CPQ

Cuestionario de Personalidad
para Niños (8-12 ños)

R.B. PorteryR.B. Catteli

MANUAL
(6-edición)

PUBLICACIONES DE PSICOLOGÍA APLICADA

Serie menor núm. 120
Publicado por TEA Ediciones, S.A., según acuerdo especial con el propietario original,
INSTITUTE FOR PERSONALITY AND ABILITY TESTING (Illinois, USA) que se reserva todos los derechos.
MADRID 1999
 Introducción

Hace algunos años se introdujo en España el afamado, y no siempre aceptado, Cuestionario de

Personalidad 16 PF (del que ya existen publicadas tres Formas-. A, B y C). Poco a poco el psicólogo es-
pañol se va familiarizando con la teoría de la personalidad de R. B. Cattell y su especificación en las es-
calas de sus cuestionarios. Es verdad que la terminología que emplea, en cierto modo extraña en nuestra
cultura psicológica, y la abundancia de escalas y factores que presenta sorprenden y retraen al usuario;
tal vez están más acostumbrados a la simplicidad de la estructura de dos o tres dimensiones de Eysenck
y continuadores. Esta multidimensionalidad de la estructura que ofrece Cattell es difícil de captar en una
labor de diagnóstico individual 'o colectivo; son muchos los factores e interrelaciones a tener en cuenta,
y exigen un esfuerzo y experiencia que probablemente se alcanza después de algún tiempo de contacto
con los resultados de los instrumentos de Cattell.

Recientemente se han publicado (TEA Ediciones, S. A., 1981) los materiales y resultados de la adap-
tación española de la Forma A de otro cuestionario de Cattell, el ESPQ, para niños d'e seis a ocho años;
con éste se ha cubierto la aplicabilidad de sus instrumentos en la parte inferior del amplio abanico que
cubren los cuestionarios de personalidad.

El presente CPQ, para niños de ocho a doce años, se solapa con el anterior y viene a cubrir una
zona inmediatamente superior de ese abanico de aplicabilidad; dicha zona es completada también ahora
con la publicación de la adaptación española del HSPQ, para sujetos de doce a dieciocho anos, que se
solapa con el presente CPQ en su parte inferior y con el l ó P F en su parte superior; de esta manera, los
cuestionarios de Cattell (ESPQ, CPQ, HSPQ y 16 PF, con igual estructura de personalidad y casi idénticas
escalas o factores) cubren una extensa zona de aplicabilidad que va desde niños de seis años hasta adul-
tos de la tercera edad.

En el presente instrumento, CPQ, la multiplicidad de las escalas de Cattell es de 14, 13 rasgos de

personalidad y una escala de habilidad mental o inteligencia. Comparada su estructura con la del instru-
mento de Catteli más conocido, el 16PF, han desaparecido cuatro escalas (L, M, Qi y Q2), y se han intro-
ducido dos nuevas: D (Excitabilidad) y J (Inhibición), fruto de los análisis factoriales de los autores en la
personalidad de los niños de ocho a doce años.

Estas 14 escalas o factores de primer orden permiten obtener unos factores de segundo orden o di-
mensiones más generales en la estructura de la personalidad. Probablemente, para el psicólogo que toma
contacto por primera vez con los resultados de estos cuestionarios sea preferible comenzar la interpreta-
ción por las dimensiones secundarias y pasar luego a incorporar en ellas la interpretación de los puntos
bajos y altos obtenidos en las escalas o factores primarios; aunque existen algunas divergencias entre la
estructura simplificada de Eysenck y la complejidad de Cattell, en líneas generales tienen bastantes seme-
janzas,- por tanto, una vez que se ha captado la estructura de personalidad del sujeto o grupo en sus fac-
tores secundarios, es más fácil adentrarse en esa rica multiplicidad de escalas que ofrecen estos cuestio-
narios cattellianos.

Sin embargo, no hay que olvidar que las puntuaciones obtenidas en los factores de segunde orden
son sólo estimaciones, es decir, son resultados de aplicar una fórmula de regresión; ésta es válida en la
muestra de tipificación o análisis y, por inferencia, en sujetos de características similares, pudiendo pre-
sentar algunas peculiaridades (e incluso contrasentidos) cuando se aplica a un sujeto determinado. En estas
situaciones paradójicas, tai vez es preferible atender prioritariamente a la significación de las escalas pri-
marias, porque ese sujeto, probablemente, es un caso que se aleja demasiado de la estructura factorial
de covariaciones que presentaba la muestra de estudio y en él la estimación mediante la fórmula de re-
gresión tiene un mayor error.

Aunque no definitivos, los estudios realizados en la adaptación española del CPQ son esperanza-
dores. Se han analizado muestras bastante grandes y de sujetos procedentes de diversas partes del país y,
aprovechando toda la información recogida hasta el momento, se ha considerado conveniente lanzar una
primera edición que pueda ser ya utilizada por los psicólogos españoles y que permita especificar los su-
jetos de estudio, así como recoger en el futuro información y contrastes sobre su apücabiüdad y resulta-
dos en diferentes entidades de diagnóstico infantil.

En los estudios actuales se ha podido disponer de los datos y análisis que, sobre varios millares
de sujetos, ha ofrecido la colaboración del 1CCE (Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación), en el
que han trabajado varias personas: Arturo Aran, Valentín Azpilicueta, Ignacio Dendaluce, Narciso Gar-
cía, M.a Teresa Gómez, Luis González, Félix Iguacen, Melchor Ramírez y José Rioja. En su mayoría, estos
datos han sido analizados de nuevo, principalmente para definir la estructura superior de ios factores de
segundo orden, determinar los pasos numéricos para su obtención práctica y elaborar los baremos ne-
cesarios para la interpretación de todas las escalas.

