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Wainsztock Carla Simón Rodríguez Enseñar y Conocer Nuestra América HTTP
Wainsztock Carla Simón Rodríguez Enseñar y Conocer Nuestra América HTTP
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“El maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo i comunicativo, porque su oficio es formar hombres
para la sociedad "(Rodríguez, Tomo II 1988:541).
El proyecto político- pedagógico de Rodríguez es la educación popular “no nos alucinemos sin Educación
popular, no habrá verdadera Sociedad” (Rodríguez, Tomo I 1988: 333). Educación popular que no es otra
que un “estado educador” (Roig, 1976: 179). Frente a las escuelas de la colonia, escuelas para la Patria,
escuelas para las “Nuevas Repúblicas” (Rodríguez, Tomo I 1988: 333) Es responsabilidad que el gobierno
“Establezca una Escuela en que se enseñe lógica, Idioma y Cálculo” (Rodríguez, Tomo I 1988: 401)
El proyecto del Colegio de Lacatunga expone claramente la relación entre educación y trabajo se ha de
enseñar “Castellano y Quichua, Física, Química, Historia Natural y se establecerán dos fábricas una de loza y
otra de vidrio, se crearía una maestranza de albañilería, carpintería y herrería” (Rodríguez, Tomo II 1988: 35)
“No se tome Vocación por Inspiración ni el hambre por llamamiento al Magisterio. Las cualidades requieren
un premio proporcionado a su mérito, y el tiempo que se emplea en el desempeño del cargo. El tiempo es
todo el año. El Maestro debe contar con una renta, que le asegure una decente subsistencia, y en que pueda
hacer ahorros para sus enfermedades y su vejez. Puede, o más bien, debe tener una familia- no cuenta con
ascensos ni retiros, ni su viuda con montepíos- no ha de recibir dádivas a cambio de preferencias, ni limosnas
que lo humillen- no ha de ir al hospital a agravar sus males, ni a casa de misericordia a guardar dieta, y a que
lo saquen al sol para que se seque y pese menos, cuando lo llevan a enterrar “(Rodríguez, Tomo I 1988:249)
El Viejo Mundo (el lugar de origen de los maestros que llegan a América y, por ende, de los catecismitos, la
Enciclopedia y la colonización pedagógica), corresponde al escenario de Los Miserables: la obra de Víctor
Hugo. Constituye un ámbito que está cubierto por un velo brillante que, al ser arrollado, deja ver “el
horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios resaltando en un fondo de ignorancia”. Y exhibe un
espectáculo tan dantesco que Rodríguez, un observador del mismo, demanda con indignación:
“(...) cuéntense los ESCLAVOS en Rusia, en Polonia y en Turquía... agréguense los millones de JUDIOS, que el
desprecio mantiene en la abyección — los millones de CAMPESINOS, de MARINEROS y de ARTESANOS...
ábranse las puertas de las CARCELES y las de los HOSPICIOS... júntense los SIRVIENTES públicos y
domésticos... visítense las casas de JUEGO!! y los LUPANARES!!!... penétrese en los MERCADOS y en los
vastos TALLERES de la industria” (Rodríguez, Tomo II 1988: 397)
América no debe imitar, debe ser original “ya que la grande obra de Europa se ha hecho sin plan, se ha
fabricado a retazos- y las mejoras se han ido amontonando, no disponiendo (Rodríguez, Tomo II 1988: 110) y
es más “la sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de
pensar en América” (Rodríguez, Tomo II 1988: 133)
Rodríguez sostiene que “Con el mayor de los descaros se habla ya, en nuestras tertulias, de la llegada de una
Colonia de Maestros, con un cargamento de Catecismitos sacados de la Enciclopedia por una sociedad de
jentes de letras en Francias, i por hombres aprendidos en Inglaterra. El fin no es sólo desterrar el Castellano,
sino quitar a los niños hasta las ganas de preguntar por qué piden pan (…) Entretanto, los niños van
olvidando lo poco que dicen en su lengua” (Rodríguez, Tomo I 1988: 348)
“La juventud americana necesita abrir los ojos sobre su situación política y los niños tiene que aprender a
leer; los jóvenes que han de reemplazar a los padres de hoy, deben pensar y escribir mejor que sus abuelos, si
quieren que en América haya patria y lengua”( Prieto Castillo: 1987:117) Pero además, los niños de hoy
deben saber leer puesto que “mañana serán los Diputados, los Jueces, los Ministros, los Plenipotenciarios,
los Generales y los Presidentes” (Rodríguez, Tomo I 1988: 400)
En el Tomo I de sus Investigaciones Pedagógicas, Taborda nos advierte que estas páginas “han sido
elaboradas en circunstancias diversas, ora marginando el libro leído, ora en la emoción socrática del diálogo
pleno de sugestiones, ora al examinar la experiencia adquirida en la práctica de la docencia”. (Taborda,
1993: 15) Nos queremos detener por un momento en estas circunstancias, el libro leído, el diálogo y la
experiencia. Es decir la formación de un pedagogo, supone lecturas, diálogos y examinar la experiencia.
