PROGRAMA DE FORMACION

DOCENTE, MAESTROS Y MAESTRAS

UNIDOS POR LA MEJORA DE LOS
APRENDIZAJES DE LOS
ESTUDIANTES DISTRITO DE MALA

ÁREA
MATEMÁTICA
 GLOSARIO DE TÉRMINOS CLAVES EN UN PROCESO DE PLANIFICACIÓN
CURRICULAR Y EVALUACIÓN DE ACUERDO AL CNEB Y EL PROGRAMA
CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. Currículo Nacional de la Educación Básica:

Es uno de los instrumentos de la política educativa de la Educació n Bá sica. Muestra la visió n
de la educació n que queremos para los estudiantes de las tres modalidades de la Educació n
Bá sica: Educació n Bá sica Regular, Educació n Bá sica Especial y Educació n Bá sica Alternativa.
Le da un sentido comú n al conjunto de esfuerzos que el Ministerio de Educació n del Perú
realiza en la mejora de los aprendizajes, desarrollo docente, mejora de la gestió n, espacios
educativos e infraestructura.

2. Perfil de egreso de la Educación Básica:

Es la visió n comú n e integral de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término
de la Educació n Bá sica. Esta visió n permite unificar criterios y establecer una ruta hacia
resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, bioló gica y geográ fica.
Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educació n de calidad y se vinculan a los
cuatro á mbitos principales del desempeñ o que deben ser nutridos por la educació n, señ alados
en la Ley General de Educació n: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculació n al
mundo del trabajo y participació n en la sociedad del conocimiento.

3. Enfoques transversales:
Corresponden a los significados y valoraciones que impregnan los rasgos del perfil y las
competencias. Son la base de la construcció n curricular y se articulan con los principios de la
Ley General de Educació n. Se traducen en formas específicas de actuar, las cuales, en la
medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables para todos, constituyen valores y
actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la
diná mica diaria de la escuela. Los enfoques transversales orientan en todo momento el
trabajo pedagó gico e imprimen características a los diversos procesos educativos, incluyendo
prá cticas y formas de organizació n que la institució n educativa realice. Los enfoques
transversales del Currículo Nacional de la Educació n Bá sica son: Interculturalidad, Inclusió n o
Atenció n a la diversidad, Igualdad de género, de Derechos, del Bien comú n, Enfoque ambiental
y Bú squeda de la excelencia. Estos enfoques forman parte de acuerdos internacionales y
políticas que reconoce y suscribe el Estado peruano.

4. Competencia:
Es la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr
un propó sito específico en una situació n determinada, actuando de manera pertinente y con
sentido ético.

5. Capacidades:
Son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situació n determinada.
Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son
operaciones má s complejas.
6. Estándares de aprendizaje:
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde
el inicio hasta el fin de la Educació n Bá sica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Asimismo, definen el nivel que
se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la Educació n Bá sica.

7. Desempeños:
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (está ndares de aprendizaje). Ilustran algunas actuaciones que
los estudiantes demuestran cuando está n en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.

8. Espacios educativos:
Son entornos que promueven el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Estos espacios
facilitan las interrelaciones del estudiante con personas, objetos, realidades o contextos, que
le proporcionan experiencias e informació n valiosa para lograr propó sitos específicos o
resolver problemas con pertinencia y creatividad. Estos espacios se diseñ an y organizan
segú n las concepciones acerca de có mo aprenden los estudiantes, y se aprovechan segú n las
intenciones pedagó gicas de los docentes y la propia curiosidad de los estudiantes.

9. Educación Sexual Integral (ESI):

Es el espacio sistemá tico de enseñ anza y aprendizaje que promueve valores, conocimientos,
actitudes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas con relació n al
cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad. Tiene
como finalidad principal que los estudiantes vivan su sexualidad de manera saludable,
integral y responsable en el contexto de relaciones interpersonales democrá ticas, equitativas
y respetuosas. La ESI toma en cuenta las particularidades de cada etapa de desarrollo y
considera las dimensiones bioló gica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral.

10. Género:
Roles y conductas atribuidas por las diferentes sociedades y culturas a hombres y mujeres,
entendidos desde una dimensió n sociocultural, y no exclusivamente bioló gica. El concepto de
género es un elemento clave para hacer posible relaciones má s democrá ticas entre hombres y
mujeres. Implica establecer las responsabilidades del individuo, la familia, la comunidad y el
Estado en la construcció n de las relaciones basadas en la igualdad de oportunidades y el
respeto a las diferencias.

