Debates actuales en el campo de la didáctica

La didáctica como campo de conocimiento. Debates actuales en el campo

Referencias
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La didáctica como campo de conocimiento. Debates

actuales en el campo

A modo de introducción:

La didáctica constituye un campo de conocimiento que, como

tantos otros, está atravesado por una serie de problemáticas. El
origen mismo de la disciplina, así como la autonomía y el
desarrollo de la reflexión e investigación focalizados en las
diferentes dimensiones problemáticas de su objeto, esto es, la
enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los cuales se
introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su
objeto, de su relación con otros ámbitos de conocimiento, de su
papel en la formación de los docentes. A través del tiempo se ha
observado un desplazamiento desde la didáctica hacia el
currículum como campo de reflexión y hacia las didácticas
específicas de las diferentes disciplinas y áreas de saber. La
didáctica como una perspectiva general acerca de los
problemas de la enseñanza ha sido criticada y hasta eliminada
de los currículos de formación docente, y sustituida por los
desarrollos anteriores. Esta situación ha cambiado en la
actualidad y, en lugar de la suplantación de unos saberes por
otros, se observa la inclusión de la disciplina en el territorio
curricular recuperando la problematización y la búsqueda de
interconexiones para enriquecer el debate didáctico. Así, para
comprender las particularidades del campo –que en parte
explicarían la situación anterior– es necesario rastrear las raíces
de la cuestión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola
referencia a la didáctica remite a una tradición que, a su vez, es
una respuesta a un contexto espacio-temporal específico. En
efecto, fue Juan Amós Comenio (1592-1670) con su obra
Didáctica Magna  (1640) quien inauguró una manera particular
de entender la disciplina. Se trata de una perspectiva que la
concibe como un método o un recetario para la enseñanza en el
marco de una “verdadera” filosofía o “concepción general de la
educación” (Fernández Enguita, 1986, p. 13). La obra de
Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseñanza que
constituyeron la expresión de los intereses y propósitos de una
burguesía en continuo ascenso. De manera que se sustenta en
un proyecto político-social más amplio, lo cual quita la
pretendida objetividad y neutralidad de algunos de los
planteamientos hacia los cuales evolucionó el pensamiento
didáctico. En el contexto norteamericano, el lugar de la didáctica
es ocupado por lo que podría denominarse una psicología
educacional aplicada o por la teoría del currículum. Fue el
enfoque técnico del currículum cuyo origen data de principios de
siglo XX el que exacerbó la objetividad y neutralidad en la
discusión didáctica. Se trata de una postura eminentemente
prescriptiva que anula cualquier debate ideológico y
componente utópico. La pretensión aséptica, en esta posición,
queda sellada a través de la construcción de todo un aparato
instrumental para la organización del currículum y de la
enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de para qué, qué,
cómo y por qué enseñar de determinada manera y no de otra, es
reemplazado por el consumo excesivo de tiempo en seguir
rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de la
enseñanza. Otro problema que está implícitamente planteado
en los párrafos anteriores es el de la relación de la didáctica con
otras áreas del saber. Por un lado, en tanto se pretende el
aprendizaje de los estudiantes, su vinculación más estrecha ha
sido con la psicología educacional y, más precisamente, con el
capítulo relacionado con las teorías del aprendizaje. Esto ha
provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la
enseñanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances,
limitaciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el
otro, en tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un
contenido disciplinar específico, el campo de la didáctica debe
enfrentar el problema de la relación entre la didáctica general y
las didácticas especiales, esto es, de los desarrollos particulares
en áreas especializadas de conocimiento. Con respecto a las
relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculación con la
sociología crítica de la educación la que ha permitido capturar su
compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más
amplio. Ha contribuido a desvelar el reduccionismo técnico de
los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualización
(Barco, 1975, 1988, 1989; Díaz Barriga, 1991; Candau, 1989;
Contreras Domingo, 1990; entre otros). A pesar de ello, la
perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha
producido el divorcio entre el “hacer” de las cuestiones
vinculadas al “por qué hacer” y al “para qué hacer”, suele
legitimarse y reproducirse desde las expectativas de los
estudiantes durante la formación, quienes demandan de la
materia un “saber hacer”, en ocasiones a modo de recetas, para
la resolución de los problemas en el aula. En la actualidad, se
plantea la necesidad de recuperar el currículum como un ámbito
de reflexión dentro de la didáctica y las diversas aportaciones y
sistematizaciones que se han llevado a cabo. Al mismo tiempo,
si bien es cierto que la didáctica no puede ser reducida a una
“mera técnica”, también se sostiene la necesidad de recuperar
en un solo marco el “cómo metodológico”, propio de la tradición
didáctica, con el “qué” (el contenido), específico de la tradición
curricular, en una búsqueda de diálogo y complementariedad. Lo
anterior no significa obviar el hecho de que la enseñanza no
constituye una práctica orientada por la didáctica ni por
especialistas; es una práctica social que no puede
comprenderse como producto de decisiones individuales, sino
que participa del flujo de acciones políticas, administrativas,
económicas y culturales en un contexto particular. Lo que ocurre
 en la clase no depende solo de categorías de comprensión que
poseen los participantes con relación a una serie de presiones
extraaula como intraaula, las cuales pueden ser o no apreciadas
por el profesor o por los alumnos. Es importante intentar
comprender la estructura del aula a la vez como el producto del
contexto simbólico y de las circunstancias materiales (Sharp y
Green, citados en Contreras Domingo, 1990). (Araujo, 2006, pp.
9-11)