Nuestros maestros, no son sólo aquellos que nos han marcado en los ámbitos escolares, con Taborda
entendemos que nuestros maestros son los libros que leemos, los diálogos con otros docentes y estudiantes
y la reflexión sobre nuestras prácticas. Reflexividad que no se realiza en soledad sino que es una reflexividad
social. Los docentes solemos afirmar que nuestra tarea es solitaria y que necesitamos espacios de reflexión
con otros docentes. Sea en el lenguaje de Freire despojarnos de la sombra del opresor, sea en el lenguaje de
Jauretche quitarnos el entripado suponen prácticas colectivas.
Pero algunas circunstancias más, marginar el libro, escribirlo, marcarlo es hacerlo propio. Y la emoción
socrática como principio de la enseñanza de atravesar el Logos juntos. Este ensayo, en tanto escritura y
apuesta política quiere “ir más allá de las limitaciones de un positivismo trasnochado y de un idealismo
recalentado”. (Taborda, 1993: 16)
La Reforma del 18 estuvo plagada de pedagogos de profesión o viejos maestros. Durante los
acontecimientos reformistas “enmudecieron los viejos maestros. Enmudecieron interrumpidos en sus
augustas labores por la estudiantina rebelde, como sacerdotes antiguos sorprendidos en pleno ritual por el
asalto de la barbarie. Debió parecerles un sacrilegio sin precedentes la actitud de la turba docenda que
destruía, delante de ellos, la obra de tantos y tan largos años de arduos desvelos y de sostenida dedicación”
(Taborda, 1993: 18)
Pero además Taborda nos advierte que si “el movimiento de renovación iniciado el año 18 si no quiere
concretarse a ser una vana intentona referida a los estudios universitarios, no puede olvidar que toda la
enseñanza –jardines de infantes, escuelas primarias, colegios normales, liceos colegios nacionales – está en
manos de pedagogos que no sirven a una pedagogía sobrepasada, y que, mientras esto siga así, nada de
bueno se puede hacer en orden a los llamados estudios superiores” (Taborda, 1993: 18)
Para Taborda la pedagogía oficial es una suerte de hechología, “Tomemos un programa cualquiera para que
la afirmación no parezca tan arbitraria. Sea ese programa el de historia, elaborado por la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (el matrimonio bien avenido) de la Universidad de la Plata. Todo en
el son hechos, hechitos, hechicitos, inconexos, dispersos pero importantes, importantísimos, trascendentales.
Inúltimente un Monod o un Mayer, buscará ahí una concepción filosófica de la historia” (Taborda, 1993: 32).
Una pedagogía pletórica de “pedagogos adictos al grosero empirismo”. (Taborda, 1993: 23)
Esta corriente positivista, que intenta llenar los espíritus de datos y hechos, “mira a la juventud como una
fuerza susceptible de ser explotada con propósitos utilitarios”. (Taborda, 1993: 22)
“Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de importación no sólo
se ha limitado a copiar sin examen y sin motivación, las directivas escolares inauguradas por la estructura
estadual que le sirvió de modelo y de arquetipo, sino que, en todo momento, impotente, en razón de su
huero formalismo, para las creaciones originales, se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y a
vivificar aquellas directivas con las corrientes pedagógicas nutridas por los aportes de la ciencia por la
tesitura filosófica del presente” (Taborda, 1993: 182)
3: La educación es verbosa, es sonora, es asistencialista pero no es teórica Paulo Freire 1921. 1997)
Para reflexionar sobre Paulo Freire, es necesario recordar un poco la historia de Brasil, ya que la historia
social se cruza sin duda alguna con la biografía del maestro nordestino.