11. Identidad:
Alude al sentido de mismidad y continuidad a través del tiempo y los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento y, por lo general, se consolida hacia el final
de la adolescencia y continú a su desarrollo a lo largo del ciclo vital. El logro de la identidad
supone la posibilidad de sentir que seguimos siendo “la misma persona” frente a diversas
situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros comportamientos disímiles. Es la
conciencia de que una persona tiene que ser ella misma y distintas de los demá s. Involucra la
noció n de singularidad, que hace ú nica y diferente a cada persona, y alude, a la vez, a lo que se
compartir con otros, lo que permite ubicar a una persona como parte de un grupo de
referencia. La identidad se construye a través de un proceso de diferenciació n de la persona
con respecto a los otros y de un proceso de integració n que permite la pertenencia e
identificació n con un grupo. La identidad es tanto una construcció n personal como una
construcció n social.
12. Igualdad de género:
Es la valoració n igualitaria de los diferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de
los hombres y mujeres. En una situació n de igualdad real, los derechos, responsabilidades y
oportunidades de hombres y mujeres no dependen de su naturaleza bioló gica y, por tanto,
tienen las mimas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos y ampliar sus
capacidades y oportunidades de desarrollo personal. De esta forma, se contribuye al
desarrollo social y las mismas personas se benefician de sus resultados.

13. Orientación sexual:

Es la atracció n emocional, afectiva y sexual hacia otra persona. No es elecció n voluntaria que
una persona hace en un momento y luego la cambia. Es má s bien, el resultado de la compleja
interacció n de muchas circunstancias a lo largo de la vida (aspectos bioló gicos, cognitivos y
del entorno).

14. Sexo:
Es el conjunto de características físicas, bioló gicas, anató micas y fisioló gicas de los seres
humanos, que los definen como hombre o mujer. El sexo viene determinado por la naturaleza,
desde el nacimiento.

15. Sexualidad:
Es la articulació n de las dimensiones bioló gica-reproductiva, socio-afectiva, ética y moral, que
interactú an entre sí a lo largo de la vida de las personas. La sexualidad integral se expresa a
través de los afectos, la identidad, la intimidad, el amor, la reproducció n, la familia, el
bienestar, las relaciones con los demá s y los roles. Así, vivir la sexualidad de manera integral,
permite construir relaciones personales, democrá ticas, equitativas y respetuosas.

16. Planificación Curricular

Planificareselartedeimaginarydiseñ arprocesosparaquelosestudiantes aprendan. Parte por
determinar claramente el propó sito del aprendizaje (competencias y enfoques transversales).
En este proceso es importante considerarlas aptitudes, así como prever, organizar, reflexionar
y decidir sobre: recursos y materiales, procesos pedagó gicos y didá cticos, interacciones,
estrategias diferenciadas, clima de aula, contextos socio ambientales, entre otros que hagan
posible el proceso de enseñ anza, aprendizaje y evaluació n para alcanzar dicho propó sito.
Pg.14 Programa Curricular de Educació n Secundaria.

17. Evaluar
Es un proceso sistemá tico en el que se recoge y valora la informació n relevante acerca del
nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar
oportunamente su aprendizaje o mejorar los procesos de enseñ anza. En ese sentido, la
planificació n es flexible, porque se trata de una hipó tesis que puede considerar situaciones
previstas o emergentes. No debe ser rígida, sino que debe posibilitar los cambios que se
requieran. Pg.14 Programa Curricular de Educació n Secundaria.

18. Planificar y evaluar

Son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrínseca al proceso de
enseñ anza y aprendizaje. Pg.14 Programa Curricular de Educació n Secundaria.

19. Evidencia:
Pueden ser productos tangibles o no, a partir de los que se describe el nivel de progreso de la
competencia del estudiante. Este nivel de progreso empleará como referente los desempeñ os
y los está ndares de aprendizaje. Solo en los casos en los que este abordaje de la situació n no
fuera posible, entonces se podrá relacionar una competencia (propó sito) con una evidencia.
Se espera que una evidencia pueda integrar varios propó sitos de aprendizaje (competencias y
capacidades). Por ejemplo: elaboran un plan para un emprendimiento real para el cual deben
movilizar má s de una competencia del á rea de Matemá tica; y, vincularse con las competencias
de Ciencia y Tecnología, Ciencias Sociales, Comunicació n.
Las evidencias permitan al docente identificar:
 Las capacidades que movilizan los estudiantes
 El nivel de logro de la competencia
 Las estrategias que usan,
 Las relaciones que establecen,
 Los aciertos, los errores frecuentes y sus posibles causas

¿Cómo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?

Para determinar los criterios de valoració n de la evidencia, se toman como referente los
está ndares porque estos ofrecen descripciones de los aprendizajes en progresió n.
Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestra hacer el adolescente
con los criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluació n, los cuales
permitirá n identificar el nivel de progreso del aprendizaje del estudiante en relació n con la
competencia.

