POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

De allí que, mientras es “anormal” que un niño de

○
La exclusión y la escuela:

○
clase media ande descalzo, es absolutamente “nor-
Un zapato perdido

○
mal” que centenas de chicos de la calle anden sin

○
zapatos y deambulando por las calles de Copacabana

○
(o cuando las miradas

○
pidiendo limosna.

○
La “anormalidad” vuelve los acontecimientos vi-
“saben” mirar)

○
EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO sibles, al mismo tiempo que la “normalidad” suele

○
○
tener la facultad de ocultarlos. Lo “normal” se vuelve

○
Algunos metros más adelante, el portero de un cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desva-

○
edificio de garage, de sonrisa tímida y palabra cor- nece (insensible e indiferente) como producto de

○
1
Pablo Gentili

○
ta, movió su cabeza en dirección al pié de Mateo, su tendencial naturalización.

○
diciendo en tono grave: “el zapato”. Levantando el En nuestras sociedades fragmentadas, los efec-

○
○
dedo pulgar en señal de agradecimiento, continué tos de la concentración de riquezas y la ampliación
ICA Aquella mañana decidí salir

○
POLÍT IVA
mi camino. Antes de llegar al supermercado, do- de miserias, se diluyen ante la percepción cotidia-

○
blando la esquina de la Avenida Nossa Senhora de na, no sólo como consecuencia de la frivolidad
T

○
EDUCA con Mateo, mi pequeño hijo, a

○
Copacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igual- discursiva de los medios de comunicación de ma-

○
hacer unas compras. Las nece- mente preocupado con el destino del zapato de Teo sas (con su inagotable capacidad de banalizar lo

○
dijo: “oi, mané, tu hijo perdió la sandalia”. Erguí el importante y sacralizar lo trivial), sino también por

○
sidades familiares eran, como

○
dedo nuevamente y sonreí agradeciendo, ya sin tan- la propia fuerza que adquiere todo aquello que se

○
to entusiasmo. En el supermercado, los llamados torna cotidiano; o sea, “normal”.
casi siempre, eclécticas: paña-

○
de atención continuaron. La supuesta pérdida del Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo de-

○
○
les, disquetes, el último libro de zapato de Mateo no dejaba de generar diferentes cir es que, hoy, en nuestras sociedades dualizadas,

○
muestras de solidaridad y alerta. Llegando a nues- la exclusión es invisible a los ojos. Ciertamente, la

○
Ana Miranda y algunas bote- tro departamento, João, el portero, haciendo gala invisibilidad es la marca más visible de los procesos

○
○
de su habitual histrionismo, gritó despertando al de exclusión en este milenio que comienza. La ex-
llas de vino argentino difíciles

○
niño: “¡Mateo! tu papá perdió de nuevo el zapato”. clusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crue-

○
de encontrar a buen precio en El sol tornaba aquella mañana especialmente les y brutales que nos enseñan las esquinas, que co-

○
○
brillante. La preocupación de las personas con el mentan los diarios, que exhiben las pantallas. Sin
Rio de Janeiro. Luego de algu-

○
paradero del zapato de mi hijo, aunque insistente, embargo, la exclusión parece haber perdido poder

○
le brindaba un toque solidario que la hacía más ale- para producir espanto e indignación en una buena

○
nas cuadras, Teo se durmió plá-

○
gre o, al menos, fraternal. Sin embargo, una vez a parte de la sociedad. En los “otros”, y en “nosotros”.

○
cidamente en su cochecito. resguardo de los llamados de atención, comenzó a

○
○
invadirme una incómoda sensación de malestar.
Mientras él soñaba con alguna

○
Rio de Janeiro es, como cualquier gran metró- La “anormalidad” vuelve los

○
cosa probablemente mágica, poli latinoamericana, un territorio de profundos acontecimientos visibles, al

○
○
contrastes, donde el lujo y la miseria conviven de
percibí que uno de sus zapatos mismo tiempo que la “norma-

○
forma no siempre armoniosa. Mi desazón era, qui-

○
zás, injustificada: ¿qué hace del pié descalzo de un lidad” suele tener la facultad

○
estaba desatado y casi cayen-

○
niño de clase media motivo de atención y circuns- de ocultarlos.

○
do. Decidí sacárselo para evitar tancial preocupación en una ciudad con centenas

○
de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por

○
que, en un descuido, se perdie-

○
qué, en una ciudad con decenas de familias vivien-

○
do a la intemperie, el pie superficialmente descalzo
ra. Pocos segundos después,

○
de Mateo llamaba más la atención que otros pies

○
○
una elegante señora me alertó: cuya ausencia de zapatos es la marca inocultable de

○
la barbarie que supone negar los más elementales

○
“¡cuidado!, su hijo perdió un

○
derechos humanos a millares de individuos?

○
zapatito”. “Gracias —respon- La pregunta me parecía trivial. Sin embargo, de

○
a poco, fui percibiendo que aquel acontecimiento

○
dí— pero yo se lo saqué”.

○
encerraba algunas de las cuestiones centrales sobre

○
las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusión

○
social y educativa vividas hoy en América Latina. Y

○
○
esta sensación, lejos de tranquilizarme, me pertur-

○
bó todavía más. Traté de ordenar, en vano, mis ideas.

○
1 Doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro en donde se
La posibilidad de reconocer o percibir aconteci-

○
desempeña en el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP). Autor, entre otros, de Poder económico, ideología y educación (Miño y Dávila,

○
1994); Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (con Tomaz Tadeu da Silva y Michael Apple; Losada, mientos es una forma de definir los límites siempre

○
1997); A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo (Vozes, 1998); Códigos para la ciudada-
arbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo acep-

○
nía. La formación ética como práctica de la libertad. (Santillana, 2000) y Educar na esperança em tempos de desencanto (con Chico Alencar,

○
Vozes, 2001). tado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido.

○
4 5
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

De allí que, mientras es “anormal” que un niño de

○
La exclusión y la escuela:

○
clase media ande descalzo, es absolutamente “nor-
Un zapato perdido

○
mal” que centenas de chicos de la calle anden sin

○
zapatos y deambulando por las calles de Copacabana

○
(o cuando las miradas

○
pidiendo limosna.

○
La “anormalidad” vuelve los acontecimientos vi-
“saben” mirar)

○
EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO sibles, al mismo tiempo que la “normalidad” suele

○
○
tener la facultad de ocultarlos. Lo “normal” se vuelve

○
Algunos metros más adelante, el portero de un cotidiano. Y la visibilidad de lo cotidiano se desva-

○
edificio de garage, de sonrisa tímida y palabra cor- nece (insensible e indiferente) como producto de

○
1
Pablo Gentili

○
ta, movió su cabeza en dirección al pié de Mateo, su tendencial naturalización.

○
diciendo en tono grave: “el zapato”. Levantando el En nuestras sociedades fragmentadas, los efec-

○
○
dedo pulgar en señal de agradecimiento, continué tos de la concentración de riquezas y la ampliación
ICA Aquella mañana decidí salir

○
POLÍT IVA
mi camino. Antes de llegar al supermercado, do- de miserias, se diluyen ante la percepción cotidia-

○
blando la esquina de la Avenida Nossa Senhora de na, no sólo como consecuencia de la frivolidad
T

○
EDUCA con Mateo, mi pequeño hijo, a

○
Copacabana y Rainha Elizabeth, un surfista igual- discursiva de los medios de comunicación de ma-

○
hacer unas compras. Las nece- mente preocupado con el destino del zapato de Teo sas (con su inagotable capacidad de banalizar lo

○
dijo: “oi, mané, tu hijo perdió la sandalia”. Erguí el importante y sacralizar lo trivial), sino también por

○
sidades familiares eran, como

○
dedo nuevamente y sonreí agradeciendo, ya sin tan- la propia fuerza que adquiere todo aquello que se

○
to entusiasmo. En el supermercado, los llamados torna cotidiano; o sea, “normal”.
casi siempre, eclécticas: paña-

○
de atención continuaron. La supuesta pérdida del Expresado sin tantos rodeos, lo que pretendo de-

○
○
les, disquetes, el último libro de zapato de Mateo no dejaba de generar diferentes cir es que, hoy, en nuestras sociedades dualizadas,

○
muestras de solidaridad y alerta. Llegando a nues- la exclusión es invisible a los ojos. Ciertamente, la

○
Ana Miranda y algunas bote- tro departamento, João, el portero, haciendo gala invisibilidad es la marca más visible de los procesos

○
○
de su habitual histrionismo, gritó despertando al de exclusión en este milenio que comienza. La ex-
llas de vino argentino difíciles

○
niño: “¡Mateo! tu papá perdió de nuevo el zapato”. clusión y sus efectos están ahí. Son evidencias crue-

○
de encontrar a buen precio en El sol tornaba aquella mañana especialmente les y brutales que nos enseñan las esquinas, que co-

○
○
brillante. La preocupación de las personas con el mentan los diarios, que exhiben las pantallas. Sin
Rio de Janeiro. Luego de algu-

○
paradero del zapato de mi hijo, aunque insistente, embargo, la exclusión parece haber perdido poder

○
le brindaba un toque solidario que la hacía más ale- para producir espanto e indignación en una buena

○
nas cuadras, Teo se durmió plá-

○
gre o, al menos, fraternal. Sin embargo, una vez a parte de la sociedad. En los “otros”, y en “nosotros”.

