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Texto 1. La hipótesis de Sapir-Whorf.
Texto 2. Lenguaje y sociedad
Texto 3. Introducción: la adquisición de competencia sociolingüística

Texto 4. Conocimientos interculturales, cruzando la división entre las disciplinas

Texto 5. Una crítica sociohistórico de teorías naturalistas de la percepción del

Color

Texto 1
La hipótesis de Sapir-Whorf

El tema de este capítulo no es tanta una escuela geográficamente o cronológicamente

distinguible de pensadores, como una idea que ha mantenido una fascinación perenne para
lingüistas de diversas escuelas y para muchas personas que nunca han sido estudiantes de
idioma en cualquier sentido formal. Esta idea: que la lengua de un hombre moldes su
percepción de la realidad, o que habita el mundo un hombre es una construcción lingüística
² aunque de una forma u otra una muy antigua, se ha asociado con los nombres de los
estadounidenses Edward Sapir (1884-1939) y Benjamin Lee Whorf (1897-1941)y más
particularmente con este último.
El trabajo de estos escritores podría bien han sido tratado en el último capítulo, ya que
cayó directamente dentro de la tradición iniciada por Boas. He decidido discutir Sapir y
Whorf en un capítulo aparte, ya que el aspecto de su trabajo que examinaremos representa
un desarrollo bastante especial dentro de la escuela de Descriptivist y que bastante
bruscamente en conflicto con el pensamiento de muchos otros miembros de esa escuela.
Sapir y Whorf comparten plenamente el relativismo de Boas y sus sucesores de
Descriptivist, con su énfasis en la alienness de lenguas exóticas, mientras nunca ser
influenciados por el conductismo (en sentidos "buenos" o "malos") de Bloomfield.
(Conductismo es un elemento que Bloomfield importado en la tradición de Descriptivist en
lugar de encontrar ya allí, Boas y hecho Bloomfield a sí mismo en sus primeros escritos,
estaban contentos de discutir significados y pasó poco tiempo de preocuparse por el estado
lógico de los datos de lingüistas. "Pero Bloomfield logró tomar la mayoría de sus colegas
con él en su conversión al conductismo, que por eso digo que hubo un conflicto entre las
ideas que se resume como"hipótesis de Sapir-Whorf"y las ideas de otros Descriptivists).
Sapir estudió idiomas de la costa del Pacífico de América del Norte y comenzó su
carrera de investigación antropológica en el Museo Nacional de Canadá; en 1925 se
trasladó a la Universidad de Chicago y en 1931 a Yale. Gran parte de su trabajo fue muy
comparable a la de otros lingüistas Descriptivist, aunque él difiere de los conductistas en
subrayando que patrones revelados por análisis lingüístico fueron patrones en la mente del
orador (es importante que la colección de sus artículos publicados en 1949 lleva el título
p
p p 
p 

 p
)y Sapirlo dio por sentado que si
uno quiere saber cómo está estructurado un idioma para sus hablantes es apropiado para
pedirles[1]. Independencia de Sapir de supuestos de sus colegas estadounidense es
particularmente evidente en su noción de lingüística "deriva", detrás de las fluctuaciones de
más o menos aleatorias que componen la historia detallada de cualquier idioma, Sapir
pensó, hubo una tendencia a largo plazo para ese idioma propio modificar en alguna
dirección particular, como el ir y venir de las olas en una playa marca un constante
movimiento de marea a largo plazo (1921 Sapir, cap. 7). Esta idea viene muy cercano a lo
que implica que un idioma tiene vida propia en cierto sentido más metafórico, y claramente
habría sido anatema para un individualista metodológico como Bloomfield.
En lo que se refiere este capítulo, fue de ninguna manera terca Sapir. La aparición de
su nombre en el término "Hipótesis de Sapir-Whorf" tal vez se debe más al hecho de que
Whorf tomó su enfoque general de lingüística de Sapir que Sapir ser uno de los más activos
defensores de esa hipótesis. (El término fue introducido por j. B. Carroll (Whorf 1956, p.
27).) De hecho, en su libro
  , Sapir sugiere que las diferencias entre los idiomas son
simplemente las diferencias en los modos de expresar una variedad común de experiencias,
en lugar de correspondientes a las diferencias en las experiencias propias (1921 Sapir, p.
218). Más tarde, sin embargo, Sapir cambió de opinión. Consideremos, por ejemplo, los
pasos siguientes:
Los seres humanos no viven en el mundo objetivo solo, ni solos en el mundo de la
actividad social como normalmente se entiende, pero muy a merced de la lengua particular que
se ha convertido en el medio de expresión de su sociedad. Es una ilusión para imaginar que
uno se ajusta a la realidad esencialmente sin el uso de lenguaje y que el lenguaje es
simplemente un medio incidental de resolver problemas específicos de comunicación o
reflexión. El hecho es que el [  
[ p     p 
 