N. Seisdedos
Sección de Estudios
el reconocimiento de la necesidad de tests de perso-
nalidad que, aplicados colectivamente, puedan ser úti-
les (1). Para lograrlo, estos instrumentos deben medir
dimensiones importantes de la personalidad e identifi-
cables en la ciencia psicológica, ser susceptibles de apli-
cación colectiva, ofrecer un máximo de información
psicológica en un tiempo mínimo de aplicación y ser
económica y objetivamente puntuables.
El psicólogo puede desear, en primer lugar, analizar
el diseño del Cuestionario CPQ desde la perspectiva
del panorama de los tests existentes. Por lo menos en
el área clínica, actualmente parece que se está en el
momento final del monopolio de los instrumentos de
medida "proyectiva" y "profunda" y hrm surgido va-
rias críticas sobre su fiabilidad, valide;: y objetividad
(véase el apartado 1.2 del Manual del JSPQ, TEA,
1981). Por estas razones, muchos psicólogos y educa-
dores se han decidido a utilizar los cuestionarios para
una evaluación comprensiva de los factores de la per-
sonalidad; la investigación ha mostrado en muchas si-
tuaciones clínicas que estos instrumentos, aunque no
están libres de ciertos sesgos, poseen unos valores que
probablemente les hacen ser el tipo de test más aplica-
ble y útil; exigen pocos requisitos del examinador, ofre-
cen un sistema de puntuación fácil y objetivo y pueden
ser diseñados para evaluar una gran diversidad de atri-
butos.
A pesar de las fundadas virtudes del cuestionario,
hasta el momento- su principal desarrollo se ha centra-
do en el área del examen de los adultos. El autor y
colaboradores han elaborado nuevos instrumentos para
otras edades: HSPQ (12-18 años), el presente CPQ
(8-12 años) y el ESPQ (6-8 años). Los estudios reali-
zados hasta el momento han mostrado que, con unas
1.3 —ESCALAS DEL CPQ
Las 14 escalas del CPQ apuntan a dimensiones cuya
naturaleza, funcionalmente independiente, ha sido es-
tablecida mediante investigación factorial. Sin embargo,
cada una de ellas es más que una escala factorial; re-
presenta un constructo que ha demostrado tener valor
general como una estructura psicológicamente signifi-
cativa dentro de la personalidad; así hay que entender,
por ejemplo, la Fuerza del superego (escala G), la Do-
minancia (E), la Estabilidad emocional o fuerza del yo
(C) o la Surgencia del temperamento (F).
Es necesario subrayar la abundante investigación qus
ha servido de base para la construcción de este instru-
mento üe evaluación de la personalidad, porque toda-
vía se publican algunos cuestionarios que no tienen más
(1) Esta efectividad de los tests en los centros escolares dependerá, naturalmente, de la formación y experiencia profe-
sionales de los educadores. Al redactar este Manual se asume qut. en el futuro, los educadores recibirán una mejor formación
psicológica, o serán ayudados por psicólogos escolares profesionales.
pocas excepciones, la misma estructura de rasgos en-
contrada en los adultos (cuestionario 16PF) es apli-
cable y demostrable entre ¡os niños y adolescentes.
Administrado en dos sesiones, con 70 elementos en
cada una, el CPQ es aplicable a escolares de 3.° a 7.°
de EGB y, atendiendo a la personalidad del niño y sus
posibles problemas en esos cursos de la actividad es-
colar, el test permite puntuaciones en catorce -dimen-
siones de la personalidad, incluyendo el aspecto inte-
lectual, en un tiempo mínimo de aplicación (unos 35
minutos cada sesión).
El CPQ puede resultar una evaluación especial en
relación con la adaptación de los niños al final del
primer ciclo de la EGB. Con ella el profesor puede
comprender mejor las necesidades y predisposiciones
de los alumnos de su clase y adaptar su actividad ins-
tructiva y disciplinaria a cada niño; puede facilitar esa
intuición del docente acerca de los muchos pequeños
problemas de adaptación que inevitablemente surgen
en estos años, así como ayudar en su resolución, puesto
que ofrece algunas bases como punto de partida en la
comunicación entre padres y profesores.
Para que este apartado no resulte demasiado opti-
mista, hay que añadir algunas palabras de precaución.
El instrumento no debe ser considerado como algo de-
finitivo en su forma actual; es fruto de-una adaptación
y, además, como en cualquier test psicológico, sus pun-
tuaciones pueden ser interpretadas de manera no vá-
lida. Habrá que seguir estudiando sus restutrdos para
llegar a un cuestionario mejor construido, con una ti-
pificación más extensa y específica que incluya grupos
especiales y que permita una medida más fiable y útil.
bases que correlaciones empíricas de los elementos con
unos criterios de valoración, o son un apriorísüco di-
seño de "mesa de despacho" con unos elementos de
validez "aparente" para medir unos "rasgos" arbitra-
riamente definidos. En el primero de los casos (corre-
laciones con criterios de valoración), la validación tie-
ne una objetividad aparente, pero implica un error
circular, puesto que el "rasgo" evaluado no tiene un
estatus seguro en la estructura de la personalidad, y
las valoraciones contienen más errores subjetivos que
las mismas respuestas a los elementos que se intentan
validar.
Las 14 escalas aluden a variables psicológicas qut
han sido aisladas factorialmente: cada factor representa
una dimensión estadísticamente separable en el con-
junto de respuestas al cuestionario. Cuando las escalas
se construyen así, necesitan mucha investigación pos-
terior para identificar las implicaciones prácticas de
cada una de ellas. Las descripciones que vienen a con-
tinuación resumen esas implicaciones; en cada escala
o factor existen dos polos, y el que aparece a la iz-
quierda corresponde siempre a las puntuaciones bajas
en el mismo. No se han incluido aquí los nombres tóe-
nicos (Afectotimia, Dominancia. Sursencia. Parmia.
Coastenia, etc.), más utilizados en la literatura factorial
de las investigaciones, sino las adjetivaciones más po-
puiares y utilizadas en el ieneuajc corriente.

F-ACTOF? A

Reservado, alejado, crítico. Abierto, afectuoso, reposado, participativo.

El niño que p u n t ú a alio, generalmente se caracteriza por ser abierto y social, y el que puntúa bajo por ser más frío y
alejado. En esta época de ;a infancia, la diferencia entre ambos se pone particularmente de manifiesto en el grado en e!
niño responde favorablemente a la actuación de los profesores y, en general, a toda la situación escolar.

RACTOF? B

Inteligencia baja, pensamiento concreto. Inteligencia alta, pensamiento abstracto.

Una puntuación alta indica un niño "brillante", rápido en su comprensión y aprendizaje de las ¡deas, mientras que en e¡
otro polo está el niño más "corto" y de lento aprendizaje y comprensión. Este factor es una medida muy simple de los aspectos
intelectuales y nunca debe reemplazar a una medida más estable de cociente intelectual obtenida con otro test más apropiad'o.

RACTOR C

Afectado por los sentimientos, emocionalmente poco Emocionalmente estable, tranquilo, maduro, afronta
estable, turbable. la realidad.

El niño con puntuación alta se muestra con una relativa calma, parece estable y socialrnente maduro, y está mejor prepara-
do para relacionarse con los demás, mientras que en el otro polo el niño tiene menos tolerancia a la frustración y es más propenso
a perder el control emocional.

Calmoso, poco expresivo, poco activo, algo "soso", Excitable, impaciente, exigente, hiperactivo, no inhi-
cauto. bido.

Esta escala parece medir la tendencia a exhibir excitación a una pequeña provocación, o una hiperacuvacion a diferentes
tipos de estímulos. La puntuación baja parece describir al niño emocionalmente plácido.
Sumiso, obediente, dócil, acomodaticio, cede fácil- Dominante, dogmático, agresivo, obstinado,
mente.
El niño E + es relativamente activo, dogmático y agresivo, mientras, que en el polo opuesto este niño es más dócil. En
esta época de la i n f a n c i a , la probable expresión de este factor es más la conducta agresiva que una dominancia que tenga éxito,
puesto que los niños no han aprendido todavía las técnicas de manipulación social. Un sujeto E + tiene a menudo problemas de
conducta, pero si su dogmatismo es manejado dcr modo que desarrolle una expresión más constructiva, la adaptación posterior del
niño puede tener más éxito.

TO R

Sobrio, prudente, serio, taciturno. Entusiasta, confiado a la buena ventura, incauto.

El niño alto en F es bastante e n t u s i a s t a , optimista y seguro de sí mismo El bajo en F es más serio y se autodesaprueba.
Los estudios realizados parecen mostrar que el niño F-)- proviene en mayor proporción de un medio familiar relativamente se-
guro y cariñoso, mientras que el ambiente f a m i l i a r del niño desnrgente F— está más caracterizado por una privación de afectos.

Despreocupado o desatento con las reglas, actúa por Consciente, perseverante, moralista, sensato, sujeto a
conveniencia propia, con poca fuerza del superego. las normas, con mucha fuerza del supérese.

La escala parece reflejar el grado en que el niño ha incorporado los valores del mundo de los adultos. En esta época de la
infancia tiene especial importancia ia valoración que da él a su rendimiento en la situación escolar.

Cohibido, tímido, sensible a la amenaza. Emprendedor, socialmente atrevido, no inhibido, es-

pontáneo.

Junto con la escala A, este factor H es un componente de la Extraversión-tntroversion, y se expresa en diferentes grados
de sociabilidad. Mientras que el A+ es sociable en el sentido de que muestra una respuesta emocional positiva a las personas, el
H+ lo es en el sentido de que se relaciona libre y atrevidamente con los demás. El niño H— es más sensible, se amedranta fá-
cilmente y, medíame el alejamiento, i n t e n t a evitar la amenaza y excesiva estimulación sociales.

Sensibilidad dura, rechazo a ¡as ilusiones, realista, con- Sensibilidad blanda, impresionable, dependiente, sb-
fianza sóio en sí mismo. perproiegido.