○
cidamente en su cochecito. resguardo de los llamados de atención, comenzó a

○
○
invadirme una incómoda sensación de malestar.
Mientras él soñaba con alguna

○
Rio de Janeiro es, como cualquier gran metró- La “anormalidad” vuelve los

○
cosa probablemente mágica, poli latinoamericana, un territorio de profundos acontecimientos visibles, al

○
○
contrastes, donde el lujo y la miseria conviven de
percibí que uno de sus zapatos mismo tiempo que la “norma-

○
forma no siempre armoniosa. Mi desazón era, qui-

○
zás, injustificada: ¿qué hace del pié descalzo de un lidad” suele tener la facultad

○
estaba desatado y casi cayen-

○
niño de clase media motivo de atención y circuns- de ocultarlos.

○
do. Decidí sacárselo para evitar tancial preocupación en una ciudad con centenas

○
de chicos descalzos, brutalmente descalzos? ¿Por

○
que, en un descuido, se perdie-

○
qué, en una ciudad con decenas de familias vivien-

○
do a la intemperie, el pie superficialmente descalzo
ra. Pocos segundos después,

○
de Mateo llamaba más la atención que otros pies

○
○
una elegante señora me alertó: cuya ausencia de zapatos es la marca inocultable de

○
la barbarie que supone negar los más elementales

○
“¡cuidado!, su hijo perdió un

○
derechos humanos a millares de individuos?

○
zapatito”. “Gracias —respon- La pregunta me parecía trivial. Sin embargo, de

○
a poco, fui percibiendo que aquel acontecimiento

○
dí— pero yo se lo saqué”.

○
encerraba algunas de las cuestiones centrales sobre

○
las nuevas (y no tan nuevas) formas de exclusión

○
social y educativa vividas hoy en América Latina. Y

○
○
esta sensación, lejos de tranquilizarme, me pertur-

○
bó todavía más. Traté de ordenar, en vano, mis ideas.

○
1 Doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires y Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro en donde se
La posibilidad de reconocer o percibir aconteci-

○
desempeña en el Laboratorio de Políticas Públicas (LPP). Autor, entre otros, de Poder económico, ideología y educación (Miño y Dávila,

○
1994); Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública (con Tomaz Tadeu da Silva y Michael Apple; Losada, mientos es una forma de definir los límites siempre

○
1997); A falsificação do consenso. Simulacro e imposição na reforma educacional do neoliberalismo (Vozes, 1998); Códigos para la ciudada-
arbitrarios entre lo “normal” y lo “anormal”, lo acep-

○
nía. La formación ética como práctica de la libertad. (Santillana, 2000) y Educar na esperança em tempos de desencanto (con Chico Alencar,

○
Vozes, 2001). tado y lo rechazado, lo permitido y lo prohibido.

○
4 5
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

La selectividad de la amenaza. (La mirada in- dad mediante prácticas de ex- han desaparecido, la tercera ha
mirada cotidiana es im- segura es blanca. El pié de pulsión o exterminio. Es el ido creciendo y ampliándose
placable: dos pies descal- nadie, el que amenaza, caso de la colonización espa- con fuerza temeraria (Castel,
zos no son dos pies des- negro). ñola y portuguesa en América, 1997). Podríamos decir que, en
calzos. Uno es un pié Sin embargo, el mie- del Holocausto perpetrado por nuestras sociedades fragmen-
que perdió el zapato. El do no nos hace “ver” la el Régimen Nazi y de las luchas tadas, ésta es la forma “nor-
otro es un pié que, sim- exclusión. El miedo sólo interétnicas que acaban con la mal” de excluir. Y siendo “nor-
plemente, no existe. nos conduce a temerla. Y vida de millares de personas en mal” es la forma transparente,
Nunca existió ni existi- el temor es siempre, de el continente africano. Tam- invisible, de excluir.
rá. Uno es el pie de un una u otra forma, aliado bién, la marca imborrable de Conviene asimismo aclarar
niño. El otro es el pie de del olvido, del silencio. El una historia de desapariciones, que esta transparencia no se
nadie. miedo –aquí en el Sur– es, impunidad y olvido jurídica- produce de forma pasiva sino
La exclusión se nor- casi siempre, un subpro- mente decretado que nos han mediante la aceptación, en
maliza y, al hacerlo, se ducto de la violencia. impuesto dictaduras bestiales gran medida activa, de los pro-
naturaliza. Desaparece Una violencia cuya voca- y gobiernos civiles irrespon- pios “incluidos”. La naturali-
como “problema” para ción es ocultarse, volver- sables en estas, al parecer, zación del infortunio vivido
volverse sólo un “dato”. se invisible a los ojos de insignificantes republiquetas por muchos, nunca es produc-
Un dato que, en su tri- los que la sufren, o pre- del Sur. to de causas naturales. Se trata
vialidad, nos acostum- sentarse de forma edulco- Por otro, la exclusión de una construcción histórica,
bra a su presencia. Dato rada en los discursos de como mecanismo de confina- ideológica, discursiva, moral.
que nos produce una in- las elites que la producen miento o reclusión. Es el desti- Una construcción que tiende
dignación tan efímera (Pinheiro, 1998). no asignado antiguamente a a imbricarse en la mirada coti-
como lo es el recuerdo La selectividad de la los leprosos y, en nuestras so- diana tornando los aconteci-
de la estadística que in- mirada desmemoriada es ciedades modernas, a los ni- mientos posibles de
forma el porcentaje de implacable: dos pies des- ños delincuentes, a los indi- una invisibilidad
individuos que viven calzos no son dos pies gentes y a los locos confina- artificial,
○

por debajo de la “línea de pobreza”. En Brasil, hoy, descalzos, en Rio de Janeiro. Uno es el pie de un dos en asilos, a los “deficien- aunque no
○

casi un tercio de la población, cerca de 50 millones niño. El otro es un obstáculo. tes” escondidos en institucio- por eso me-
○

de personas, vive en la indigencia, tiene un ingreso nes “especiales” o a los ancia- nos podero-
○
○

mensual inferior a 32 dólares y no consume el mí- nos recluidos en hogares sa. Nadie ve
○

nimo de calorías diarias recomendada por la Orga- geriátricos de dudoso origen y tenebroso destino. nada, nadie tiene que ver con nada,

○
○

○
nización Mundial de la Salud. Según datos recien- Las prisiones son también un buen ejemplo de este nadie sabe nada. El silencio todo lo
○

La mirada

○
○

tes de la CEPAL (2000), en América Latina, existen tipo de dispositivo de exclusión. invade. Y cuando las cosas se ven,

○
○

220 millones de pobres, más de la mitad de ellos Finalmente, la tercera modalidad de práctica ex- cuando se tornan inexcusables, cuan-

○
normalizadora
○

○
○

son niños, niñas y jóvenes. Peor aún: más de la mi- cluyente consiste en segregar incluyendo; esto es, atri- do todos saben todo y nadie dice nada,

○
○

tad del total de niños, niñas y jóvenes existentes en buir un status especial a determinada clase de indi- la mirada cotidiana las vuelve ajenas,

○
○

la región son pobres. De tal forma, tener menos de De cierta forma, la normalización de la exclu- viduos, los cuales no son ni exterminados física- las aliena: “problema de ellos”, “se lo

○
○

○
○

12 años y no ser pobre, en América Latina, es una sión comienza a producirse cuando descubrimos mente ni recluidos en instituciones especiales. Es el merecen”, “algo habrán hecho”.