 p

p 
p 
p    
  . No hay dos idiomas son nunca suficientemente
similares al considerarse que representa la misma realidad social. El mundo en que viven las
sociedades diferentes es mundos distintos, no sólo el mundo mismo con etiquetas diferentes.
[1929, p. 209; mi cursiva]
Idioma... no sólo se refiere a la experiencia adquirida en gran medida sin su ayuda pero
realmente   
      p
p por su exhaustividad formal y debido a
nuestra proyección inconsciente de sus expectativas implícitas en el campo de decoraciones.
Estas categorías como número, género, caso, tensas, « no son tanto descubierto en
experiencia como impuesto debido a la suspensión tiránica que forma lingüística tiene a
nuestra orientación en el mundo. [1931; mi cursiva]

Estas observaciones podrían interpretarse como meras obviedades, pero si se toman

literalmente son fuertes declaraciones. La contribución especial de Whorf fue, por medio de
un análisis detallado de ciertas lenguas amerindias, hacer como convencer a un caso que
nunca se ha hecho para creer que debemos reconocer la opinión expresada por Sapir como
true en una muy radical, sentido untrivial.
Benjamin Lee Whorf, descendiente de emigrantes inglés del siglo XVII a
Massachusetts, fue en su trabajo académico un ejemplo sobresaliente de la brillante
amateur. Después de tomar una licenciatura en ingeniería química comenzó una exitosa
carrera como un inspector de prevención de incendios con una compañía de seguros en
Hartford, Connecticut, y a pesar de varias ofertas de cargos académicos continuó trabajando
para la misma empresa hasta su muerte a la edad de 44 años. (Whorf aprendido de su
trabajo profesional que alienta su creencia que cosmovisión es moldeada por idioma. En el
análisis de un gran número de informes de cómo habían iniciado incendios, Whorf nos
(1941a, p. 135), comenzó por suponiendo que sólo factores físicos sería pertinentes pero
llegó a darse cuenta de ese idioma a menudo desempeñan un papel importante: por
ejemplose comportaron con cautela las personas cerca de lo que clasifican como "batería de
gasolina completa" pero descuidadamente cerca "batería de gasolina vacíos", aunque la
batería "vacía" contenido de vapor de gasolina explosivos y así fueron incluso más
peligroso que los completos.) Intereses lingüísticos de Whorf fueron originalmente más
bien diversas; Cuando en 1931 Sapir se trasladó a la Universidad de Yale, sólo ingresa
millas de Hartford, Whorf se convirtió en colaborador habitual de su y comenzó a centrar
su atención principalmente en Hopi, un lenguaje de Arizona. Gran parte de la escritura de
Whorf analiza la cosmovisión especial, muy antieuropeo que creía ser implica varias
características de gramática Hopi.
Whorf hace el punto de que sólo algunos gramaticales categorías en cualquier idioma
están marcadas abiertamente, como, por ejemplo, la distinción entre el presente y el pasado
está marcada en cada verbo finito que se produce en inglés. Existen también numerosas
categorías "encubierta", o "cryptotypes" como se les llama a veces Whorf. Por ejemplo, en
inglés los nombres de países y ciudades forman un "cryptotype" porque, aunque
aparentemente se asemejan a otros nombres, no puede reducirse a pronombres después las
preposiciones (1945 Whorf, p. 92). Así se puede decir   