Como hemos planteado, entonces, la didáctica es un campo cuya

demarcación aún no es clara, según Araujo, esto:

es una consecuencia de la controversia acerca de si la didáctica

existe como una teoría de la enseñanza según la tradición
europea, si se confunde con la psicología educacional, según la
tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si
debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en
particular el currículum. (2006, p. 38) 

Este panorama invita a una clara reconstrucción del campo disciplinar, un

campo que se ha ido difuminando con el transcurrir del tiempo. Podemos
entender a la didáctica como una teoría que versa sobre las prácticas de la
enseñanza en relación con el contexto en el que se aplican. Su objetivo
principal es elaborar constructos que puedan favorecer las comprensiones
de las prácticas. Camilloni (2004) expresa:  “el campo de la didáctica es
reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente
reconocido por otras disciplinas” (p. 22). 

Con la crisis del paradigma conductista (su agotamiento), la didáctica

empieza a aparecer más tarde con los nombres de teoría de la enseñanza o
de una filosofía de la enseñanza, la enseñanza como proceso diferenciado
del aprendizaje se convierte en el objeto de estudio de esta disciplina. 

En esta misma línea,

Pérez Gómez (1992) sostiene que son dos las condiciones que
deberían cumplir las teorías del aprendizaje: a) abarcar en forma
integral las distintas manifestaciones, procesos y tipos de
aprendizaje o clases de aprendizaje, y b) captar la peculiaridad
del aprendizaje escolar. Desde estas condiciones indica algunas
de las razones por las cuales resultaría improcedente una
derivación como la que se planteó más arriba. En primer lugar,
las teorías del aprendizaje son aproximaciones parciales y
restringidas a aspectos y áreas concretas de aprendizaje. El
propio autor realiza una clasificación de las teorías del
aprendizaje en dos grupos, mediacionales y no mediacionales, a
 partir de la cual pone en evidencia la diversidad, así como los
énfasis y ausencias en cada una. En segundo término, la
mayoría de las teorías del aprendizaje han adquirido sus
principios explicativos a partir de la reducción de las complejas
variables de aprendizaje escolar que se realiza en la
investigación de laboratorio. Cuando el conocimiento surge de
situaciones de este tipo, difícilmente pueda reproducirse en el
ambiente natural del aula o en el extraescolar. En tercer lugar, el
aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje particular que
supone el aprendizaje de determina dos contenidos
seleccionados y organizados en el currículum, y donde los
intercambios, las expectativas y las conductas de docentes y
alumnos están mediados por la función evaluadora de la
escuela. (Araujo, 2006, p. 47)

Con estas afirmaciones se produce según Camilloni: 

…la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y de

aprendizaje, abandonándose un lema pedagógico: el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como objeto de conocimiento de la
didáctica y como propósito de la acción educativa, que en su
momento pudo ser significativo, pero que en las últimas
décadas se había convertido en un obstáculo para la
 comprensión, la explicación y formulación de la normativa
didáctica. Se parte ahora de la idea de dos procesos claramente
delimitados y diferentes, y hasta contradictorios en muchos
casos. (2004, p. 27)

La escuela crítica, como corriente filosófica, propone un enfoque práctico del

hecho educativo y un análisis del mismo, deliberante y reflexivo, que
pretende más allá de la autorreflexión y la identificación de las numerosas
distorsiones ideológicas e institucionales que nos impiden comprender los
hechos a analizar. Dentro de esta perspectiva, se nos invita a considerar la
enseñanza como una actividad práctica y, así, modificar las concepciones
instaladas de manera hegemónica en la práctica del docente. 

Es necesario, entonces, considerar estos elementos del origen tales como el

ideal pansófico y el método universal (enseñar todo a todos) y
reconceptualizar el saber didáctico hacia una noción de prácticas de la
enseñanza situadas y en la cual el docente es autor reflexivo de y en su
propuesta y debe abordar su tarea como una actividad inmersa en las
realidades complejas de las últimas décadas del siglo XX y primeras del
presente siglo. 

Identificar la enseñanza como una práctica significa entenderla como

actividad, como una acción social, que tiene toda la complejidad de estas, es
decir, son históricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje e incluyen
todas las representaciones de los sujetos involucrados en ellas. Desde esta
postura, la práctica de enseñanza es fluida, variable, compleja y no hay
recetas claras ni relaciones simples, sino múltiples decisiones que se toman
en el marco de la razón y la prudencia (en el sentido de lo virtuoso). 