○
○

cuestión de suerte: casi 60% de la población en ese que, al final de cuentas, en una buena parte del caso de los sin techo, de los “inempleables”, de los Estos procesos también operan en las
○

○
grupo de edad, lo es. El mapa de la pobreza latinoa- mundo, hay más excluidos que incluidos. En mate- niños que deambulan abandona- otras formas de exclu-
○
○

mericana contrasta con una brutal concentración ria teórica, esto trae consigo un sinnúmero de pro- dos por nuestras ciudades, de una sión cuando ellas se ge-
○

de la riqueza que hacen de ésta, la región más in- blemas analíticos. Ningún concepto es bueno cuan- buena parte de la población ne- neralizan. Un análisis
○

justa del planeta. Datos que, en rigor, a todos le im- do se lo usa para definir tantas cosas al mismo tiem- gra y de los inmigrantes clandes- Y cuando las cosas se brillante y al mismo
○
○

portan, pero que casi nadie recuerda. Datos que a po. “Excluidos” los hay y por todas partes: pobres, tinos. Esta forma de exclusión sig- ven, cuando se tor- tiempo doloroso de tal
○

todos indignan, pero que rápido se desvanecen. desempleados, inempleables, sin techo, mujeres, nifica aceptar que determinados nan inexcusables, tendencia es el libro de Da-
○

En nuestras sociedades fragmentadas, los exclui- jóvenes, sin tierra, ancianos/as, negros/as, personas individuos están dotados de las niel Jonah Goldhagen, Los
○

cuando todos saben

○

dos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no ex- con necesidades especiales, inmigrantes, analfabe- condiciones necesarias como para verdugos voluntarios de Hitler
○

cluidos, también. Así, la exclusión se desvanece en tos/as, indios/as, niños/as de la calle... La suma de convivir con los incluidos, sólo todo y nadie dice (1997). Los perpetradores de
○
○

el silencio de los que la sufren y en el de los que la las minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Y que en una condición inferiori- nada, la mirada coti- la Solución Final aplicada en
○

ignoran... o la temen. De cierta forma, debemos al ser mayoría tiene su costo: la transparencia. La so- zada, subalterna, desjerarquizada. la Alemania nazi no han si-
○

miedo el mérito de recordarnos diariamente la exis- ciología de la exclusión acaba consagrando tantas Son los subciudadanos, los que diana las vuelve aje- do ajenos a la construcción
○

nas, las aliena: “pro-

○

tencia de la exclusión. El miedo a los efectos de la situaciones bajo su óptica que, lo que va quedando participan de la vida social sin los social de determinada morali-
○

pobreza, de la marginalidad. El miedo a los efectos “excluido” del concepto de exclusión es, hoy en día, derechos de aquellos que sí poseen blema de ellos”, “se lo dad, valores y creencias acep-
○

que produce el hambre, la desesperación o, simple- un sector bastante reducido de la población. las cualidades necesarias para una tados por una buena parte del
○

merecen”, “algo ha-

○

mente, el desencanto. Tal como afirma el sociólogo francés Robert vivencia activa y plena en los pueblo alemán como siendo
○

La selectividad de la mirada temerosa es impla- Castel (1997), podemos reconocer tres formas asuntos de la comunidad. brán hecho”. necesarios e imperiosos. Se silen-
○

cable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos. cualitativamente diferenciadas de exclusión. Es obvio que así como las dos cia aquello que, arbitrariamente,
○
○

Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una Por un lado, la supresión completa de una comuni- primeras formas de exclusión no se convierte en algo “inevitable”.
○

6 7
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

La selectividad de la amenaza. (La mirada in- dad mediante prácticas de ex- han desaparecido, la tercera ha
mirada cotidiana es im- segura es blanca. El pié de pulsión o exterminio. Es el ido creciendo y ampliándose
placable: dos pies descal- nadie, el que amenaza, caso de la colonización espa- con fuerza temeraria (Castel,
zos no son dos pies des- negro). ñola y portuguesa en América, 1997). Podríamos decir que, en
calzos. Uno es un pié Sin embargo, el mie- del Holocausto perpetrado por nuestras sociedades fragmen-
que perdió el zapato. El do no nos hace “ver” la el Régimen Nazi y de las luchas tadas, ésta es la forma “nor-
otro es un pié que, sim- exclusión. El miedo sólo interétnicas que acaban con la mal” de excluir. Y siendo “nor-
plemente, no existe. nos conduce a temerla. Y vida de millares de personas en mal” es la forma transparente,
Nunca existió ni existi- el temor es siempre, de el continente africano. Tam- invisible, de excluir.
rá. Uno es el pie de un una u otra forma, aliado bién, la marca imborrable de Conviene asimismo aclarar
niño. El otro es el pie de del olvido, del silencio. El una historia de desapariciones, que esta transparencia no se
nadie. miedo –aquí en el Sur– es, impunidad y olvido jurídica- produce de forma pasiva sino
La exclusión se nor- casi siempre, un subpro- mente decretado que nos han mediante la aceptación, en
maliza y, al hacerlo, se ducto de la violencia. impuesto dictaduras bestiales gran medida activa, de los pro-
naturaliza. Desaparece Una violencia cuya voca- y gobiernos civiles irrespon- pios “incluidos”. La naturali-
como “problema” para ción es ocultarse, volver- sables en estas, al parecer, zación del infortunio vivido
volverse sólo un “dato”. se invisible a los ojos de insignificantes republiquetas por muchos, nunca es produc-
Un dato que, en su tri- los que la sufren, o pre- del Sur. to de causas naturales. Se trata
vialidad, nos acostum- sentarse de forma edulco- Por otro, la exclusión de una construcción histórica,
bra a su presencia. Dato rada en los discursos de como mecanismo de confina- ideológica, discursiva, moral.
que nos produce una in- las elites que la producen miento o reclusión. Es el desti- Una construcción que tiende
dignación tan efímera (Pinheiro, 1998). no asignado antiguamente a a imbricarse en la mirada coti-
como lo es el recuerdo La selectividad de la los leprosos y, en nuestras so- diana tornando los aconteci-
de la estadística que in- mirada desmemoriada es ciedades modernas, a los ni- mientos posibles de
forma el porcentaje de implacable: dos pies des- ños delincuentes, a los indi- una invisibilidad
individuos que viven calzos no son dos pies gentes y a los locos confina- artificial,
○

por debajo de la “línea de pobreza”. En Brasil, hoy, descalzos, en Rio de Janeiro. Uno es el pie de un dos en asilos, a los “deficien- aunque no
○

casi un tercio de la población, cerca de 50 millones niño. El otro es un obstáculo. tes” escondidos en institucio- por eso me-
○

de personas, vive en la indigencia, tiene un ingreso nes “especiales” o a los ancia- nos podero-
○
○

mensual inferior a 32 dólares y no consume el mí- nos recluidos en hogares sa. Nadie ve
○

nimo de calorías diarias recomendada por la Orga- geriátricos de dudoso origen y tenebroso destino. nada, nadie tiene que ver con nada,

○
○

○
nización Mundial de la Salud. Según datos recien- Las prisiones son también un buen ejemplo de este nadie sabe nada. El silencio todo lo
○

La mirada

○
○

tes de la CEPAL (2000), en América Latina, existen tipo de dispositivo de exclusión. invade. Y cuando las cosas se ven,

○
○

220 millones de pobres, más de la mitad de ellos Finalmente, la tercera modalidad de práctica ex- cuando se tornan inexcusables, cuan-

○
normalizadora
○

○
○

son niños, niñas y jóvenes. Peor aún: más de la mi- cluyente consiste en segregar incluyendo; esto es, atri- do todos saben todo y nadie dice nada,

○
○

tad del total de niños, niñas y jóvenes existentes en buir un status especial a determinada clase de indi- la mirada cotidiana las vuelve ajenas,

○
○

la región son pobres. De tal forma, tener menos de De cierta forma, la normalización de la exclu- viduos, los cuales no son ni exterminados física- las aliena: “problema de ellos”, “se lo

○
○

○
○

12 años y no ser pobre, en América Latina, es una sión comienza a producirse cuando descubrimos mente ni recluidos en instituciones especiales. Es el merecen”, “algo habrán hecho”.