Lo: resultado.-; de- lo; estudio; señalan q u e e! modelo de personalidad asociado con el polo alto de esta eicuk. e:- un upo
a¿ sensibilidad fomentad;, por ¡a superprotección Consecuentemente, un niño I- tiende a mostrar una mayor dependencia í t e -
merosL e v i t a c i ó n de ¡a arnenazi. j::.,,;,., <, simpatit por la? necesidades de lo¿ d e m á i j . que- ¡a que muestra ei n i ñ u i—, que ;.-.- n¡a=
irc'.ep'.r.diente ¡ de "pie! dura''
 ^^.iVumíc? ¿;t<J
_. Sexo Comentarios

GENERAL DE:

ÜESCniPCION (*) PfOiwHio p Ansiedad Extraversión Excitabilidad/Dureza

Jecnltpo
1 2 3 4 5 6 7 8 V 1 0 o
+ — , + - , -1- -
1 I | I ! 1 1 1 1 1

vado Abierto
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amenté se ofrecen unos términos que identifican muy genéricamente las variables en sus
polos Consúltese el Manual para una mejor comprensión de las escalas.
NO1A — Para VARONES, utilícense los coeficientes v constantes rodeados
i'liynplit (Q I 9 B 1 . hy TEA Ediciones. S. /\. - Prohibida la repruit.icci'ni - Tnilos los derechos r e s e r v a d o s
con un circulo. Para MUJERES, los no rodeados. En cada variable, la
.? columna de casillas contendrá los valores positivos, y la 2.? los
nei;.itivas.
icnnrn l" dp,ín ; Madrid? Depósito lecal • M 19.5(15 IWI.

Fig. 1.— Perfil general y factores de segundo orden (obtención gráfica y numérica).
 Justificación estadística
La edición original americana del Manual acumula
información i7 análisis con la Forma A del CPQ (nor-
malmente junto con los estudios de la Forma B, no
editada en español). En los estudios españoles realiza-
dos hasta el momento se han obtenido ya muestras su-
2.1—ESTUDIOS ORIGINALES
En su formato actual, los elementos están ordena-
dos según un modelo cíclico considerado óptimo desde
dos puntos de vista. En primer lugar, la variedad de-
contenido de las catorce escalas hace que la tarea del
niño resulte más interesante. En segundo lugar, la or-
denación actual hace más conveniente y fácil la obten-
ción de las puntuaciones mediante una plantilla de co-
rrección. Los elementos que puntúan en cada escala
están indicados en el cuadro auxiliar A. en el capítulo
4, inmediatamente antes de los baremos.
Todos los elementos, excepto los de la escala B. tie-
nen dos alternativas. En el cuestionario para los adul-
tos (16 PFj existe una tercera alternativa, de "compro-
miso", para aquellos sujetos que consideran inaplicables
a sus sentimientos los dos extremos de respuesta pro-
puestos. En el CPQ sólo hay dos alternativas de res-
puesta, puesto que el niño no es capaz, como el adulto,
de un uso equilibrado de la alternativa media.
Es una "realidad" psicométrica que, en general, los
cuestionarios son más propensos a los efectos de la
distorsión, tamo por un intento deliberado de enmas-
caramiento como por unos agentes motivacionales sub-
conscientes. Sin embargo, la crítica de que esto destru-
ye completamente el valor de la medida mediante cues-
tionarios es injustificada. En ia consiruccion áe! CPQ
se tuvo esto en cuenta para minimizar esta fuente de
error de medida. Por ejemplo.- las cuestiones se redac-
taron de modo míe fueran todo lo más "neutrales" po-
ficientes y se espera poder ampliarlas en el f u t u r o .
En los apartados siguientes, se resume la información
estadística original y la obtenida con sujetos españo-
les, y en el capítulo 4 se presentan los haremos ela-
borados.
sibles en relación con la deseabilidad social. Además,
se ha equilibrado el número de respuestas de acuerdo
y en desacuerdo que puntúan en cada escala, para eli-
minar los efectos de la aquiescencia.
Otra estrategia, tal vez técnicamente más significa-
tiva, consistió en elegir al final aquellos elementos que
tuvieran poca "validez aparente", pero mantuvieran su
capacidad discriminativa del rasgo que intentan medir.
No obstante, esto no es una importante medida de
prevención en el caso de los niños, porque les falta
esa sofisticación que les capacita para definir cuál es la
"buena imagen".
Sea como fuere, hay que subrayar que es el aplica-
dor el que tiene la responsabilidad de reducir los efec-
tos de la distorsión a un mínimo; debe lograrlo haciendo
que todos los niños se sientan confortables y exista un
buen clima durante toda la aplicación; más importante
aún. debe captar la cooperación de los niños y lograr
que contesten con sinceridad a todas las cuestiones
En cuanto a las características psicométricas de! CPQ.
lo que muchos psicólogos denominan fiabiiidad. Cartel 1
¡o identifica mejor como consistencia. Este termino
comprende diferentes enfoques de estimación de la va-
rianZíi verdaaera de un i-si. Asi, específicamente. ¿,-
pueden obtener medidas de: Y] fiabiiidad, que incluye
la dependencia (correlaciones test-retest con intervalo
pequeño) v la estabilidad (correlacione': tssí-reres' non
intervalo grande); 2) homogeneidad (consistencia inter-
na); 3) equivalencia (correlaciones interferirías). La ta-
bla 1 ofrece índices (en centésimas) tanto de la nubili-
dad como de la validez del cuestionario.
En la primera fila de índices de la tabla 1 se presen-
tan los coeficientes de dependencia calculados en una
muestra de 88 varones (V) y mujeres (M), con inter-
valo de sólo dos días entre test y retest. En la segunda
fila de la tabla 1 se recogen los coeficientes de homo-
geneidad obtenidos en una muestra de 114 V -1- M,
calculados según la fórmula KR20 (Kuder-Richardson);
idealmente estos índices deberían ser bajos o modera-
dos, puesto que se ha tomado sólo una pequeña mues-
tra del universo total de conductas diferentes para cada
rasgo o escala, y esto conlleva pequeñas intercorrelacio-
nes entre los elementos o átomos de conducta. En la
tercera fila de la tabla se encuentran coeficientes de
equivalencia obtenidos correlacionando, en una mues-
tra de 2.930 V + M, sus puntuaciones en la Forma A
con las de la Forma B del CPQ, y estos índices corre-
gidos con la formulación de Spearman-Brown; en rea-
lidad, no son precisamente coeficientes de equivalencia
de la Forma A, sino infraestimaciones de la dependen-
cia de A + B; con excepción de la escala J. señalan
una gran precisión cuando se utilizan ambas Formas.
En cuanto a la validez, se construyen muchos tests
con la finalidad de predecir algún aspecto de la conduc-
ta o medir una única dimensión de la personalidad; la
validez de estos tests señala el grado de relación entre
lo específicamente medido y lo que se ha intentado
medir. El CPQ, como los cuestionarios hermanos suyos
aplicables en otras edades, es un test de medida múlti-
ple y simultánea de muy diferentes aspectos de la per-
sonalidad, y puede ser útilmente aplicable en la predic-
ción y medida de muy diferentes situaciones. A causa
de esto, y también porque no tiene una larga historia
de aplicaciones prácticas, el cuestionario no puede pre-
sentar una información de validez concreta.
Sin embargo, es más importante la relación entre lo
•lúe el instrumento mide y alguna hipótesis de un cons-
tructo referido a la estructura de la personalidad. Se
construyen muchos tests sobre unos fundamentos es-
trictamente empíricos, es decir, sin una orientación teó-
rica; su utilidad es extremadamente limitada, porque su
aplicabilidad sólo se refiere a un criterio. Muy distinta

Tabla 1

y calidez del F"orma A y e s t a d í s t i c o s b á s i c o s

A B C D H I N O Q*
Dependencia . . . . 59 72 47 67 67 70 66 58 72 59 70 60 61 56
Homogeneidad . . 51 37 62 58 53 60 59 52 68 25 40 45 55 41
Equivalencia . . . . ' 53 67 67 68 61 67 57 63 67 43 64 65 70 68
Validez . . ' 55 82 73 83 33 91 79 64 69 65 59 68 76