“El 15 de febrero de 1947, el gobierno de Vargas aprobó el plan de la llamada Campaña de Educación de
Adolescentes y Adultos” ( Puiggrós 1988: 34)
Se crea la Secretaría de Extensión de la Universidad de Recife. Participa como director del Departamento de
Educación y Cultura del Servicio Social da Industria en Pernambuco, continuando en la Superintendencia
entre 1946 y 1954.
El presidente Goulart lo llama para la campaña de alfabetización que fue clausurada por el golpe de 1964.
Son de estos primeros años tres textos:
1967 La educación como práctica de la libertad
1968/9 Pedagogía del Oprimido
1969 Extensión o comunicación
El profesor Jorge Huergo, nos recuerda que Freire recorre por estos tiempos el camino del existencialismo
confesional. Lee a Jaspers, a Mounier. Conceptos como comunicación, palabra auténtica, diálogo, libertad,
existencia, tragedia ya están presente en su obra. Pero también en Freire La educación como práctica de la
libertad cuestiona el pensamiento de la intelectualidad: “Generalmente pensar sobre Brasil era pensar sobre
el Brasil desde un punto de vista no brasileño. Se juzga el desarrollo cultural brasileño según criterios y
perspectivas en las cuales el país era necesariamente un elemento extranjero, Es evidente que era este un
modo de pensar fundamentalmente alienado. De ahí la imposibilidad de un compromiso. El intelectual sufría
nostalgias, vivía una realidad imaginaria que el no podía transformar, poniendo límites a su propio mundo
enojado contra el, sufría porque el Brasil no era idéntico a aquel mundo imaginario en el cual vivía, sufría
porque le Brasil no era Europa o Estados Unidos; vivía proyectando la visión europea sobre el Brasil, país
atrasado; negaba al Brasil y buscaba refugio y seguridad en la erudición sin el Brasil verdadero, y cuanto más
quería ser un hombre de cultura menos quería ser brasileño” ( Freire, 1973: 95)
¿Pero que había pasado en el mundo para que un hombre tan brillante se sintiera llamado a escribir una de
las más hermosas e intensas páginas de la pedagogía latinoamericana? Sin profundizar demasiado, debemos
recordar la Revolución Cubana, la Guerra de Vietnam, la Revolución Cultural en China. Los procesos de
liberación en el Tercer Mundo.
Freire por entonces incorpora a sus análisis la obra de Frantz Fanon, Albert
Memmi, Erich Fromm, Karl Marx, Lukács, son tiempos de descolonizaciones.
Pero también con Paulo Freire la dialéctica parece retomar sus aspectos más formativos por lo tanto
cultural-pedagógico “El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inautéticos,
que `alojan` al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación (…) La pedagogía
del oprimido que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento
crítico, el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la
deshumanización” (Freire, 1974:41)
Los oprimidos son seres duales, inauténticos y temen a la libertad. “En tanto marcados por su miedo a la
libertad, se niegan a acudir a otros, a escuchar el llamado que se les haga o se hayan hecho a sí mismos
prefiriendo la gregarización a la convivencia auténtica, prefiriendo la adaptación en la cual su falta de
libertad los mantiene en la comunión creadora a que la libertad conduce. (…) Quieren ser, más temen ser.
Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da
entre ser ellos mismo o ser duales (…) entre desalienarse o mantenerse alienados, Entre seguir prescripciones
o tener opciones. Entre ser espectadores o actores·” (Freire, 1974: 44)
Es importante destacar los conceptos de conciencia opresora y conciencia oprimida. La conciencia opresora
se caracteriza por: negar al otro, deshumanizarlo, ser falsamente generoso, tener falsa caridad y, donar. La
donación aquí es entendida como lo contrario a la justicia social. La conciencia oprimida se caracteriza por
ser: fatalista, adherirse a la conciencia opresiva, ser inauténticos y duales, se autodesvalorizan y tienen
miedo a ser libres. “La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida
en la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente ser hombres, pero para ellos ser
hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser
opresores. Estos son sus testimonios de humanidad” (Freire, 1974: 41)
Golpe de Estado, denominado Revolución Brasileña 1964- 1984. Los analfabetos no pueden votar hasta
1988 y el voto para ellos es optativo. Freire marcha al exilio, luego de estar preso, la condena es “traidor de
Cristo y del pueblo brasileño” y de utilizar métodos “semejantes al de Stalin, Hitler, Perón y Mussolini”
(Puiggrós 1988: 11) y regresa en 1980 para formar el PT.