○
○

cuestión de suerte: casi 60% de la población en ese que, al final de cuentas, en una buena parte del caso de los sin techo, de los “inempleables”, de los Estos procesos también operan en las
○

○
grupo de edad, lo es. El mapa de la pobreza latinoa- mundo, hay más excluidos que incluidos. En mate- niños que deambulan abandona- otras formas de exclu-
○
○

mericana contrasta con una brutal concentración ria teórica, esto trae consigo un sinnúmero de pro- dos por nuestras ciudades, de una sión cuando ellas se ge-
○

de la riqueza que hacen de ésta, la región más in- blemas analíticos. Ningún concepto es bueno cuan- buena parte de la población ne- neralizan. Un análisis
○

justa del planeta. Datos que, en rigor, a todos le im- do se lo usa para definir tantas cosas al mismo tiem- gra y de los inmigrantes clandes- Y cuando las cosas se brillante y al mismo
○
○

portan, pero que casi nadie recuerda. Datos que a po. “Excluidos” los hay y por todas partes: pobres, tinos. Esta forma de exclusión sig- ven, cuando se tor- tiempo doloroso de tal
○

todos indignan, pero que rápido se desvanecen. desempleados, inempleables, sin techo, mujeres, nifica aceptar que determinados nan inexcusables, tendencia es el libro de Da-
○

En nuestras sociedades fragmentadas, los exclui- jóvenes, sin tierra, ancianos/as, negros/as, personas individuos están dotados de las niel Jonah Goldhagen, Los
○

cuando todos saben

○

dos deben acostumbrarse a la exclusión. Los no ex- con necesidades especiales, inmigrantes, analfabe- condiciones necesarias como para verdugos voluntarios de Hitler
○

cluidos, también. Así, la exclusión se desvanece en tos/as, indios/as, niños/as de la calle... La suma de convivir con los incluidos, sólo todo y nadie dice (1997). Los perpetradores de
○
○

el silencio de los que la sufren y en el de los que la las minorías acaba siendo la inmensa mayoría. Y que en una condición inferiori- nada, la mirada coti- la Solución Final aplicada en
○

ignoran... o la temen. De cierta forma, debemos al ser mayoría tiene su costo: la transparencia. La so- zada, subalterna, desjerarquizada. la Alemania nazi no han si-
○

miedo el mérito de recordarnos diariamente la exis- ciología de la exclusión acaba consagrando tantas Son los subciudadanos, los que diana las vuelve aje- do ajenos a la construcción
○

nas, las aliena: “pro-

○

tencia de la exclusión. El miedo a los efectos de la situaciones bajo su óptica que, lo que va quedando participan de la vida social sin los social de determinada morali-
○

pobreza, de la marginalidad. El miedo a los efectos “excluido” del concepto de exclusión es, hoy en día, derechos de aquellos que sí poseen blema de ellos”, “se lo dad, valores y creencias acep-
○

que produce el hambre, la desesperación o, simple- un sector bastante reducido de la población. las cualidades necesarias para una tados por una buena parte del
○

merecen”, “algo ha-

○

mente, el desencanto. Tal como afirma el sociólogo francés Robert vivencia activa y plena en los pueblo alemán como siendo
○

La selectividad de la mirada temerosa es impla- Castel (1997), podemos reconocer tres formas asuntos de la comunidad. brán hecho”. necesarios e imperiosos. Se silen-
○

cable: dos pies descalzos no son dos pies descalzos. cualitativamente diferenciadas de exclusión. Es obvio que así como las dos cia aquello que, arbitrariamente,
○
○

Uno es el pie de un niño. El otro, el pie de una Por un lado, la supresión completa de una comuni- primeras formas de exclusión no se convierte en algo “inevitable”.
○

6 7
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

Dura lección que aprendimos también aquí, en es- ajuste, permiten reconocer que, aunque los gran- lejos están de funcionar como sistemas unificados. educativo cuya estructura misma es segmentada, las

○
○

○
tas silenciosas colonias del Sur. des problemas subsisten, los sistemas educativos En otras palabras, la proclamada unidad de los siste- posibilidades de ingreso y egreso del aparato esco-

○
De cierta forma, es posible reconocer que lo que son hoy, en América Latina, un poco menos ex- mas educativos nacionales siempre fue, en América lar acaban siendo también inevitablemente diferen-

○
distingue lo visible de lo invisible es una determi- cluyentes que algunos años atrás. Latina, mucho más una aspiración que una reali- ciadas. Que todos tengan acceso a la escuela no sig-

○
○

○
nada jerarquía de valores, una cierta organización La cuestión, mientras tanto, parece más com- dad. Circuitos educacionales altamente segmen- nifica que todos tengan acceso al mismo tipo de

○
de sentidos. La mirada cotidiana opera movida por pleja. tados y diferenciados (en el tipo de población que escolarización. Esto siempre ha sido así en América

○
la selectividad de la conciencia moral. Determina- Resulta, sin lugar a dudas, altamente significati- atienden, en las condiciones de infraestructura y Latina. Y lo es mucho más ahora, después de veinte

○
○

○
dos acontecimientos se tornan chocantes, agrada- vo que los sistemas educativos nacionales hayan al- de ejercicio de la función docente, en materia pe- años de ajuste. El debilitamiento de los obstáculos

○
bles, indignantes o placenteros cuando entran en canzado, en algunos casos, niveles tan importantes dagógica, etc.) han ido configurando un conglome- que frenaban el acceso a la escuela no ha significa-

○
○

○
conflicto o van al encuentro de valores instituidos de universalización en materia de acceso y perma- rado institucional donde la norma ha sido, casi siem- do, por lo tanto, el fin de las barreras discrimina-

○
social y subjetivamente. nencia. Sin embargo, cualquier festejo apresurado pre, la de ofrecer educación pobre a los pobres, per- torias, sino su desplazamiento hacia el interior de

○
En la historia del zapato de Mateo, lo que distin- puede ocultar algunas de las tendencias que han mitiendo apenas a las elites la posibilidad de acceso la propia institución escolar. Tonalidades diferen-

○
○

○
gue dos pies descalzos es el diverso contenido mo- acompañado de forma perversa esta dinámica a una educación de excelencia. Circuitos diferen- tes en los procesos de exclusión y, consecuentemen-

○
ral atribuido a las respectivas ausencias. Los llama- democratizadora. ciados donde el derecho a la educación de calidad, te, nuevos escenarios de segregación y resistencia.

○
dos de atención (a veces solidarios, a veces repren- En efecto, desde los procesos de colonización lejos de fundamentarse en un principio de igual- La exclusión educativa no ha cesado. Simplemen-

○
○

○
sivos) ante la supuesta pérdida del zapatito, se con- en adelante y, especialmente, en el marco de la com- dad, se fue constituyendo en un caro privilegio de te, se ha desplazado.

○
traponen a la ausencia de llamados de atención (in- pleja constitución histórica de los estados naciona- aquellos en condiciones de poder pagarlo. El escenario heredado de estas reformas se tor-

○
dignados o solidarios) ante la pobreza de aquel cuyo les latinoamericanos, los sistemas educativos fue- Los procesos de segregación incluyentes a los que na más dramático al reconocer que, otro de los su-

○
○

○
pie descalzo es, lejos de un descuido, la marca ron desarrollándose a diferentes velocidades. Esta hace referencia Castel permiten reconocer, cómo, puestos méritos del neoliberalismo, no es sino el

○
inocultable de la relación social que lo convierte en asincronía en los ritmos de desarrollo escolar, no al no haber sido modificada du- inocultable emblema de su rotun-

○
○
un niño abandonado. sólo marcó algunas de las evidentes diferencias lo- rante las últimas dos décadas esta do carácter antidemocrático y ex-

○
Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con la escuela? cales que existen cuando, en América Latina, se com- estructura histórica de discrimina- El debilitamiento de cluyente. Con frecuencia, los
○
○

para la historia de los diferentes sistemas educati- ción educativa, la universalización reformadores de turno afirman
los obstáculos que fre-
○

vos nacionales, sino también fue configurando una en el acceso y permanencia a los que hoy el centro de las políticas
naban el acceso a la
○

serie de diferencias internas que explican cómo, sistemas escolares, parcial o total, públicas son los agentes, los acto-
La escuela
○

hacia su propio interior, los sistemas escolares de según el caso, se ha ido yuxtapo- escuela no ha signifi- res, las personas. Siendo así, dicen,
○
○

cada país se han caracterizado por la heterogenei- niendo a una dinámica de diferen- una política que promueva la
de las muchas cado, por lo tanto, el
○

dad institucional y pedagógica. Esta heterogenei- ciación institucional injusta y equidad debe atender a aquellos
○

dad se ha expresado a partir de la configuración de antidemocrática. Lo de siempre: fin de las barreras que se encuentran en una situa-
exclusiones
○
○

circuitos educativos altamente diferenciados que escuelas pobres para los pobres y discriminatorias, sino ción de desventaja (pobres, anal-
○

suelen convivir dentro de aparatos escolares que ricas para los ricos. fabetos, niños, desempleados; en
su desplazamiento
○