6,5 6,9 6,0 4,6 5,4 5,6 6,9 5,6 3,2 3,7 3,8 4,1 5,6 4,4
1.414 V: S
sx 18 20 20 •2 3 2,1 1,9 9 9 94
1,9 1 8 71 9 9
' '
6.9 7,3 6,2 3,9 3,5 2,8 7,6 5,5 6,5 3.8 2:6 4.3 7,1 3,9
1.420 M: X
70 1 9 1 9 9 9
1,9 1,9 9 9 1,8 L9 19 1 9 9 9 i1 9 9

ha sido la construcción teóricamente basada del CPQ;
sus escalas son relevantes en una hipótesis de la estruc-
tura de la personalidad, y su validez vendrá a indicar
tanto la bondad de la hipótesis como la adecuación de
la medida de cada constructo introducido en la hipóte-
sis; es una validez de concepto (o de constructo). El
proceso para obtener estos índices es bastante complejo
y surge de las técnicas del análisis factorial, lo cual no
puede ser explicado en las páginas de este Manual. No
obstante, cada coeficiente puede ser considerado como
una correlación media entre un grupo de elementos y
el factor que, en su conjunto, intenta medir. Con unos
términos mas precisos, esta es una validez directa de
concepto. Los resultados obtenidos con la Forma A del
CPQ se hallan en la última fila de la tabla 1.
En la base de la tabla 1 se encuentran los estadís-
ticos básicos de varones (V) y mujeres (M) de la mues-
tra de tipificación original. El lector puede utilizarlos
para examinar las diferencias intersexos (en origen y
en la adaptación) e interculturas (cuando se analizan las
diferencias entre éstos y los estadísticos que incluyen
los haremos españoles).
 2.2 —ADAPTACIÓN ESPAÑOLA
Fruto de la colaboración con el 1CCE (Instituto Ca-
lasanz de Ciencias de la Educación, Madrid), se ha
diapuesto de dos muestras generales: una compuesta
por 7.151 casos (3.372 V y 3.779 M) en una primera
fase, y otra de tipificación, con 5.058 casos (2.667 V
y 2.391 M). en una segunda; en ambas se ha tomado
el 5° curso de EGB como entidad representativa del
ámbito de aplicabilidad en la que realizar los análisis
y obtener los resultados que se presentan a continua-
ción.
La primera fase fue realizada en 1976 por Quintina
Martín-Moreno a partir de la edición original de 1963,
con datos procedentes de un 80 % de las provincias
españolas. La segunda fase ha sido llevada a cabo por
la Sección de Estudios de TEA Ediciones, S. A., reco-
giendo los datos recientes del 1CCE y las últimas pu-
blicaciones de Cattell y colaboradores.
Hace unos años (entre 1970 y 1972) se preparó y
depuró la redacción de un primer instrumento que ha
sido aplicado durante este tiempo a gran número de
niños de muy diversas partes de España. Con los in-
sultados de miles de alumnos del curso escolar 1975-76
se han llevado a cabo (Q. Martín-Moreno, 1976) una
investigación de tipo correlacional y factorial de las
catorce escalas del CPQ. Recientemente, se ha tomado
otra muestra de alumnos del curso 1979-80, y la Sec-
ción de Estudios de TEA Ediciones ha empleado una
metodología similar, incluyendo el análisis de distribu-
ciones y promedios, variabilidad y correlaciones, así
como diversos análisis factoriales, para disponer los re-
sultados de forma que pudieran ser utilizados por los
aplicadores del CPQ en su labor práctica.
Aunque en este proceso se ha intentado, primordial-
mente, conservar los valores discriminativos del Cues-
tionario para las aplicaciones prácticas, se ha seguido
una metodología que pudiera reproducir y comprobar
también en nuestra cultura el esquema y modelo de
personalidad que proponen los autores (Porter y Cat-
tell). No obstante, una adaptación y tipificación no ter-
minan nunca y serán necesarios nuevos análisis y es-
tudios para conocer mejor el instrumento y su aplica-
bilidad.
En la publicación básica original del CPQ ("Hand-
book", IPAT, 1972). se señala que existen diferencias
claras en cuanto a la edad y el sexo y se aconseja la
existencia de Daremos separados para cada sexo (y en
algunas escalas para la edad si el intervalo es de varios
años). Estas diferencias en estudios americanos (sobre
una muestra de 2.834 Y + M) muestran que las mu-
jeres son más abiertas ÍA + ). sensibles (I + ), conscien-
tes (C — . . . aprensivas (O — j e integradas (Q¿ + ). mien-
tras oue ios varones destacan por ser más dominantes
(E-r ). excitables ( D - f ) , entusiastas (F-f) y tensos
!(X~ )• Estos resultados concuerdan con los hallados
en oíros estudios: ocho de los catorce factores del CPQ
I. K y Oj son consistentes cor iO¿ h a -
llazgos de diferencias intersexos en otros instrumentos
cattellianos (ESPQ, HSPQ y 16PF); en términos de
factores de segundo orden se observa que las niñas son
menos ansiosas y más extravertidas que los niños, pero
al llegar a la pubertad se vuelven más introvertidas y
ansiosas.
En ios estudios españoles (con una muestra total de
11.468 V + M) se encuentran resultados parecidos. En
un grupo de 3.095 V y 1.579 M, éstas destacan con
I + , O+ y Q¿ + , mientras que los varones sobresalen
por su E + , F + , H+ y N + .
Las muestras son muy grandes, lo cual hace que pe-
queñas diferencias en puntuaciones directas sean pron-
to significativas al N. c. del 1 %, aunque también es
verdad que en ellas los promedios empleados (X) son
mucho más estables y significativos de los promedios
verdaderos (Xj de la población. Con esta salvedad, y
cuando se toma la muestra total española, se puede
afirmar que, en general, cada sexo presenta unas ca-
racterísticas:
a) Los varones son más reservados, dominantes,
entusiastas, duros, astutos, serenos, descuidados
de reglas 'y relajados.
b) La mujeres son más inteligentes, abiertas, sumi-
sas, sobrias, cohibidas, sensibles, sencillas, apren-
sivas, integradas y tensas.
En un estudio diferencial interculturas se observa que
los niños españoles (comparados con los americanos de
su mismo sexo y edad aproximada de once años) son
A-, B + , C+, E-, F-, H - , J+ y O-, mientras
•que las niñas españolas son A — , B — , C - f , D +, E -f.,
G - , H-. I-. J-f , Q,- y Q.J+ en relación con las
niñas americanas. Aunque el Cuestionario CPQ ha su-
frido las modificaciones naturales de una adaptación
y ya no es exactamente el mismo instrumento, el lector
podría tomar los promedios españoles de las tablas de
haremos, transformarlos en decatipos a partir de los
estadísticos básicos americanos incluidos en la tabla 1
y elaborar el perfil característico de los niños españoles.
Finalmente, en los análisis de las muestras'existen-
tes, al lado de los miles de sujetos de 5.° de EGB ya
citados, se dispuso de dos muestras, una de 4.° de EGB
con 351 casos, y otra de 6.° de EGB con 400 casos;
en las., dos había sujetos de ambos sexos. Como es
sabido, la variable curso escolar está muy relacionada
con la edad. pero, probablemente por la pequeña am-
plitud del ámbito de aplicabilidad del CPQ, no parece
que esta variable provoque diferencias sustanciales, pues-
to que en ninguna de las catorce escalas ("excepto, na-
turalmente, la de inteligencia o factor Bi se observan
aumentos o disminuciones sistemáticos. Por estas ra-
zones, los análisis se han continuado con est curso cen-
tral de la aplicabilidad, 5.° de EGB. y la tipificación
y baiemos se han leferido a esa entidad escolar
 2.3 —FiABILIDAD Y VALIDEZ