cuando "se"
remite a una frase como p p o p  p
, pero no cuando se refiere a  
o

 , aunque    
,   
  son perfectamente corregir. Whorf
consideró que dichas categorías encubiertas fueron más diciendo que las categorías abiertas
de un lenguaje en el establecimiento de la cosmovisión de sus hablantes, aduciendo que el
uso de marcadores abiertos puede ser simplemente aprendido de memoria pero
"cryptotype" puede ser manipulado constantemente sólo si la categorización que implican
es real para el orador. (Si todos los nombres de países y nombres de ciudad terminaron en
algunos sufijo especial, decir , un inglés podría simplemente recordar "sustantivos que
terminan en no pueden pronominalize después de una preposición", pero ya no tienen en
realidad ninguna forma especial, les debemos pensar como una clase semántica.) En Hopi
lluvia-oraciones, parece que las nubes se hablan de como si estuvieran vivos. Whorf señala
que esto solo uno no puede saber si el uso "es algunos metáfora o especial religioso o
ceremonial figura del discurso", o si los hopis creen realmente que las nubes son seres
vivos. Sin embargo, la distinción entre animar y inanimado existe como una categoría
encubierta en Hopi. Cualquier nombre usado para referirse a un ser vivo es plural de una
manera especial (incluso cuando el nombre no es básicamente animar, por lo que, por
ejemplo, los RollingStones en Hopi tomaría el animar plural de "piedra"); y la palabra
"nube" invariablemente es plural en la forma de animar, que demuestra que los hopis creen
en efecto nubes que vivo (Whorf 1956, p. 79).[2]
Aunque esto ilustra perfectamente punto de Whorf acerca de la importancia de
categorías encubiertas, no es un buen ejemplo de las diferencias Whorf afirma que existe
entre el mundo Hopi y Europea: en este caso el 
 p animar/inanimado son
perfectamente normales para un europeo, y la única pregunta refiere a la situación de las
nubes con respecto a estas categorías. (Consideraremos un mejor ejemplo de tesis de Whorf
sobre diversidad lingüística poco.) Sin embargo, incluso aquí es posible adoptar una actitud
escéptica. Por lo tanto, supongamos que encontramos otra tribu en la que el sexo es una
"categoría encubierta", por lo que, dicen, todos los sustantivos refiriéndose a las mujeres
evocan especiales sufijos en palabras modificar y supongamos que más que muchas
palabras para objetos inanimados, como "piedra", "agua", "Luna", pertenece a la cryptotype
femenina, mientras que otros, como el "hierro", "fuego", "sol" comportarse como las
palabras para los hombres. Claramente Whorf tendría que concluir que esta tribu tiene a
algún tipo de vista animista de la naturaleza, que todo lo que existe está vivo y tiene un
sexo. Pero no hay tal una tribu: viven al otro lado de la forma de canal Dover, y si hay algo
que los franceses no son seguramente es animistas. Whorf no era aplicable en realidad sus
nociones a las diferencias entre las lenguas europeas familiares; sentía que estos todos
presupone la misma visión del mundo por el largo período en el que Europa había
compartido una cultura común, y se refirió a ellos colectivamente como "Estándar
promedio europeo". Quizá conviene ser prudente, al menos, aceptar una teoría que dice que
algunas comunidades ven sorprendentemente el mundo de manera diferente al nuestro, pero
que se ilustra casi totalmente por referencia a las tribus primitivas sobre cuyas creencias
tenemos pocas pruebas independientes. El idioma no europeos con los que el escritor actual
es mejor conocer es chino; Aunque las ideas tradicionales de chinas sobre el mundo
difieren de las ideas europeas, los dos sistemas intelectual no parecen tener bastante la
misma calidad de inconmensurabilidad mutuo que Whorf alega que se produzca con
Hopi 
  "Estándar promedio europeo". Uno no puede ayudar a preguntarse si esto
puede ser debido a que China civilización, aunque, igual que de los Hopi, bastante
independiente de Europa, ha sido lo suficientemente elocuente para refutar los vuelos de
fantasía en el que un Whorf podría estar inclinado a disfrutar de características formales de
gramática China.
De hecho, los diversos contrastes en la visión del mundo que sostiene Whorf difieren
en la medida en que sean sorprendente o controvertido. Boas ya había hecho el punto que,
por ejemplo, cuando el inglés tiene palabra   esquimal tiene raíces básicas separados
para nieve cayendo nieve en el suelo, deriva nieve y así sucesivamente; en esto conocen
bastante disparidades niveles relativamente concretas entre los esquemas conceptuales de
idiomas diferentes, y no cabe duda de que influyen percepción: se puede demostrar que las
concepciones de las personas de su entorno son modificadas por las categorías conceptuales
su idioma pasa (Lenneberg y 1956 Roberts, p. 31; CF. Herman