La útil categorización ofrecida por Robert Castel Semejante tendencia, al mis- suma: excluidos). Objetivo loable,
○

hacia el interior de la
○

permite, por ejemplo, ponderar mejor uno de los mo tiempo en que atenúa una for- que ha dado origen a un sinnú-
○

pocos logros que, en materia de política educativa, ma histórica de exclusión educa- propia institución es- mero de políticas focalizadas, me-
○
○

los gobiernos neoliberales latinoamericanos suelen tiva, refuerza otra, produciendo, diante las que se presenta un aba-
colar.
○

ofrecer a sus críticos: el avance en los procesos de en ella, nuevas dinámicas. El me- nico medianamente amplio de
○

universalización de la escolaridad básica, lo cual canismo histórico más eficaz de programas sociales de todo tipo:
○
○

○
estaría indicando –según afirman– una disminución discriminación educativa (la negación del derecho acciones compensatorias, sistemas de adopción de
○

○
progresiva (y tendencialmente total) de los índices a la educación a los sectores populares, imposibili- escuelas y/o personas (“adopte un analfabeto”, “apa-
○

○
de exclusión educativa. tados así de acceder y permanecer en la escuela) ha drine la escuelita de su barrio”), estímulo a la res-
○

○
○

○
Resulta evidente que el incremento en la tasa disminuido tendencialmente su intensidad. Sin em- ponsabilidad social de todos (especialmente del
○

○
de escolarización, el aumento en el promedio de bargo, no por esto, la exclusión educativa ha des- empresariado), voluntariado, promoción de accio-
○

○
años de obligatoriedad escolar (que, en la región, aparecido o está a camino de hacerlo. Aún hoy, 39 nes filantrópicas, etc. La profusión de propuestas y
○

○
○

○
pasó de un poco más de ocho años promedio, millones de analfabetos absolutos son, en América la histérica gritería que destaca sus loas, suele dar la
○

○
durante la década del 80, a casi diez a fines de Latina, la marca inocultable de este apartheid educa- impresión que los pobres, aunque sean cada vez más
○

○
los 90), así como la disminución del índice de tivo. La posibilidad de disminución de estos índi- pobres, al menos tienen alguien que se acuerda de
○

○
○

○
analfabetismo absoluto y de las tasas de deser- ces, más allá de la positividad que conllevan, no ellos. Que el 2001 haya sido declarado el Año Inter-
○

○
ción y repetición escolar, no han sido mérito necesariamente deberá significar el fin de estas po- nacional del Voluntario, sin lugar a dudas, permi-
○

○
○

exclusivo de los gobiernos neoliberales y conser- líticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicas tió la difusión de una amplia gama de discursos que

○
○

○
vadores que gobernaron buena parte de América diferenciadoras que intensifican procesos de exclu- enaltecen el altruismo y la generosidad como estra-
○

○
Latina durante los últimos veinte años. Los sec- sión incluyente: los pobres pueden tener acceso al tegias de lucha contra la pobreza y sus efectos cola-
○

○
○

tores populares, con sus demandas y estrategias sistema escolar, siempre que no se cuestione la exis- terales. “Sea amigo de los pobres”, pasó a ser la con-

○
○

○
de lucha, orientaron acciones que permiten com- tencia de redes educacionales estructuralmente di- signa del momento, en la avalancha de mensajes
○

○
prender cómo estos procesos de democratización, ferenciadas y segmentadas, donde la calidad del disparados por el marketing social de empresas y
○

○
○

más que generosas dádivas, fueron producto de derecho a la educación a la cual se accede está de- gobiernos, ahora sensibilizados por el color, el ta-

○
○

○
conflictos y resistencias sociales a las políticas terminada por la cantidad de recursos que cada uno maño, la forma y el olor de la miseria.
○

○
de exclusión promovidas desde dentro y fuera tiene para pagar por ella. En otras palabras, al Pero el problema parece ser más serio.
○

○
○

○
del Estado. Como quiera que sea, dos décadas de ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema Resulta evidente que la exclusión es un estado,
○

○
8 9
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

Dura lección que aprendimos también aquí, en es- ajuste, permiten reconocer que, aunque los gran- lejos están de funcionar como sistemas unificados. educativo cuya estructura misma es segmentada, las

○
○

○
tas silenciosas colonias del Sur. des problemas subsisten, los sistemas educativos En otras palabras, la proclamada unidad de los siste- posibilidades de ingreso y egreso del aparato esco-

○
De cierta forma, es posible reconocer que lo que son hoy, en América Latina, un poco menos ex- mas educativos nacionales siempre fue, en América lar acaban siendo también inevitablemente diferen-

○
distingue lo visible de lo invisible es una determi- cluyentes que algunos años atrás. Latina, mucho más una aspiración que una reali- ciadas. Que todos tengan acceso a la escuela no sig-

○
○

○
nada jerarquía de valores, una cierta organización La cuestión, mientras tanto, parece más com- dad. Circuitos educacionales altamente segmen- nifica que todos tengan acceso al mismo tipo de

○
de sentidos. La mirada cotidiana opera movida por pleja. tados y diferenciados (en el tipo de población que escolarización. Esto siempre ha sido así en América

○
la selectividad de la conciencia moral. Determina- Resulta, sin lugar a dudas, altamente significati- atienden, en las condiciones de infraestructura y Latina. Y lo es mucho más ahora, después de veinte

○
○

○
dos acontecimientos se tornan chocantes, agrada- vo que los sistemas educativos nacionales hayan al- de ejercicio de la función docente, en materia pe- años de ajuste. El debilitamiento de los obstáculos

○
bles, indignantes o placenteros cuando entran en canzado, en algunos casos, niveles tan importantes dagógica, etc.) han ido configurando un conglome- que frenaban el acceso a la escuela no ha significa-

○
○

○
conflicto o van al encuentro de valores instituidos de universalización en materia de acceso y perma- rado institucional donde la norma ha sido, casi siem- do, por lo tanto, el fin de las barreras discrimina-

○
social y subjetivamente. nencia. Sin embargo, cualquier festejo apresurado pre, la de ofrecer educación pobre a los pobres, per- torias, sino su desplazamiento hacia el interior de

○
En la historia del zapato de Mateo, lo que distin- puede ocultar algunas de las tendencias que han mitiendo apenas a las elites la posibilidad de acceso la propia institución escolar. Tonalidades diferen-

○
○

○
gue dos pies descalzos es el diverso contenido mo- acompañado de forma perversa esta dinámica a una educación de excelencia. Circuitos diferen- tes en los procesos de exclusión y, consecuentemen-

○
ral atribuido a las respectivas ausencias. Los llama- democratizadora. ciados donde el derecho a la educación de calidad, te, nuevos escenarios de segregación y resistencia.

○
dos de atención (a veces solidarios, a veces repren- En efecto, desde los procesos de colonización lejos de fundamentarse en un principio de igual- La exclusión educativa no ha cesado. Simplemen-

○
○

○
sivos) ante la supuesta pérdida del zapatito, se con- en adelante y, especialmente, en el marco de la com- dad, se fue constituyendo en un caro privilegio de te, se ha desplazado.