En los estudios de adaptación española no se han su naturaleza y caracterísiicas. La tabla 2 presenta en

realizado aún estudios de fiabilidad del tipo de los in-
dicados en el apartado anterior y cuyos resultados vie-
nen resumidos en la tabla ]. A partir de los resultados
encontrados en los análisis ya realizados, se puede es-
timar que los índices de fiabilidad que se obtengan en
el futuro con sujetos españoles serán similares a los
encontrados en niños americanos.
Una de las características del CPQ que interesa co-
nocer al psicólogo que utiliza en la práctica el Cuestio-
nario hace referencia a las interrelaciones existentes
entre las múltiples escalas o puntuaciones que presenta;
esta información permite unas notas adicionales sobre
centésimas estos índices en dos muestras de varones
(en la mitad superior derecha dei cuadro, con 2.095 y
2.667 casos, respectivamente) y dos de mujeres (en la
mitad inferior izquierda, con 1.579 y 2.391 casos, res-
pectivamente); ambas muestras son de alumnos de 5.°
curso de EGB de muy diversas partes de España. La
similitud entre los índices de las dos muestras de cada
sexo indica la estabilidad de las interrelaciones de las
escalas; sin .embargo, al buscar diferencias intersexos
se observan algunas particularidades muy característi-
cas. Así, por ejemplo, es curioso encontrar que entre
las niñas son estadísticamente más significativas las in-
terrelaciones entre los rasgos que Cattell denomina Do-

1 n terco r retí a c:l

OI-ÍC5S ci e las escalas del OF^Cp ( rm Ljcs&tra
& espartólas)

