollo de niños expuestos prenatalmente. El feto era mucho más sensible que las madres y se
observaron numerosas anormalidades, como bajo peso al nacer, hiperpigmentación cutánea,
hipertrofia gingival, edema palpebral y alteraciones en la dentición. La toxicidad neurológica
incluía desde alteraciones conductuales, hiperactividad, hasta déficit del coeficiente intelectual.

En lactantes y niños pequeños, la exposición prenatal a PCB está asociada con una variedad de
alteraciones cognitivas (reducción de la memoria y atención, disminución de la capacidad verbal
y en el procesamiento de la información), retraso del desarrollo psicomotor y alteraciones
emocionales y conductuales (disminución del déficit de atención sostenida y concentración, y del
juego de alto nivel, aumento de la conducta introvertida y deprimida, e hiperactividad).

Mecanismos de toxicidad neurológica

No hay una comprensión completa de los mecanismos de acción de las dioxinas y PCB en el
desarrollo neurológico fetal e infantil. Debido a sus características químicas similares y
coexistencia en los organismos, es difícil la distinción entre sus efectos tóxicos en los estudios
epidemiológicos humanos.

Muchos PCB que no se adhieren fácilmente al receptor Ah tienen actividad biológica y

neurotóxica al interferir en las hormonas tiroideas por numerosos mecanismos, incluyendo el
incremento de metabolismo y excreción a través de la inducción enzimática, interfiriendo en la
trascripción genética mediada por las hormonas tiroideas y, posiblemente, desplazándola de sus
proteínas transportadoras. Los niveles maternos elevados de PCB están asociados con
disminuciones significativas en la tiroxina total, tanto en la madre como en el niño, así como con
niveles más elevados de hormona estimulante del tiroides (TSH) en la descendencia. A pesar de
que las exposiciones prenatales a PCB reducen los niveles de tiroxina, la síntesis de proteínas
que depende de estas hormonas y que se realiza en el cerebro no se ve afectada por las dosis
utilizadas3134. Alteran los niveles normales de neurotransmisores en el cerebro, como la
dopamina, aunque la naturaleza del cambio depende de la estructura del PCB3536.

Más de diez millones de productos con los que convivimos diariamente contienen sustancias
químicas: aún no conocemos la toxicidad de la mayoría de ellos, muchos son identificados como
neurotóxicos con efectos por exposición crónica a muy bajas dosis, tan bajas que a veces son
difíciles de detectar en el ambiente. El problema es que los niños son muy vulnerables a los
tóxicos desde su concepción (generalmente las dosis de exposición tóxica se calculan para
adultos de 70 kg), tienen menor habilidad detoxificante, ingieren más agua y alimento, y
consumen más aire en relación con su peso corporal que un adulto, juegan en el suelo, alfombras
o en el pasto que son reservorios de polvo o plaguicidas y habitan en edificios públicos
(escuelas) que son frecuentemente tratados con insecticidas. Los niños no pueden, además,
discernir cuándo están ante una situación de peligro tóxico y pueden no estar capacitados para
evitarla o escapar de ella. Si podemos entender el papel que juegan las sustancias químicas
ambientales en los desórdenes del neurodesarrollo, avanzaremos concretamente hacia la
prevención de estos problemas. Reconociendo la etiología podremos reducir la incidencia,
limitando o eliminando la exposición a sustancias neurotóxicas, regulando su uso o buscando
sustituidas por alternativas más seguras. Es fundamental implementar las Unidades de Salud
ambiental Pediátricas y promover la historia clínica ambiental pediátrica para identificar y
prevenir a los niños en riesgo de exposición a neurotóxicos.

Podemos concluir con certeza que, en una población dada, la exposición durante el desarrollo a
niveles altos de plomo daña las funciones cognitivas y la conducta, pero no podremos definir el
grado en que esas funciones son afectadas en un niño determinado por exposición a plomo. Esto
es porque tanto la función cognitiva como el comportamiento, son el resultado de complejas
interacciones entre factores genéticos y medioambientales (físicos, químicos, biológicos y
sociales).
 CUESTIONARIO
1- Defina cada una de las etapas pre, peri o posnatal
2- Nombre tres opciones para programas de refuerzo en atención a la dislexia
3- Defina anoxia cerebral
4- En que consiste la eritroblastosis
5- Defina expresión pragmática
6- Defina ecolalia
7- ¿Qué se entiende por formas idiosincrásicas de comunicación?
8- Defina sincinesias
9- En que consiste la lateralidad cruzada
10- Nombre tres test fonológicos
11- ¿Qué es la enuresis y como se clasifica?
12- Concepto de estereotipias
13- Defina teoría de la mente
14- En que consiste la inversión pronominal
15- ¿Cuáles son los puntos en común entre el TDAH y la dislexia?
16- Defina proceso fonológico
17- Defina agente teratogénico
18- Nombre tres terapias asistidas por animales