○
traponen a la ausencia de llamados de atención (in- pleja constitución histórica de los estados naciona- aquellos en condiciones de poder pagarlo. El escenario heredado de estas reformas se tor-

○
dignados o solidarios) ante la pobreza de aquel cuyo les latinoamericanos, los sistemas educativos fue- Los procesos de segregación incluyentes a los que na más dramático al reconocer que, otro de los su-

○
○

○
pie descalzo es, lejos de un descuido, la marca ron desarrollándose a diferentes velocidades. Esta hace referencia Castel permiten reconocer, cómo, puestos méritos del neoliberalismo, no es sino el

○
inocultable de la relación social que lo convierte en asincronía en los ritmos de desarrollo escolar, no al no haber sido modificada du- inocultable emblema de su rotun-

○
○
un niño abandonado. sólo marcó algunas de las evidentes diferencias lo- rante las últimas dos décadas esta do carácter antidemocrático y ex-

○
Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con la escuela? cales que existen cuando, en América Latina, se com- estructura histórica de discrimina- El debilitamiento de cluyente. Con frecuencia, los
○
○

para la historia de los diferentes sistemas educati- ción educativa, la universalización reformadores de turno afirman
los obstáculos que fre-
○

vos nacionales, sino también fue configurando una en el acceso y permanencia a los que hoy el centro de las políticas
naban el acceso a la
○

serie de diferencias internas que explican cómo, sistemas escolares, parcial o total, públicas son los agentes, los acto-
La escuela
○

hacia su propio interior, los sistemas escolares de según el caso, se ha ido yuxtapo- escuela no ha signifi- res, las personas. Siendo así, dicen,
○
○

cada país se han caracterizado por la heterogenei- niendo a una dinámica de diferen- una política que promueva la
de las muchas cado, por lo tanto, el
○

dad institucional y pedagógica. Esta heterogenei- ciación institucional injusta y equidad debe atender a aquellos
○

dad se ha expresado a partir de la configuración de antidemocrática. Lo de siempre: fin de las barreras que se encuentran en una situa-
exclusiones
○
○

circuitos educativos altamente diferenciados que escuelas pobres para los pobres y discriminatorias, sino ción de desventaja (pobres, anal-
○

suelen convivir dentro de aparatos escolares que ricas para los ricos. fabetos, niños, desempleados; en
su desplazamiento
○

La útil categorización ofrecida por Robert Castel Semejante tendencia, al mis- suma: excluidos). Objetivo loable,
○

hacia el interior de la
○

permite, por ejemplo, ponderar mejor uno de los mo tiempo en que atenúa una for- que ha dado origen a un sinnú-
○

pocos logros que, en materia de política educativa, ma histórica de exclusión educa- propia institución es- mero de políticas focalizadas, me-
○
○

los gobiernos neoliberales latinoamericanos suelen tiva, refuerza otra, produciendo, diante las que se presenta un aba-
colar.
○

ofrecer a sus críticos: el avance en los procesos de en ella, nuevas dinámicas. El me- nico medianamente amplio de
○

universalización de la escolaridad básica, lo cual canismo histórico más eficaz de programas sociales de todo tipo:
○
○

○
estaría indicando –según afirman– una disminución discriminación educativa (la negación del derecho acciones compensatorias, sistemas de adopción de
○

○
progresiva (y tendencialmente total) de los índices a la educación a los sectores populares, imposibili- escuelas y/o personas (“adopte un analfabeto”, “apa-
○

○
de exclusión educativa. tados así de acceder y permanecer en la escuela) ha drine la escuelita de su barrio”), estímulo a la res-
○

○
○

○
Resulta evidente que el incremento en la tasa disminuido tendencialmente su intensidad. Sin em- ponsabilidad social de todos (especialmente del
○

○
de escolarización, el aumento en el promedio de bargo, no por esto, la exclusión educativa ha des- empresariado), voluntariado, promoción de accio-
○

○
años de obligatoriedad escolar (que, en la región, aparecido o está a camino de hacerlo. Aún hoy, 39 nes filantrópicas, etc. La profusión de propuestas y
○

○
○

○
pasó de un poco más de ocho años promedio, millones de analfabetos absolutos son, en América la histérica gritería que destaca sus loas, suele dar la
○

○
durante la década del 80, a casi diez a fines de Latina, la marca inocultable de este apartheid educa- impresión que los pobres, aunque sean cada vez más
○

○
los 90), así como la disminución del índice de tivo. La posibilidad de disminución de estos índi- pobres, al menos tienen alguien que se acuerda de
○

○
○

○
analfabetismo absoluto y de las tasas de deser- ces, más allá de la positividad que conllevan, no ellos. Que el 2001 haya sido declarado el Año Inter-
○

○
ción y repetición escolar, no han sido mérito necesariamente deberá significar el fin de estas po- nacional del Voluntario, sin lugar a dudas, permi-
○

○
○

exclusivo de los gobiernos neoliberales y conser- líticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicas tió la difusión de una amplia gama de discursos que

○
○

○
vadores que gobernaron buena parte de América diferenciadoras que intensifican procesos de exclu- enaltecen el altruismo y la generosidad como estra-
○

○
Latina durante los últimos veinte años. Los sec- sión incluyente: los pobres pueden tener acceso al tegias de lucha contra la pobreza y sus efectos cola-
○

○
○

tores populares, con sus demandas y estrategias sistema escolar, siempre que no se cuestione la exis- terales. “Sea amigo de los pobres”, pasó a ser la con-

○
○

○
de lucha, orientaron acciones que permiten com- tencia de redes educacionales estructuralmente di- signa del momento, en la avalancha de mensajes
○

○
prender cómo estos procesos de democratización, ferenciadas y segmentadas, donde la calidad del disparados por el marketing social de empresas y
○

○
○

más que generosas dádivas, fueron producto de derecho a la educación a la cual se accede está de- gobiernos, ahora sensibilizados por el color, el ta-

○
○

○
conflictos y resistencias sociales a las políticas terminada por la cantidad de recursos que cada uno maño, la forma y el olor de la miseria.
○

○
de exclusión promovidas desde dentro y fuera tiene para pagar por ella. En otras palabras, al Pero el problema parece ser más serio.
○

○
○

○
del Estado. Como quiera que sea, dos décadas de ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema Resulta evidente que la exclusión es un estado,
○

○
8 9
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

una condición. Sin embargo, el estado de exclusión el campo educativo, demuestran el corto alcance la exclusión y la escuela: ¿en qué medida la prácti- dad desde las universidades o

○
○

○
no explica, por sí mismo, las razones que lo produ- de una serie de acciones focalizadas que, lejos de ca educativa contribuye a tornar visibles (o invisi- desde los gabinetes ministeriales.

○
cen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. La resolver el brutal apartheid educativo sufrido por los bles) los procesos sociales a partir de los cuales de- Al nombrar la barbarie, la es-

○
condición de analfabeto nos aporta elementos para sectores populares, volvió la pobreza más adulcorada terminados individuos son sometidos a brutales cuela realiza su pequeña, aunque Es en la escuela demo-

○
○

○
saber dónde ese individuo se encuentra socialmen- gracias al efecto redentor del neofilantropismo em- condiciones de pobreza y marginalidad? ¿Cuál es el fundamental, contribución polí- crática donde se cons-

○
te, aunque no por qué se encuentra ahí. Si esto no presarial y gubernamental. Una pobreza que, al ser papel de las instituciones escolares en la formación tica a la lucha contra la explota-

○
truye la pedagogía de

○
fuera así, nos enfrentaríamos al tautológico argu- atacada con “sensibilidad y responsabilidad social”, de una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a com- ción, contra las condiciones his-

○
la esperanza, antídoto

○
mento de que los analfabetos están excluidos por acabó por parecer más tenue, menos dramática, prender o a desconsiderar los procesos que operan tóricas que hacen, de las nues-

○
ser, justamente, analfabetos y son analfabetos por menos importante o incómoda. Una pobreza cuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelve tras, sociedades marcadas por la limitado aunque nece-

○
○
ser excluidos. Para evitar semejante reduccionismo, desprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Una cotidiana perdiendo poder para producir espanto? desigualdad, la miseria de mu-

○
sario contra la pedago-

○
resulta evidente que existe un diferencia entre la pobreza privada, cuya única causa y origen son los “La exigencia de que Auschwitz no se repita chos y los privilegios de pocos.