¿Qué permite identificar el nivel de progreso del estudiante?

Los instrumentos de evaluació n ya sean rú bricas, listas de cotejo, escalas de valoració n, etc.
Pg.19 Programa Curricular de Educació n Secundaria

20. Tarea
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para poner en marcha de
manera eficaz una actividad, la tarea debe ser representada de manera precisa; debe estar
acompañ ada por criterios que tengan en cuenta su éxito funcional (eficacia) y el éxito
académico. Pg.246 Programa Curricular de Educació n Secundaria

 El planteamiento de una tarea puede movilizar una o má s capacidades de una competencia.

Ademá s puede movilizar las competencias asociadas a un á rea o a má s de una.
 La tarea se plantean con miras a lograr una evidencia que permita observar el nivel de
desarrollo de la competencia especificadas en los está ndares.

21. Situación Significativa

Entendemos por situació n significativa un problema o un desafío diseñ ado por los docentes
con una intenció n pedagó gica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e
interés por parte de los estudiantes, lo que requiere que esté directamente relacionada con
sus contextos, intereses y necesidades. Solo así podría representar un desafío y motivarlos a
poner en juego todas sus capacidades. Se les llama “significativas” no porque posean un
significado importante en sí mismas para el docente, sino porque los estudiantes logran darles
sentido. Pg.179CNEB

22. Evaluación Formativa

La evaluació n es un proceso sistemá tico en el que se recoge y valora informació n relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluació n formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
•Valorar el desempeñ o de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen
retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.
•Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles má s altos.
•Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dó nde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificarla adquisició n aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban (CNEB–Pg.177)

Matemáticas

23. Afirmaciones
Son conceptos que dan por cierto “algo” a partir de observaciones. Pueden ser:
• Predicciones: dadas por la intuició n o conjeturas.
• Supuestos: dados a partir de indicios.
• Hipó tesis: dadas a partir de lo posible o imposible que conlleve afirmar o negar su validez.

24. Atributos medibles

Son propiedades observables y medibles de las formas bidimensionales y tridimensionales
que se expresan numéricamente, por ejemplo, perímetro, á rea, volumen, peso, fuerza,
velocidad, etc.

25. Contexto
Se denomina así al espacio de la vida y de las prá cticas sociales culturales.

26. Equivalencia
Es la igualdad en el valor o estimació n de dos expresiones y cuya verificació n de una
expresió n va unida a la verificació n de la otra expresió n.

27. Escala
Es la relació n de proporció n que existe entre las medidas expresadas en una representació n
grá fica con sus medidas originales. Por ejemplo, un mapa muestra la escala 1:1000, que
significa que 1 cm del plano equivale a 10 m en la realidad.

28. Establecer equivalencias en el Sistema de Numeración Decimal

• Es un proceso que consiste en componer y descomponer un nú mero y que puede llevarse a
cabo de dos maneras distintas (Minedu, 2009, p. 5):
• Expresar un nú mero natural compuesto por unidades de diferente orden del sistema de
numeració n decimal, como las unidades, decenas y centenas.
• Expresar un nú mero natural usando mú ltiples composiciones de una cantidad, ademá s de
las unidades convencionales. Por ejemplo, 64 = 50 + 14 se interpreta como 64 es igual que
decir 5 decenas y 14 unidades. O, por ejemplo, 7428 = 6M + 14C + 2D + 8U, así también expresar
64 = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 x 2.

29. Estrategias heurísticas

Son procedimientos sistemá ticos que sirven para transformar un problema haciéndolo má s
sencillo, entenderlo mejor y hacer progresos hacia su solució n (Koichu, Berman y More,
2003), haciendo uso de la creatividad, y el pensamiento divergente o lateral. Su ejecució n no
necesariamente garantiza la consecució n de un resultado ó ptimo. Son ejemplos de estrategias
heurísticas los siguientes: (1) ensayo-error; (2) buscar un patró n; (3) hacer un esquema,
dibujo o tabla; (4) buscar un problema aná logo; (5) empezar desde el final; (6) dividir el
problema en partes; (7) descomponer y recomponer el problema; entre otras.

30. Estimar
Es pronosticar el orden de magnitud de un valor o de un resultado numérico, así como
cuantificar, aproximadamente, alguna característica medible de un objeto o suceso (Ipeba,
2013, p. 43.)

31. Evaluar estrategias

Es valorar o determinar el grado de efectividad de un conjunto de estrategias o
procedimientos a partir de su coherencia o aplicabilidad en otras situaciones (Ipeba, 2013).