Entre 1970 y 1980 da clases en Harvard y marcha a Guinea Bisseau para colaborar en la campaña de
alfabetización. De esa experiencia es fruto Cartas a Guinea Bisseau Apuntes de una experiencia pedagógica
en proceso. Se encuentra con limitaciones en temas del lenguaje ya que sólo el 5% hablan portugués, y
reconociendo el valor de la batalla cultural deciden reformular los programas de geografía e historia.
En 1973 visita la Argentina y es invitado por la Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires. Allí se
encuentra con directivos y docentes para reflexionar sobre temas tales como la formación y la extensión
universitaria.
En 1980 vuelve a Brasil, da clases en la Universidad de San Pablo y para 1989 acepta al Secretaría de
Educación de la Municipalidad de San Pablo. ¿Por qué no habría de aceptar? Si el neoliberalismo en Nuestra
América intenta destruir la educación pública. Su proyecto es más ambicioso desea una educación pública y
popular.
En la obra de Freire podemos encontrar tensiones que hoy recorren Nuestra América, la tensión entre
movimientos sociales (Freire señaló que uno de sus discípulos predilectos era el MST) y el Estado: “Hay una
conciencia creciente, en el MST, de la importancia estratégica de la educación en la lucha por la reforma
agraria, en la viabilidad de los asentamientos, en la construcción de nuevas formas de convivencia, en la
capacitación para ejercer los derechos del ciudadano y participar democráticamente en la vida política del
país y en la lucha por un hombre nuevo y una sociedad democrática y socialista” (Caldart, 2000)
“Este esfuerzo educativo empieza en la lucha por la escuela para todos los niños y niñas, en la búsqueda de
una nueva forma de educar adecuada a la realidad de los sin tierra, asentados y pequeños agricultores, en la
formación y capacitación de profesores del mismo medio, en la organización de la comunidad para asumir,
como suya la tarea de educar, en la lucha con los poderes públicos –municipal, estatal y federal- para que
cumplan sus obligaciones constitucionales con relación a la educación” ( Frei Sergio y Stedile, 1993: 51)
Leer hoy al vicepresidente García Linera (eso es un vicepresidente) es volver a encontrar dicha tensión. Y es
la tensión que recorre Nuestra América. Nos vamos acercando al final del texto ¿aún cree que no existe la
pedagogía latinoamericana? ¿todavía piensa que no hay filosofía en América Latina? Estos son tiempos en
que “las trincheras de ideas valen más que las trincheras de piedras” (Martí, 1980:11)
Salvador Allende decía que era necesario llegar al “Estatuto del Hombre Latinoamericano a través de
instituciones y la adopción de normas que vayan encauzando a
nuestras patrias hacia un destino común. En este camino necesitamos
Escuelas Fronterizas en las que se enseñe la historia de nuestros
pueblos con altura y visión de futuro, sistemas destinados a compartir
las investigaciones científicas y tecnológicas que permitan comunicarse
fraternalmente las conquistas del saber. Profundizar en esa dirección
una Universidad Latinoamericana que integre, desarrolle y difunda el
pensamiento creador de nuestro continente (…) Debemos esforzarnos
por educar a nuestra juventud en textos de historia común, que
subrayen los profundos intereses y esperanzas que nos unen. Debemos
establecer escuelas fronterizas para vincular aún más a nuestros
pueblos” (Allende: 1971)
Bibliografía
Caldart , Roselí (2000) Pedagogía do Movimento Sem Terra, escola e mais de que escola, Petrópolis, Vozes.
Freire, Paulo. (1973) La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso de la República de Venezuela.
Rumazo Gonzalez, en Rodríguez, Simón (1988) Obras Completas, Caracas, Ediciones del Congreso de la República de
Venezuela.
Taborda, S. (1993) Investigaciones Pedagógicas (Selección). Buenos Aires, Secretaría de Cultura de la Nación.