○
condición del excluido (un estado) y las dinámicas propios pobres, los excluidos. Eso: una pobreza po- –afirmó cierta vez Theodor Adorno– es la prime- Aporta a la lucha contra estas gía de la exclusión que

○
○
nos imponen desde

○
de exclusión (un proceso). De tal bre, pero, gracias a la acción generosa y voluntaria ra de todas para la educación” (Adorno, 1995: 119). condiciones y contribuye a crear

○
forma, no toda acción tendiente de todos, no tan grave. El desafío político de la educación se resume de for- otras. Posibilidad que nos permi-
arriba y que, víctimas

○
a acabar con el analfabetismo su- ma emblemática en aquella célebre frase del filó- te desencantarnos del desencan-

○
La consolidación de

○
del desencanto o del

○
pone acabar con las causas que sofo de Francfort. No hay cómo evitar la barbarie to, librarnos de la resignación, re-
una sociedad demo-

○
producen los procesos de exclu-
La exclusión si no luchamos para transformar, limitar, destruir cuperar o reconstruir nuestra realismo cínico, acaba-

○
crática depende no sión educativa de millones de in- las condiciones sociales que la producen. El silen- confianza en la posibilidad de

○
mos reproduciendo

○
dividuos, uno de cuyos indicado- cio, la atenua- una sociedad basada en criterios
sólo de la existencia y el silencio
○
desde abajo.

○
res es el número de analfabetos ción, el oculta- de igualdad y justicia. Una socie-

○
de programas para
○
existentes en un determinado mo- La escuela democráti- miento edulco- dad donde la proclamación de la

○
○
“atender” a los po-

○
mento histórico. Asimismo, tal Sin embargo, el problema más grave quizás no rado de la exclu- autonomía individual no cues-
○
ca debe ser un espa-

○
bres, sino de políticas como afirmábamos, la disminu- ○

sea que, en América Latina, el proceso histórico de sión hacen que tione los derechos y la felicidad

○
cio capaz de nombrar
○

ción del número de niños que exclusión educativa, durante estos últimos veinte ésta se vuelva de todos. Una sociedad donde la diferencia sea un

○
orientadas a acabar
○

○
abandonan la escuela no es, por años, no haya disminuido su intensidad. La cues- aquello que, por sí más poderosa, mecanismo de construcción de nuestra autonomía
○

○
con los procesos que sí sólo, un dato que permita feste- tión central reside, creo yo, en que nos hemos acos- más intensa, y nuestras libertades, no la excusa para profundizar
○

○
mismo, no dice su
○

jar el fin de la exclusión escolar. tumbrado a esto. Reconocemos, explícita o implíci- menos dramá- las desigualdades sociales, económicas y políticas.

○
crean, multiplican,
○

nombre, que se disfra-

○
La condición de excluido es el tamente, por acción u omisión, que la igualdad, los tica y, por lo Es en la escuela democrática donde se construye la
○

producen socialmen-

○
resultado de un proceso de pro- derechos y la justicia social son meros artificios za en los grotescos eu- tanto, más efec- pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aun-
○

○
○

te la pobreza. ducción social de múltiples formas discursivos en una sociedad donde no hay lugar para tiva. que necesario contra la pedagogía de la exclusión

○
femismos del discur-
○

○
y modalidades todos, donde los beneficios de la La escuela que nos imponen desde arriba y que, víctimas del
○

○
de exclusión. acumulación de riqueza se con- so light, apacible, democrática de- desencanto o del realismo cínico, acabamos repro-
○

○
○

○
Como proceso, como relación so- centran haciendo de ésta la re- anoréxico. be contribuir a duciendo desde abajo.
○

○
cial, la exclusión no desaparece gión más desigual del planeta. volver visible Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial.
○

○
○

porque se “atacan” sus efectos, Escuela para todos, sí. Pero dere- lo que la mira- Quizás lo fuera por la risa de Mateo que, ya despier-

○
○

○
sino sus causas. Y, para seguir con cho a la educación para pocos. No da normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar, to, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, a
○

○
nuestro ejemplo, la causa del se trata de algo nuevo, es verdad. a cuestionar, a comprender los factores que históri- besarlo, a cantar.
○

○
○

analfabetismo no son los analfa- Aunque lo nuevo parecería ser camente han contribuido a producir la barbarie que Traté de imaginar qué tipo de escuela iba a tener

○
○

○
betos. Por esto, las políticas que, que casi nadie se indigna porque supone negar los más elementales derechos huma- la suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé... Espe-
○

○
preocupadas aparentemente por esto ocurra. Que los poderosos ya nos y sociales a las grandes mayorías. La escuela de- ro que sea una que le permita distinguir la diferencia
○

○
○

la “gente”, desarrollan programas ni siquiera prometen que esto no mocrática debe ser un espacio capaz de nombrar entre dos pies descalzos, entre un trivial descuido y

○
○

○
focalizados para “atender” a los volverá a suceder. El horror ante aquello que, por sí mismo, no dice su nombre, que una brutal negación. Sólo eso. Una escuela que lo
○

○
pobres, aunque tengan efectos la barbarie se ha vuelto tenue, una se disfraza en los grotescos eufemismos del discur- ayude a reconocer la diferencia entre dos pies descal-
○

○
○

compensatorios de mayor o me- débil queja que se deshace ante so light, apacible, anoréxico. El discurso cínico de zos, y a sentir vergüenza al descubrir que, muchas

○
○

○
nor alcance, no impiden, blo- el poder omnímodo del indivi- nuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, del veces, sólo somos capaces de percibir la existencia de
○

○
quean o limitan la producción de dualismo oportunista: “¿para qué empresariado sensible y de los druidas tecnocráticos aquel que supuestamente perdió el zapato.
○

○
○

○
nuevas exclusiones y, consecuen- embarcarse en una quijotesca e que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la reali-
○

○
temente, de nuevos excluidos a inútil acción a favor de los que
○

○
○

ser atendidos por otros programas nada tienen?”. BIBLIOGRAFÍA

○
○

○
“sociales” en el futuro. Lo peor no es que el apartheid
○

Adorno, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

○
La consolidación de una so- educativo continúe existiendo y se
○

1995.

○
○

ciedad democrática depende no haya vuelto más complejo. Lo CEPAL. Panorama Social de América Latina, 1999-2000. Santiago de

○
○

○
sólo de la existencia de programas peor es que parezca inevitable. Chile, Naciones Unidas, 2000.
○

○
Castel, R.; L. E. Wanderley & M. Belfiore-Wanderley. Desigualdade
para “atender” a los pobres, sino La historia del zapato de Ma-
○

○
e a questão social. São Paulo, EDUC, 1997.
○

de políticas orientadas a acabar teo, en su trivialidad e irrele-

○
Goldhagen, D. A. Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão e
○

○
con los procesos que crean, mul- vancia, sintetiza una cuestión que o holocausto. San Pablo, Companhia das Letras, 1997.
○

○
Pinheiro, P. Prefácio. En: Foot Hardman, F. (ed.) Morte e progresso.
tiplican, producen socialmente la quizá sea insoslayable en toda
○

○
Cultura brasileira como apagamento de rastros. San Pablo, Unesp,
○

○
pobreza. Dos décadas de ajuste en reflexión sobre la relación entre 1998.
○

○
10 11
 POLÍTICA EDUCATIVA Docencia Nº 15 Diciembre 2001 LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: EL APARTHEID EDUCATIVO COMO POLÍTICA DE OCULTAMIENTO

una condición. Sin embargo, el estado de exclusión el campo educativo, demuestran el corto alcance la exclusión y la escuela: ¿en qué medida la prácti- dad desde las universidades o

○
○

○
no explica, por sí mismo, las razones que lo produ- de una serie de acciones focalizadas que, lejos de ca educativa contribuye a tornar visibles (o invisi- desde los gabinetes ministeriales.

○
cen. Un analfabeto, por ejemplo, está excluido. La resolver el brutal apartheid educativo sufrido por los bles) los procesos sociales a partir de los cuales de- Al nombrar la barbarie, la es-

○
condición de analfabeto nos aporta elementos para sectores populares, volvió la pobreza más adulcorada terminados individuos son sometidos a brutales cuela realiza su pequeña, aunque Es en la escuela demo-

○
○

○
saber dónde ese individuo se encuentra socialmen- gracias al efecto redentor del neofilantropismo em- condiciones de pobreza y marginalidad? ¿Cuál es el fundamental, contribución polí- crática donde se cons-

○
te, aunque no por qué se encuentra ahí. Si esto no presarial y gubernamental. Una pobreza que, al ser papel de las instituciones escolares en la formación tica a la lucha contra la explota-

○
truye la pedagogía de

○
fuera así, nos enfrentaríamos al tautológico argu- atacada con “sensibilidad y responsabilidad social”, de una mirada que nos ayuda, por ejemplo, a com- ción, contra las condiciones his-

○
la esperanza, antídoto

○
mento de que los analfabetos están excluidos por acabó por parecer más tenue, menos dramática, prender o a desconsiderar los procesos que operan tóricas que hacen, de las nues-

○
ser, justamente, analfabetos y son analfabetos por menos importante o incómoda. Una pobreza cuando la exclusión se normaliza, cuando se vuelve tras, sociedades marcadas por la limitado aunque nece-

○
○
ser excluidos. Para evitar semejante reduccionismo, desprocesualizada, sin relaciones, sin vínculos. Una cotidiana perdiendo poder para producir espanto? desigualdad, la miseria de mu-

○
sario contra la pedago-

○
resulta evidente que existe un diferencia entre la pobreza privada, cuya única causa y origen son los “La exigencia de que Auschwitz no se repita chos y los privilegios de pocos.