32. Expresión algebraica

Es la expresió n matemá tica conformada por nú meros y valores desconocidos expresados por
íconos o letras que se encuentran vinculados entre sí por medio de operaciones. Estas
representan relaciones de igualdad o desigualdad, relaciones de cambio, o reglas generales.
Por ejemplo, la expresión p = 0,50 k + 2 representa la relación entre el precio y la cantidad de
kilos que se llevan considerando un precio fijo de 2 soles por la compra.

33. Expresión numérica

Es la expresió n matemá tica que relaciona nú meros y operaciones que reproducen las
condiciones de un problema. Por ejemplo, la expresió n numérica 450-1/4(450) reproduce la
situació n gané 450 soles y gasté la cuarta parte en libros.

34. Igualdad
Es una expresió n que indica que dos expresiones numéricas o algebraicas tienen el mismo
valor. Se expresa con el signo igual (=). Son ejemplos de igualdades 2/3 = 4/6; 3 + 4 = 7; L =
2.p.R.

35. Interpretar
Es atribuir significado a las expresiones matemá ticas, de modo que estas adquieran sentido en
funció n del propio objeto matemá tico, o del fenó meno o problema real del que se trate.
Implica tanto codificar como decodificar un problema (Herná ndez y otros, 1999, pp. 69-87).

36. Magnitud
Es la característica de un objeto o fenó meno que puede ser medida, como la longitud, la
superficie, el volumen, la velocidad, el costo, la temperatura, el peso, etc. (Ipeba, 2013, p. 44).

37. Patrón
Un patró n es una sucesió n de signos (orales, gestuales, grá ficos, geométricos, numéricos, etc.)
que se construyen siguiendo una regla o algoritmo (Rabino, Bressan y Gallego, 2010).

38. Patrón aditivo

Es un patró n de nú meros cuya regla de formació n es la suma o resta de un mismo valor a lo
largo de toda la sucesió n (Bressan, 2010). Esta característica determina que puedan ser
crecientes o decrecientes. Por ejemplo, 1, 3, 5, 7, 9, 11...; o también 30, 25, 20, 15, 10...

39. Patrón de repetición

Es un patró n grá fico o numérico en el que dos o varios de sus elementos se presentan en
forma perió dica (Bressan, 2010). Tienen una estructura de base o nú cleo que expresa có mo se
construye el patró n. Por ejemplo, 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2…, o cuadrado, triángulo, triángulo,
cuadrado.

40. Patrón multiplicativo

Es un patró n de nú meros cuya regla de formació n es la multiplicació n o divisió n de un mismo
valor a lo largo de toda la sucesió n. Esta característica determina que puedan ser ascendentes
o descendentes. Por ejemplo, 4, 8, 16, 32, 64, 128...

41. Situación
Es un acontecimiento significativo de contexto, dentro del cual se identifican o plantean
problemas que permiten construir ideas matemá ticas.

42. Situación aleatoria

Una situació n es aleatoria si no es posible predecir los resultados que tendrá .

43. Situación determinista

Una situació n es determinista si sabemos de antemano qué resultados tendrá .

44. Variable
Es un símbolo, habitualmente una letra, que puede ponerse en lugar de cualquier elemento de
un conjunto, sean nú meros u otros objetos. Las variables sirven para expresar, de una manera
eficaz, regularidades y relaciones generales entre objeto. Las principales variables en
matemá tica descritas por Godino (2003) son:
• La variable como incó gnita: uso de la variable para representar el valor de un nú mero u
objeto desconocido que se manipula como si fuera conocido. Por ejemplo, en la igualdad 4x +
2 = 3x + 5, “x” representa al número 3.
• Las variables como indeterminadas o expresió n de patrones generales: uso de la variable
para expresar enunciados que son ciertos para un determinado conjunto de nú meros. Por
ejemplo, para todos los números reales, se cumple que a.b = b.a.
• Las variables para expresar valores que varían conjuntamente: uso de la variable para
expresar una relació n de dependencia entre dos magnitudes. Por ejemplo, en la expresión y =
5x + 6, cuando cambia “x” también lo hace “y”.

45. Variable estadística

Es toda característica de los elementos de la població n que se investiga que puede asumir uno
o má s valores. Se divide en dos grupos:
• Variables cualitativas: aquellas que expresan distintas cualidades, características o
modalidad. Pueden ser ordinales (leve, moderado, fuerte) o nominales (blanco, rojo, negro).
• Variables cuantitativas: aquellas que se expresan mediante cantidades numéricas. Pueden
ser discretas porque asumen un nú mero contable de elementos (nú mero de hijos o nú mero de
estudiantes de un aula) o continuas porque tienen un nú mero infinito de valores (el peso de
una persona).