. 1957; Hanson 1958).
Whorf analiza casos de este tipo, pero no son lo que es principalmente interesado pulg "Lo
que sorprende más", dice con razón Whorf, "es encontrar que varias generalizaciones
grandes del mundo occidental, como el tiempo, la velocidad y la materia, no son esenciales
para la construcción de una visión coherente del universo" (1940p. 216). Hopi, en
particular, "puede ser llamado un lenguaje atemporal": el lenguaje no reconocer a tiempo
como una dimensión lineal que pueda medirse y divide en unidades como dimensiones
espaciales, para que por ejemplo Hopi no prestado nunca términos espaciales para referirse
a fenómenos temporales de la manera tan común en lenguas europeas (

 



p
  
 p 
 
 !" 
# 
   
 
#), ni Hopi permite frases como p ya que durante el día no es una
cosa como una manzana que uno puede tener uno o varios. Además, los verbos Hopi no
tienen tiempos comparables a las de las lenguas europeas. Y ya que no existe ningún
concepto de tiempo, no puede haber ningún concepto de velocidad, que es la proporción de
distancia y tiempo: Hopi no tiene ninguna palabra para "rápido" y su equivalente más
cercano o "Dirige rápido" se traduciría más literalmente como a veces como  p 
  $
. Si los Hopi en lugar de los europeos habían desarrollado sofisticadas teorías
científicas, Whorf sugiere, la física moderna sería muy diferente de lo que es, aunque
podría ser igualmente uniformes y satisfactoria.
()l : Geoffrey Sampson, 1980. Capítulo 4, p
p  
%p
& 
 


. Londres: Hutchinson.)

[1]
Sapir ha sido citado por miembros de la escuela de parte moderna, como un precursor de su propio
movimiento. Creo que este juicio algo forzado; Sapir no construir argumentos explícita 
 el
principio conductista, como ha hecho Chomsky, sólo permaneció validéz por los argumentos  
conductismo (Sapir estaba interesado en cuestiones de fondo en lugar de metodología).
[2]
El siguiente paralelo inglés puede ser digno de mención. En la conservadoras dialectos del inglés,
incluido el mío, animateness es una categoría encubierta en que sólo animados sustantivos pueden tomar
el "germánicos genitivo" ( a diferencia  '; dialectos innovadoras permiten expresiones como
p
p


, 
 

 pero estas frases son mal formada para mí). He sido
levemente perturbado a notar que un sustantivo en mi intervención que recibe constantemente la
germánicos genitivo en   infracción de esta regla es el sustantivo de ( .

Texto 2

Lenguaje y sociedad

1. El efecto del cambio de idioma

Cambios sociales producen cambios en el lenguaje. Esto afecta a los valores de

maneras que no han entendido con precisión. Idioma incorpora valores sociales. Sin

embargo, los valores sociales son sólo los mismos como valores lingüísticos cuando la

sociedad es estable y que no cambian. Una vez que la sociedad comienza a cambiar,

cambio de idioma produce efectos especiales.

 En el artículo "Problemas de idioma", presenté la vista que se creó el idioma para que

la persona podría cumplir deseos a largo plazo. El uso de lenguaje forma un bucle cerrado,

ya que se inspira en el bucle de proyección y introyección. La diferencia entre los dos

bucles es simplemente que la psicológica se basa en los significados y la lingüística en los

valores sociales. Este vínculo entre la lengua y los valores sociales es uno de identidad,

pero sólo como sociedad es estática o evoluciona lentamente. En una sociedad estática, el

idioma es la sociedad. La sociedad es su idioma. Los dos son uno.