Asumir la didáctica desde la escuela crítica implica un recorrido tanto

histórico como personal, con el compromiso y la implicación de los
involucrados. Desde nuestras acciones podemos pensar en desarrollar una
epistemología de la práctica, donde se articulen los saberes, creencias,
intenciones y motivaciones de nuestras intervenciones y la epistemología del
conocimiento por enseñar. Esto implica un cruce de dos tipos de
conocimiento: Uno práctico y otro de la disciplina o profesión. Esto se
constituye en un aporte valioso para la didáctica: es imposible ver el cómo,
separado del qué. 

Asimismo, con la extensión de la obligatoriedad de la escuela secundaria,

los procesos de escolarización son interpelados. Se analizan las
características que asume la transmisión, la organización escolar, las
condiciones de enseñanza y las posibilidades de aprendizajes. Diferentes
enfoques y perspectivas dan cuenta de ello. 

Hoy, mientras se promueve pasar de la escuela secundaria del

privilegio a la de la obligatoriedad por medio de legislaciones
como en los casos de Mendoza y Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (Tenti Fanfani, 2003) los docentes manifiestan que se
sienten frente a alumnos con características diferentes a
aquellas que institucionalizó la escolaridad moderna:
respetuosos, obedientes y atentos. En consonancia con esta
idea, algunos trabajos sostienen que efectivamente se han
transformado las representaciones sociales de los jóvenes en el
rol de alumnos que tiene por efecto nuevos modos de habitar la
escuela (Duschatzky y Corea, 2003; Jaume Funes, 1998;
Guerrero, 2001; Antelo y Abramowski, 1999). Pareciera que todo
indica que los estudiantes han comenzado a retirar algunas
prácticas del molde del alumno típico de la modernidad. 

Está claro que la definición de lo que es ser alumno hoy en la

escuela es motivo de conflicto. Una definición que no solo se
libra en los ámbitos de desarrollo de la teoría entre
investigadores y académicos, sino centralmente en las prácticas
del día a día escolar.

En una dirección similar, Kessler (2001) señala que en la escuela

se ha producido un proceso de desinstitucionalización o, por lo
menos, asistimos un momento de transformación, donde se le
asignan distintos significados a las prácticas pedagógicas según
el contexto en el cual se desarrollan y que posee diferentes
grados de incidencia en la “experiencia escolar” de los jóvenes
según sea el sector de pertenencia social y, correlativamente, el
tipo de institución a la que concurren y la calidad de educación
recibida. Narodowski (1995) afirma que, con la
 massmediatización de la cultura, la definición moderna de
infancia y adolescencia como niñez y juventud escolarizada han
estallado. La escuela ya no es el ámbito exclusivo de
transmisión de saberes y constitución de subjetividad e
identidades. (Falconi, 2004, p. 3)

En este marco, abordamos los procesos de enseñanza desde el paradigma

de la complejidad.

Pero, para entender estas problemáticas desde la didáctica, es necesario

comprender a la didáctica como una teoría sobre la enseñanza, un saber
teórico y práctico y, además, se deben revisar los procesos de escolarización,
en los que se incluyen objetos de estudio como el currículo, la enseñanza y el
aprendizaje. El objetivo de este análisis es tener opciones didácticas

democráticas y dentro de lo que establece la Ley de Educación Nacional1.

Asimismo, consideramos que el aprendizaje de la didáctica ha de ser
realizado a modo de diálogo fecundo con aquellas experiencias formativas
que han marcado nuestro estilo de conocer y de compartir los saberes con
otros seres humanos, donde aparecen seguramente diversas imágenes de
alumnos, docentes, aulas, por solo mencionar algunas de ellas. Entonces y si
tomamos por aceptado lo antedicho, invitamos a asumir críticamente las
propias vivencias formativas. Para apartar nuestra pregunta de una posición
técnica, invitamos a cada uno de ustedes a reflexionar a partir de esta
primera lectura sobre las siguientes preguntas: ¿cómo considera al aprender
a aprender, al aprender a enseñar a otros y, singularmente, a reflexionar
sobre el propio proceso de desarrollo profesional? ¿Qué papel juega la
innovación educativa a partir de la reflexión propia de estas cuestiones? 

[1] Congreso de la Nación Argentina. (2006). Ley de Educación Nacional. Recuperado de

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ley-de-educ-nac-58ac89392ea4c.pdf

Seguiremos con este estudio en la próxima lectura

 Para profundizar sobre este tema, se recomienda leer a quienes

realizaron el replanteo del campo de la didáctica y cómo esta se
vincula con otras disciplinas. Estos autores son los siguientes: 

Camilloni, A.; Davini, M. C.; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M.;
Barco, S. (1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos
Aires, Argentina: Paidós.

Extensión: capítulo 1

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva

agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Argentina:
Paidós. 

Extensión: capítulo 2

C O NT I NU A R
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Referencias

Araujo, S. (2006). Docencia y enseñanza: una introducción a la didáctica.

Buenos Aires, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes.

Camilloni, A.; Davini, M. C.; Edelstein, G.; Litwin, E.; Souto, M.; Barco, S.
(1996) Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.

Falconi, O. (2004). Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando

el rumbo de la escuela media hoy? En Revista Kairos, 8(14), pp. 1-10.
Recuperado de http://www.revistakairos.org/wp-content/uploads/Octavio-
falconi.pdf

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la

enseñanza superior. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

C O NT I NU A R