○
condición del excluido (un estado) y las dinámicas propios pobres, los excluidos. Eso: una pobreza po- –afirmó cierta vez Theodor Adorno– es la prime- Aporta a la lucha contra estas gía de la exclusión que

○
○
nos imponen desde

○
de exclusión (un proceso). De tal bre, pero, gracias a la acción generosa y voluntaria ra de todas para la educación” (Adorno, 1995: 119). condiciones y contribuye a crear

○
forma, no toda acción tendiente de todos, no tan grave. El desafío político de la educación se resume de for- otras. Posibilidad que nos permi-
arriba y que, víctimas

○
a acabar con el analfabetismo su- ma emblemática en aquella célebre frase del filó- te desencantarnos del desencan-

○
La consolidación de

○
del desencanto o del

○
pone acabar con las causas que sofo de Francfort. No hay cómo evitar la barbarie to, librarnos de la resignación, re-
una sociedad demo-

○
producen los procesos de exclu-
La exclusión si no luchamos para transformar, limitar, destruir cuperar o reconstruir nuestra realismo cínico, acaba-

○
crática depende no sión educativa de millones de in- las condiciones sociales que la producen. El silen- confianza en la posibilidad de

○
mos reproduciendo

○
dividuos, uno de cuyos indicado- cio, la atenua- una sociedad basada en criterios
sólo de la existencia y el silencio
○
desde abajo.

○
res es el número de analfabetos ción, el oculta- de igualdad y justicia. Una socie-

○
de programas para
○
existentes en un determinado mo- La escuela democráti- miento edulco- dad donde la proclamación de la

○
○
“atender” a los po-

○
mento histórico. Asimismo, tal Sin embargo, el problema más grave quizás no rado de la exclu- autonomía individual no cues-
○
ca debe ser un espa-

○
bres, sino de políticas como afirmábamos, la disminu- ○

sea que, en América Latina, el proceso histórico de sión hacen que tione los derechos y la felicidad

○
cio capaz de nombrar
○

ción del número de niños que exclusión educativa, durante estos últimos veinte ésta se vuelva de todos. Una sociedad donde la diferencia sea un

○
orientadas a acabar
○

○
abandonan la escuela no es, por años, no haya disminuido su intensidad. La cues- aquello que, por sí más poderosa, mecanismo de construcción de nuestra autonomía
○

○
con los procesos que sí sólo, un dato que permita feste- tión central reside, creo yo, en que nos hemos acos- más intensa, y nuestras libertades, no la excusa para profundizar
○

○
mismo, no dice su
○

jar el fin de la exclusión escolar. tumbrado a esto. Reconocemos, explícita o implíci- menos dramá- las desigualdades sociales, económicas y políticas.

○
crean, multiplican,
○

nombre, que se disfra-

○
La condición de excluido es el tamente, por acción u omisión, que la igualdad, los tica y, por lo Es en la escuela democrática donde se construye la
○

producen socialmen-

○
resultado de un proceso de pro- derechos y la justicia social son meros artificios za en los grotescos eu- tanto, más efec- pedagogía de la esperanza, antídoto limitado aun-
○

○
○

te la pobreza. ducción social de múltiples formas discursivos en una sociedad donde no hay lugar para tiva. que necesario contra la pedagogía de la exclusión

○
femismos del discur-
○

○
y modalidades todos, donde los beneficios de la La escuela que nos imponen desde arriba y que, víctimas del
○

○
de exclusión. acumulación de riqueza se con- so light, apacible, democrática de- desencanto o del realismo cínico, acabamos repro-
○

○
○

○
Como proceso, como relación so- centran haciendo de ésta la re- anoréxico. be contribuir a duciendo desde abajo.
○

○
cial, la exclusión no desaparece gión más desigual del planeta. volver visible Aquella mañana, el sol tenía un brillo especial.
○

○
○

porque se “atacan” sus efectos, Escuela para todos, sí. Pero dere- lo que la mira- Quizás lo fuera por la risa de Mateo que, ya despier-

○
○

○
sino sus causas. Y, para seguir con cho a la educación para pocos. No da normalizadora oculta. Debe ayudar a interrogar, to, me invitaba a revolcarme con él, a morderlo, a
○

○
nuestro ejemplo, la causa del se trata de algo nuevo, es verdad. a cuestionar, a comprender los factores que históri- besarlo, a cantar.
○

○
○

analfabetismo no son los analfa- Aunque lo nuevo parecería ser camente han contribuido a producir la barbarie que Traté de imaginar qué tipo de escuela iba a tener

○
○

○
betos. Por esto, las políticas que, que casi nadie se indigna porque supone negar los más elementales derechos huma- la suerte (o la desgracia) de conocer. No lo sé... Espe-
○

○
preocupadas aparentemente por esto ocurra. Que los poderosos ya nos y sociales a las grandes mayorías. La escuela de- ro que sea una que le permita distinguir la diferencia
○

○
○

la “gente”, desarrollan programas ni siquiera prometen que esto no mocrática debe ser un espacio capaz de nombrar entre dos pies descalzos, entre un trivial descuido y

○
○

○
focalizados para “atender” a los volverá a suceder. El horror ante aquello que, por sí mismo, no dice su nombre, que una brutal negación. Sólo eso. Una escuela que lo
○

○
pobres, aunque tengan efectos la barbarie se ha vuelto tenue, una se disfraza en los grotescos eufemismos del discur- ayude a reconocer la diferencia entre dos pies descal-
○

○
○

compensatorios de mayor o me- débil queja que se deshace ante so light, apacible, anoréxico. El discurso cínico de zos, y a sentir vergüenza al descubrir que, muchas

○
○

○
nor alcance, no impiden, blo- el poder omnímodo del indivi- nuestros gobiernos, de los mercaderes de la fe, del veces, sólo somos capaces de percibir la existencia de
○

○
quean o limitan la producción de dualismo oportunista: “¿para qué empresariado sensible y de los druidas tecnocráticos aquel que supuestamente perdió el zapato.
○

○
○

○
nuevas exclusiones y, consecuen- embarcarse en una quijotesca e que, a vuelo rasante, tratan de interpretar la reali-
○

○
temente, de nuevos excluidos a inútil acción a favor de los que
○

○
○

ser atendidos por otros programas nada tienen?”. BIBLIOGRAFÍA

○
○

○
“sociales” en el futuro. Lo peor no es que el apartheid
○

Adorno, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra,

○
La consolidación de una so- educativo continúe existiendo y se
○

1995.

○
○

ciedad democrática depende no haya vuelto más complejo. Lo CEPAL. Panorama Social de América Latina, 1999-2000. Santiago de

○
○

○
sólo de la existencia de programas peor es que parezca inevitable. Chile, Naciones Unidas, 2000.
○

○
Castel, R.; L. E. Wanderley & M. Belfiore-Wanderley. Desigualdade
para “atender” a los pobres, sino La historia del zapato de Ma-
○

○
e a questão social. São Paulo, EDUC, 1997.
○

de políticas orientadas a acabar teo, en su trivialidad e irrele-

○
Goldhagen, D. A. Os carrascos voluntários de Hitler. O povo alemão e
○

○
con los procesos que crean, mul- vancia, sintetiza una cuestión que o holocausto. San Pablo, Companhia das Letras, 1997.
○

○
Pinheiro, P. Prefácio. En: Foot Hardman, F. (ed.) Morte e progresso.
tiplican, producen socialmente la quizá sea insoslayable en toda
○

○
Cultura brasileira como apagamento de rastros. San Pablo, Unesp,
○

○
pobreza. Dos décadas de ajuste en reflexión sobre la relación entre 1998.
○

○
10 11