Escala A B C D E F G H . I J N O Q, CL

A 14 39 -27 -09 03 27 36 -00 — 22 -20 -35 26 -24

09 40 -35 -13 -01 28 36 -00 -31 -25 -39 26 -30
B 09 17 04 04 04 09 04 02 01 -06 -07 09 06
17 15 '00 -00 -07 09 -01 -03 -01 — 12 -11 05 03
C 43 10 -28 -02 14 28 37 -05 -29 -17 -49 24 — 27
40 13 -32 -07 06 30 34 -03 — 32 -26 -51 28 -30
D -29 11 -28 32 12 -37 -34 -09 34 38 37 -36 47
-40 03 -32 29 12 -41 -35 -08 35 33 37 -37 47
E -11 13 -02 35 35 -33 -06 -34 11 39 10 — 36 34
-15 09 -00 34 32 -30 -06 -35 06 32 10 -36 25
F 02 11 14 21 50 -10 14 -35 -08 21 -07 -11 11
00 08 17 11 40 -15 11 — 32 -11 19 -08 -16 07
G 29 -02 27 _44 -35 -20 27 •n — 17 -35 44 -41
29 -01 27 -43 -34 -14 23 14 -23 -26 — 3°' 39 -4-1
H 36 03 38 -32 -02 10 27 -08 -36 -18 -36 24 -32
38 07 40 -37 -07 09 26 -09 -39 13 -40 25 -33
I 07 -05 -01 -18 -49 -51 28 -05 07 — 23 06 31 -10
07 -05 -01 -16 -45 -44 23 -03 08 — 21 04 26 -06
J -34 -02 -33 38 04 -12 — 22 -38 11 24 35 -23 34
-35 -06 -36 39 04 -13 — 25 -42 08 22 36 -25 36
N -26 -03 -22 41 41 26 --46 -21 -34 24 26 -41 40
-32 -05 -23 39 35 17 -41 — 27 -27 26 — 42 36
O — 42 -10 -48 36 12 -05 -31 -40 -04 38 33 35
-43 -14 -55 40 13 -07 -34 -43 -06 38 30 -26 32
Q, 34 -02 30 -45 -37 — 19 50 27 33 -28 -48 — 29 -42
37 -02 30 -45 -33 -13 49 31 26 -31 -45 -35 — 43
O-. -30 10 -28 55 36 21 -51 -32 34 45 37 - 47
-i "
-31 05 -31 53 31 08 -49 -38 -15 37 40 -50
m i n a n c i a C E ) . S u r y c n c i a (F) y Premsia f l ) , es dock,
entre las n i ñ a s ha}' una mayor tendencia a q u e las do-
m i n a n t e s ( E + ) sean t a m b i é n e n t u s i a s t a s ( F - f ) y de
sensibilidad dura f l — ), o viceversa, así como que las
entusiastas CF + ) son también duras (T — ) , aunque estos
índices no permiten señalar cuál de los rasgos es la
2.4 —ANÁLISIS FACTORIALES (DIMENSIONES
Las catorce escalas del CPQ, conglomerados o pa-
quetes de elementos contestados en una determinada
dirección y moduladas mediante la introducción de al-
guna variable considerada importante (como el sexo,
la edad o el curso), han sido sometidas a diferentes
análisis factoriales. Se ha partido de aceptar apriorís-
ticamente la dirección o alternativa propuesta por la
plantilla oriainal de corrección, con la cual se han ob-
tenido las puntuaciones directas de los sujetos en esas
catorce escalas.
En los análisis realizados en 1975-76 se utilizaron
las matrices de intercorrelaciones de cada sexo que apa-
recen en la primera línea de las casillas de la tabla'2;
los estudios llevados a cabo recientemente han emplea-
do las matrices de tntercorrelaciones que se incluyen
en la segunda línea de las casillas de la tabla 2 (2.667
varones y 2.391 mujeres, alumnos de 5.° de EGB); los
estadísticos básicos de estas dos últimas muestras son
muy similares a los que presentan las tablas de bare-
mos. porque estos mismos sujetos han sido utilizados
para la elaboración de los decatipos junto con otras
muestras.
Las matrices de intercorrelaciones citadas han sido
factorizadas mediante soluciones oblicuas (que permiten
a las dimensiones definidas quedar relacionadas si así
lo piden los datos), y con diversos procedimientos de
rotación: componentes principales, factores principales
y de máxima verosimilitud; la rotación final aceptada
ha sido la de factores principales.
En los estudios originales, con una muestra de 300
V + M escolares de 4.° grado y de comunidades rura-
les, se han definido los cuatro ya clásicos factores de
secundo orden de Cattell: Extraversión (A + , E+ F + ,
H + y O -). A n s i e d a d (C-, D + , F+, G - , H-,
O + , Q : - y Q.,+), Dureza ( A - , E + , G - , H + .
I _ y Q, _ ) t Independencia (C+, D + , E + , F+,
J + , N — , O + , Q.; + y Q.Í + ). Aunque entre los adul-
tos, las publicaciones originales de los instrumentos de
Cattell consideran independientemente ambos sexos en
d tratamiento y obtención de las dimensiones secunda-
rias, en el caso del CPQ tanto el Manual de Porter y
Cattell como el '"Handbool:' : publicados por la entidad
(2) Estas tres d i m e n s i o n e s no son i n d e p e n d i e n t e s : la relación Dircc' Qitaríiniii; empleada presentó unas correlacione;, ínter-
factores de —(1.59 e n t r e I } I! en ambos sexo> y de —0.24 y —0.36 entre II y III en varones y mujeres, respectivamente; la co-
rrelación emre I \1 no s; siímiíicanva
causa y cuáles los efectos. A nivel ilc factures de se-
g u n d o orden, los tres rasgos y con esos signos p u n t ú a n
en la dimensión que se lia d e n o m i n a d o Excitabilidad o
Dureza, a u n q u e E— c 1 — t a m b i é n a y u d a n a d e f i n i r
la dimensión de Extraversión, y F— la de Ansiedad.
SECUNDARIAS)
IPAT, no distinguen entre varones y mujeres. Por otra
parte, en el citado M a n u a l sólo se informa de Extra-
versión y Ansiedad, por considerar que esos son más
prácticos en la labor de psicodiagnóstico.
Sin embargo, en los estudios españoles se han man-
tenido separados ambos sexos, porque presentan algu-
na peculiaridad a la hora de definir dimensiones se-
cundarias; así, por ejemplo y en la práctica, en el perfil
de factores de segundo orden impreso al dorso de la
Hoja de respuestas, la Dureza de las mujeres da más
peso que la de los varones a F+ (Surgencia) y a 1 —
(Harria o sensibilidad dura). Además, aunque en los
análisis factoriales se han llegado a determinar cuatro
dimensiones, las soluciones que se proponen a conti-
nuación sólo incluyen las tres primeras, porque la cuar-
ta (Independencia) no se presenta tan consistentemente
como en los estudios de muestras de sujetos de mayor
edad con el HSPQ o 16PF.
La tabla 3 presenta, independientemente para cada
sexo, las saturaciones factoriales de la solución rotada
en las tres dimensiones: I (Ansiedad), II (Extraversión)
y III (Excitabilidad/Dureza), así como las comunali-
dades OV) de cada variable, es decir, el cuadrado de
su correlación con todos los factores; en la base se
encuentran los porcentajes de varianza total explicada
por cada factor y por el CPQ (debajo de los h'-) (2).
En la mitad derecha de la tabla 3, separada por una
doble línea vertical, se encuentran los pesos factoria-
les de cada variable para estimar el decatipo de un su-
jeto en una dimensión a partir de los decatipos en las,
escalas; en la base se encuentran las constantes "a" a
añadir en la fórmula de regresión para estimar dicho
decatipo Di en la dimensión I con los pesos K] a K,,
de la tabla y los decatipos D, a D n en las catorce es-
calas de personalidad; es una fórmula del tipo de:
D. = K.D, K,D., + K,,D n + a
Como es sabido, las puntuaciones factoriales de un
sujeto en las dimensiones secundarias no puede reali-
zarse con las saturaciones factoriales presentadas en la
mitad izquierda de la tabla. Ambas matrices de satura-
ciones (de varones y de mujeres) deben ser transíonna-
 3. Normas cJe aplicación y corrección
3.1-—INSTRUCCIONES GENERALES
El CPQ fue disenado para empleo con grupos, y se
puede aplicar convenientemente en un aula de clase
con 20 a 30 niños. Normalmente, no es aconsejable ha-
cerlo a un grupo mayor a causa de la dificultad de man-
tener un buen clima de examen'y de supervisión. En
consecuencia, el mismo profesor, con una pequeña pre-
paración, podría aplicar el Cuestionario a su mismo gru-
po de clase.
No es necesario subrayar que la aplicación se puede
hacer individualmente; en este caso, siempre que sea
posible, se seguirán las mismas instrucciones que para
la aplicación en grupo. Una vez que el niño ha com-
prendido cómo hacerlo, se le puede dejar solo y acudir
cuando pida alguna ayuda. Cuando el CPQ se aplique
individualmente a causa de algún.problema especial (in-
capacidad lectora, ceguera, etc.). el aplicador seguirá e!
procedimiento normal con este tipo de sujetos, leyén-
dole las cuestiones y anotando las respuestas en la Hoja
de acuerdo con las contestaciones orales del niño.
En la aplicación el examinador debe intentar por to-
dos los medios mantener un buen clima y alcanzar una
efectiva comunicación. En cualquier situación hay que
asegurarse de que ei niño conoce lo que tiene que hacer,
más que intentar seguir rígidamente unas instrucciones
verbales. No es posible establecer un conjunto de ins-
trucciones normalizadas que sean completamente ade-
cuadas E todas ¡as situaciones de examen con niños; las
que vienen a continuación se recomiendan como una
normativa aproximada. Es muy importante que el exa-
minador recuerde en todo momento la tarea que espera
del niño, y esté preparado para repetir unas instruccio-
nes para asegurarse de su comprensión. Debe estar pre-
parado para solucionar y atender ios muy diferentes
pequeños problemas que plantean los niños, especial-
mente los más pequeños.
Normalmente no es necesario explicar o repetir con
otras palabras las cuestiones, porque ya han sido dise-
ñadas parL estos niños de edad escolar. Además. CL mu} 1
conveniente evitar estas explicaciones con los elemen-
tos de inteligencia (cuestiones 2, 16, 30, 44 y 58 en
cada parte). Sin embargo, es permisible la repetición de
toda una cuestión o parte de ella, porque para algunos
niños es tal vez más comprensible la audición que la
lectura de una frase.
El Cuestionario se aplica sin tiempo limitado, y con
los niños más pequeños tal vez sería preferible dividir
la aplicación en dos sesiones; el diseño actual del Cua-
dernillo y Hoja de respuestas permite estas dos sesiones
aplicando una parte en cada una, puesto que se pre-
sentan como si fueran do_s entidades separadas. En los
exámenes con niños no convendría alargar una sesión
más allá de los cincuenta minutos.
La aplicación del CPO exige una Hoja de respuestas
dividida en dos partes y con espacios destinados a los
datos de identificación y ejemplos de entrenamiento;
el examinador debe estar familiarizado con el impreso.
la forma de anotar las respuestas y el procedimiento a
emplear para eliminar y cambiar un contestación; faci-
litaría la tarea tener a mano una Hoja para aludir a
ella en las explicaciones. En cada parte, los espacios
destinados a las respuestas están ordenados en cinco
columnas que tienen que ser completadas de arriba a
abajo antes de pasar a la siguiente; en cada columna
hay espacios para catorce cuestiones y se van corres-
pondiendo exacta y correlativamente con las páginas
del Cuadernillo, lo cual puede evitar las contestaciones
en espacios distintos al de su numeración. Téngase en
cuenta que en la fase siguiente, corrección y puntua-
ción, es muy difícil detectar con la plantilla estos erro-
res de anotación.
Para la aplicación es imprescindible que haya unas
buenas condiciones de examen, sin interrupciones, i
que los sujetos estén separados para evitar que puedan
comunicarse entre sí. El examinador procurará moti-
var a los sujetos para que pongan el máximo interés
en realizarlo bien, y en la presentación de las instruc-
ciones utilizará una pronunciación clara y pausada.
 Normas de
4.1—CONVERSIÓN DE PUNTUACIONES DIRECTAS EN DECATIPOS
Las puntuaciones directas obtenidas en la fase an-
terior no son interpretables por sí mismas, no tienen
significación por su valor absoluto; es necesario trans-
formarlas en unos valores o escala de significación uni-
versal. Esta transformación se realiza mediante una
comparación con los datos o puntuaciones obtenidas
por una muestra o muestras normativas (y de algún
modo representativas) de la población general a la cual
pertenecen los sujetos cuyas puntuaciones directas se
pretende interpretar.
Las tablas construidas en la tipificación española
permiten la conversión de las puntuaciones directas en
otras denominadas decatipos (en inglés "stens", s-ten,
s = standard y ten = diez), una escala típica de 10
puntos que ha mostrado en la práctica un grado bas-
tante bueno en la discriminación de los resultados.
Los decatipos se distribuyen sobre una escala de 10
puntos equidistantes en unidades típicas (supuesta la
ditribución normal), con una media en el decatipo 5,50
y una desviación típica de dos decatipos. Así, pues, los
decatipos 5 y 6 se extienden, respectivamente, a media
desviación típica a ambos lados de la media, y com-
prenden el grupo central de la población, mientras que
los extremos superior del decatipo K) e inferior del
decatipo 1 se encuentran a dos y media desviaciones
típicas a ambos lados de la media.
Se puede, por tanto, considerar que los decatipos 5
y 6 son valores medios. 4 y 7 muestran una pequeña
desviación íen una y otra dirección, respectivamente),
2-3 y b-y indicar, una gran desviación y 1 y 10 son
"alore:- cxircrnni. entendiendo todas estas posiciones
corno relamas a la población específica sobre la cual
años), se ha buscado una entidad escolar representa-
tiva del mismo y de la labor práctica de los psicólogos:
el curso 5.° de EGB, y en él se han conjugado los~cri-
terios de significación estadística (diferencias intersexos
significativas).. Consecuentemente, se ha tomado este
curso 5.° como variable de aplicación práctica, muy
relacionada con la edad, y el sexo como variable di-
ferenciadora de significación psicológica. En cada uno
de los sexos (5.574 varones y 5.894 mujeres) se han
construido baremos para cada una de las catorce esca-
las del CPQ, y los estadísticos descriptivos (media y
desviación típica) de cada una se encuentran en las
columnas finales de las tablas de baremos.
En estas tablas, cada línea se refiere a un factor o
escala e incluye sus puntuaciones directas; en la cabe-
cera y pie de cada columna se halla el decatipo corres-
pondiente. En algunas escalas, dada la pequeña varia-
bilidad de las puntuaciones directas del CPQ, no han
aparecido algunos decatipos; cuando esto ocurre en un
extremo de la escala de decatipos (1 ó 10), se debe a
una pequeña asimetría de las distribuciones, y en esa
zona el instrumento resulta menos discriminativo.
Conviene señalar que existen dos clases de decatipos:
los típicos (que normalizan la distribución a partir de
los estadísticos descriptivos del grupo, media y desvia-
ción típica), y los decatipos normalizados (que normali-
za el grupo no sólo por sus estadísticos descriptivos,
sino en todos los intervalos de la distribución"). Como
ha mostrado la práctica en este y otros cuestionario? de
personalidad, existen alnunas variables cuya? distribu-
ciones no son simétricas. *y puede ocurrir que los deca-
tipos típicos extremos no comprendan ningún sujeto o
se salean de los ámbitos de la variable: esto no sucede
normalmente con los decatipos normalizados.
te una mera transformación "lineal" de las puntuacio-
nes directas, sino que han sido fruto de una transfor-
mación de tipo "superficial", teniendo en cuenta el área
o frecuencia existente en cada uno de los intervalos de
amplitud unidad de las distribuciones; aun así, en el
caso del CPQ, como sólo existen diez puntuaciones di-
4.2 —ELABORACIÓN DEL PERFIL INDIVIDUAL
Para una mejor interpretación de los factores de pri-
mer orden (escalas A a Q 4 ), es conveniente elaborar
el perfil individual del sujeto (impreso existente al dorso
de la Hoja de respuestas) y analizarlo teniendo en cuen-
ta las .descripciones recogidas en el apartado 1.3 (o el
resumen incluios como cuadro C en el apartado si-
guiente) y los resultados presentados en el capítulo 2.
En primer lugar, es necesario anotar en cabecera los
datos de identificación del sujeto y copiar en la colum-
na correspondiente los decatipos obtenidos consultando
los haremos con las puntuaciones directas en las cator-
ce escalas del CPQ. El modelo del perfil de los facto-
res de primer orden es independiente del sexo del sujeto
(variable que ya se ha tenido en cuenta a la hora de
consultar los haremos), pero en la interpretación psi-
cológica del gráfico sí es necesario considerar ésta y
otras variables del niño.
Si los valores de los decatipos se trasladan al grá-
fico existente a la izquierda de los mismos, se puede
dibujar el perfil o línea quebrada resultante. A su vez,
si estos decatipos se multiplican por los pesos impre-
sos delante de las casillas o pequeños recuadros del
gráfico de la derecha de la columna de decatipos, y sus
resultados se van anotando dentro de las casillas, se
ha realizado ya el paso más importante (ponderación
de las escalas o factores primarios) para la obtención
de los factores secundarios descritos en el capítulo 2,
y cuyos resultados pueden incluirse también en el grá-
fico de la izquierda, en la parte inferior. La utilización
de pesos diferentes para cada sexo tiene en cuenta las
pequeñas diferencias intersexos existentes a este nivel
de la estructura de la personalidad.
Para ilustrar lo indicado anteriormente, la figura 1
presenta un impreso de perfil cumplimentado con el
ejemplo del hipotético sujeto utilizado en el apartado
2.4, varón de 5.° de EGB. Presentados con orden y
aisladamente, los pasos anteriores y ejemplificados en
la figura 1, son los siguientes:
1. Incluir los decatipos hallados (de acuerdo con el
baremo correspondiente) en la columna destinada
a ellos.
2. Multiplicar el decatipo de cada escala por el nú-
rectas para los diez decatipos, el decatipo extremo ha
quedado vacío. E] lector interesado en estos problemas
puede encontrar una detallada especificación de la ela-
boración de un baremo en decatipos normalizados en
el apañado 4.1 de la Monografía técnica del 16 PF
CSeisdedos. 1981). cuva tabla 21 eiernüiiñca los cálculos.
mero o peso anotado delante de las casillas exis-
tentes a la misma altura y debajo de los signos más
( + ) y menos ( — ) de las tres dimensiones a esti-
mar, y anotar el resultado dentro de esas casillas.
Como se indica en la base del gráfico, si el sujeto
es un varón, se utilizarán los pesos ¡njtidcs dentro
de unos pequeños círculos; si es una mujer, se em-
plearán los otros pesos.
3. Introducir en las casillas siguientes las constantes
correspondientes al sexo del sujeto.
4. Sumar, independientemente para cada dimensión,
los valores anotados en todas las casillas de una
misma columna, incluida la constante registrada en
la base, y anotar el resultado en la casilla inme-
diatamente inferior. Cada dimensión o factor se-
cundario presenta dos columnas: una de valores
positivos ( + ) y otra de valores negativos ( — ) .
5. Obtener la diferencia entre las sumas de las dos
columnas y anotar el resultado en la casilla final.
• Como las ponderaciones vienen dadas en décimas
y se ha operado con decatipos. el resultado final
es también un valor decatipo en decimas; -basta,
pues, dividir por 10 (en el impreso se ha colocado
ya la coma decimal) para tener ese decatipo en la
dimensión correspondiente.
6. Trasladar estos valores finales al perfil de la iz-
quierda y proceder a la interpretación de ambos
perfiles (de primero y segundo orden) atendiendo
a los cuatro puntos siguientes:
— altura absoluta de las escalas;
— pendiente o forma general del perfil;
— variabilidad o dispersión de las crestas y va-
lles; y
— mayor validez y fiabilidad de los factores de
segundo orden, es decir, el psicólogo debería
comenzar por interpretar las dimensiones se-
cundarias y pasar luego a considerar las dife-
rentes escalas o factores primarios como una
especificación de los tres factores secundarios.
 El significado de las desviaciones en una u otra dirección, a partir del promedio, en estos factores de segun-
do orden, puede definirse con las breves explicaciones siguientes:

Puntuaciones bajas (1-3) Puntuaciones altas (8-10)

Ansiedad baja (Ajuste) Ansiedad alta

El niño que puntúa bajo suele encontrar que la vida es gra-
tificante y que logra llevar a cabo lo que cree importante.
Sin embargo, una puntuación baja extrema puede indicar falta
de motivación ante las tareas difíciles, tal como ha mostrado
el estudio de relación entre la ansiedad y el rendimiento.
El niño que puntúa alto se presenta lleno de ansiedad (en
su sentido corriente), No es necesariamente un- neurótico, pues
la ansiedad puede ser ocasional, pero puede presentar algún
desajuste, como estar insatisfecho con su posibilidad de res-
ponder a, las urgencias de la vida o con sus éxitos en lo que
desea. En el extremo es un índice de desorganización de la
acción y de posibles alteraciones fisiológicas.

Q,,

Introversión Extraversión

El niño que puntúa bajo tiende a ser reservado, autosuficien-
te e inhibido en los contactos personales. Esto puede ser favo-
rable o desfavorable, según la situación particular en la que
tiene que actuar; así, por ejemplo, la introversión es una va-
riable predictwa interesante para el trabajo de precisión.
El niño que puntúa alto es socialmente desenvuelto, no in-
hibido, con buena capacidad para lograr y mantener contac-
tos personales. Esto puede ser muy favorable en las situaciones
que exigen este tipo de temperamento; pero no debe conside-
rarse en general como buen predictor, por ejemplo para el
rendimiento escolar.

RACTTOR Q,,,

Calma Excitabilidad/Dureza

El niño que puntúa bajo es de sensibilidad blanda., impre- El niño que puntúa alto tiende a ser hiperactivo y de sen-
sionable, acomodaticio y sumiso, sobrio y prudente, sentimen- sibilidad dura, agresivo y obstinado, entusiasta, calculador y
tal, socialmente escrupuloso y poco expresivo. perspicaz; aunque le gusta la actividad en grupo, se despreo-
cupa de las normas y sigue sus propias necesidades.

Naturalmente, las descripciones anteriores son solamente unas breves indicaciones sobre la naturaleza de
estos factores, pero útiles al- lector de este Manual. En el "Handbook:" original (Porter y Cattell, 1972) existe una
descripción y discusión más amplia de los resultados de los análisis y estudios, así como varios procedimientos y
formulaciones para predecir diferentes perfiles de personalidad.

4.3 —CUADROS AUXILIARES PARA LA INTERPRETACIÓN

A continuación se presentan algunos cuadros, prepa-
rados durante las fases de la adaptación y tipificación,
que se consideran a u x i l i a r e s para una mejor interpreta-
ción de los resultados del CPQ. En la distribución del
contenido del Manual, estos cuadros se han colocado
inmediatamente delante de los baremos. como comple-
mentarios de ellos. Son los siguientes:
A) Elementos de la adaptación española (con la or-
denación original entre paréntesis) y alternativas
ptinluables de cada escala. Como se ha indicado
anteriormente, en la edición original existen dos
plantillas de corrección, y para simplificar este pro-
ceso y material con una sola plantilla, se han re-
ordenado los elementos en la adaptación española.
Por tanto, el psicólogo que desee contrastar o com-
parar sus resultados u observaciones con los ob-
tenidos mediante la versión original (o de similar
estructuración), debe consultar este cuadro. Al lado
de la numeración de cada elemento se indica la
alternativa, A o B, puntuable
B) Conversión de decaiipos a ceniila,. Tal vez resulte
interesante pura los psicólogos más acostumbrados
a la escala de centiles para interpretar medidas
de personalidad. En el uso corriente de aplicación
práctica se utilizarán los valores enteros de deca-
tipos (en cursiva) y se redondearán al entero más
próximo los centiles equivalentes, excepto en el
caso de los decatipos de las dimensiones secunda-
rias, que en su cálculo se obtienen en décimas.
Los valores decimales de decatipos se incluyen para
uso de aquellos investigadores que empleen estas
puntuaciones típicas como promedios de grupos
específicos.

lemerntos y 1 te;rn stl \i ro A. _jnti_jatDles p>a ra c a d e e s c e l a e=r-i Is orcienac 1 ón e s p a ñ o l a

y original (^r-»tr^ paréntesis)

Escala Elementos y alternativas punta ables

A 1 ( 1) A 15 ( 2 ) B 29 ( 5)-B 43 ( 7 ) B 57 ( 9) A
B 2(11)A 16(15)C 30(19)B 44(23)C 58 (27) A
C 3 ( 6)B 17 ( 4 ) B 31 ( 3) A 45 (10) A 59 ( 8 ) B
D 4 (12) A 18 (16) A 32 (20) B 46 (24) B 60 (28) A
E 5(13)B 19 (17) A 33(21)B 47 (25) A 61 (29) B
F 6 (14) A 20 (18) A 34 (22) A 48 (26) B 62 (30) B
G 7(31)B 21 (35) A 35(39jB 49(43)B 63 (47) A
H 8 (32) A 22(36)B 36 (40) B 50 (44) A 64 (48) A
I 9(33)B 23 (37) A 37(41)B 5 1(45) A 65 (49) B
J 10 (34) A 24 (38) A 38 (42) A 52 (46) B 66 (50) B
N 11 (51) A 25 (55) A 39 (59) B 53 (63) B 67 (67;> A
0 12(52)B 26(56)B 40 (60) B 54 (64) A 68 (68) A
Q3- 13(53)B- 27 (57) A 41(61)B 55 (65) A 69(69)B
Q, 14 (54) A 28 (5 8) A 42 (62) A 56 (66) B 70 (70) B

Ci_ja caro B

Co nx/'erslíjn cié c J c t c a t l p o s en centllesi

Decatipo Gentil Decatipo Gentil Decatipo Gentil Decatipo Gentil

7,0 1,2 3.3 13,6 5,6 52.0 7,9 88.5

1.1 1.4 3,4 14,7 5,7 54.0 8,0 89,4
1,2 1,6 3,5 15,9 5,8 56.0 8.1 90.3
1,3 1,8 3,6 17,1 5.9 57.9 8,2 91,2
1,4 2.0 3,7 18,4 6,0 59,9 8.3 91,9
1,5 2^3 3,8 19,8 6,1 61,8 8,4 92.6
1,6 2,6 3,9 21,2 6.2 63,7 8,5 93.3
1,7 2.9 4,0 22,7 6.3 65.5 8.6 93,9
1.8 3.2 4.1 24.2 6.4 67.4 8.7 94,5
1.9 3,6 4,2 25,8 6.5 69.2 8.8 95,0
2,0 4,0 4.3 27.4 6^6 70,9 8.9 95,5
2.1 4.5 4.4 29.1 6,7 72,6 9,0 96,0
2.2 5,0 i 4.5 30.8 6.8 74.2 y.l 96.4
2Ü 5.5 4,6 32.6 6,9 75.8 9.2 96.8
2.4 6,0 4,7 34.5 7.0 77.3 ' 9.3 97.1
2.5 6^7 4.8 36.3 7.1 78.8 9.4 97.4
2.6 7.4 4.9 38.2 7.2 80,2 9,5 97,7
2.7 8.1 5,0 40,7 ~.3 81.6 ; 9.6 98.0
2.8" 8,8 5.1 42.1 7.4 82.9 < 9.7 9S.2
2.9 9.7 5,2 44,0 7.5 84,1 ! 9.8 98.4
3,0 70,6 5.3 46.0 7.6 85.3 : 9,9 98,6
3.1 11.5 5,4 48.0 7.7 86.4 1 JO.O 98,8
3.2 12.5 :- 5 500 "7.8 87.5
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 C) Descripción de las escalas del CPO. Es simplemen-
te un recordatorio resumido de la significación ope-
rativa (con adjetivos) de las variables, más con-
^_• LJ Si Cd r O
e s c a l a s ci <a I CF'Q ( F ' o t o s
Puntuaciones bajas
Reservado, alejado, critico, frío.
Bajo en inteligencia, pensamiento concreto, corto.
Afectado por los sentimientos, emocionalmente poco
estable, turbabk.
Calmoso, poco expresivo. .:auto, poco activo, algo
"soso".
Sumiso, obediente, dócil, acomodaticio, cede fácil-
mente.
Sobrio, prudente, serio, taciturno, se autodesaprueba.
Despreocupado o desatento con las normas, actúa
por conveniencia propia.
Cohibido, tímido, sensible a la amenaza.
Sensibilidad dura, rechazo a las ilusiones, poca sim-
patía por las necesidades de los demás.
Seguro, con gusto por la actividad en grupo, activo,
vigoroso.
Sencillo, franco, natural, sentimental.
Sereno, apacible, confiado, seguro de sí.
Poco integrado, descuidado, autoconflictivo, sigue
sus propias necesidades.
Relajado, tranquilo, pesado, sosegado, no frustrado.
densada que la que presenta el apañado 1.3 del
Manual
O
j o y alto)
Escala Puntuaciones altas
A Abierto, afectuoso, reposado, participativo, sociable.
B Alto en inteligencia, pensamiento abstracto, bri-
llante.
C Emocionalmeme estable, tranquilo, maduro, afron-
ta la realidad.
D Excitable, impaciente, exigente, hiperaciiyo, no in-
hibido.
E Dominante, dogmático, agresivo, obstinado.
F Entusiasta, incauto, confiado a la buena ventura.
G Consciente, perseverante, moralista, sensato, suje-
to a las normas.
H . Emprendedor, socialmente atrevido, no inhibido, in-
sensible.
I Sensibilidad blanda, impresionable, dependiente, su-
perprotegido, evitación de la amenaza física.
J Dubitativo, irresoluto, reservado, individualista, pre-
cavido, reprimido interiormente.
N Astuto, calculador, prudente, perspicaz.
O Aprensivo, con sensación de culpabilidad, inseguro,
-preocupado, turbable con reproches.
Q:-. Muy integrado, socialmente escrupuloso, autodisci-
plinado, compulsivo, control de su autoimagen.
Q., Tenso, frustrado, presionado, sobreexcitado, in-
quieto.