Lengua y sociedad son dos sistemas diferentes desde la estructura dentro de centros de

lenguas en el significante estático mientras que orienta la estructura dentro de conciencia

sobre la dinámica de significado. En tiempos de la estabilidad de la estructura dinámica de

conciencia se pone en espera, valores lingüísticos y valores sociales son uno. Sin embargo,

a medida que la sociedad lo cambia la estructura dinámica viene gradualmente en primer

plano. Tal vez sea más precisa que este efecto al revés: como se acentúa la estructura

dinámica de conciencia, por lo que la sociedad comienza a cambiar.

2. Como sociedad cambios, los valores sociales y valores lingüísticos comienzan a divergir.

Idioma contiene valores tradicionales: esto es lo que está implícito en las ideas de

acondicionado social y aprendizaje social. En una sociedad estática, los valores

tradicionales son incuestionables. Por lo tanto aprendizaje social toma la forma de

condicionamiento social. Acondicionado social es la adhesión a las normas sociales

incuestionable o confundida y se produce cuando la sociedad se toma como autorreferente.

La sociedad es el juez de sus propias necesidades. La única circunstancia que normalmente

rompe social acondicionado en cierto grado es el cambio. Por lo tanto, en un período de

cambio rápido social, caos se produce como las normas sociales son cuestionadas, alteradas
y tal vez incluso rechazadas. Lentamente se generan nuevas normas. Este caos asegura que

la sociedad ya no puede considerarse como autorreferente. En esta situación de caos, el

lenguaje es comprendido como autorreferente. Luego idioma ya no necesariamente está

vinculado a la realidad social. En esos momentos, cambian valores como los valores de

cambio de idioma y podemos asistimos a una innovación radical en géneros artísticos. Por

ejemplo, el siglo XIX vio el foco en el arte por el arte, junto con la ciencia para el bien de la

ciencia (ni arte ni ciencia fueron sea dependiente de valores externos a sí mismos, como la

utilidad social). El problema de lidiando con las nuevas posibilidades de idioma produjo

entonces el denso simbolismo de Mallarmé. En teoría de la literatura del siglo XX el texto

se ha convertido en autónoma e independiente, o el lector ha adquirido total libertad en su

interpretación del texto.

3. El proceso

Para explicar cómo ocurre este proceso les traigo en la política. Considere la

posibilidad de una sociedad estática, que no cambian. Esto tiene valores sociales, incluso

derecha conservadoras y una rígida jerarquía de autoridad o de poder. La sociedad y la

política se formaron en un modelo uniforme de conformismo. Inicialmente este modelo

había adecuado a las necesidades contemporáneas. Pero necesita aparecer como progresa de

evolución y nuevas, que no es posible cumplir con este modelo, por lo que las normas

sociales existentes se convierten en un obstáculo. Esta restricción sobre el desarrollo

humano finalmente se convierte en desafió. Activistas y no conformistas empiezan a iniciar

el cambio social por la que se enfrenta el sistema de autoridad. Pensadores orientar a las

nuevas ideas de libertad y justicia. Política de izquierdas nacen.

 Cambio social intensifica las respuestas emocionales. Estas nuevas intensidades traen

capacidad creativa en el arte. Cambio siempre es manejado intuitivamente antes de que se

puede expresar en ideas intelectual. El arte es el Heraldo de cambio lingüístico. Nuevo arte

generalmente nace en la etapa de catarsis de Abreacción social. Han establecido una vez

nuevos géneros del arte, el intelectual intenta verbalise sus significados y empiecen a las

razones de su nacimiento separar los valores de idioma de valores sociales. La aclaración

de tales ideas intelectual es un proceso lento. Idioma ya no necesariamente está vinculado a

la realidad social: idioma se convierte en autorreferente. Como cambio social se mueve en

la fase de reacción abreactional los nuevos valores lingüísticos son tamizados y sólo las

necesarias para resolver problemas actuales se conservan. Sociedad nuevamente se centra

en la derecha política; esa política intenta volver a la sociedad en un estado estable y

estático. Si este intento tiene éxito, entonces el nuevo modelo de estabilidad es más en

sintonía con las necesidades contemporáneas que el modelo anterior. Esta estabilidad se

produce cuando los valores sociales han 'atrapado' con los nuevos valores lingüísticos. A

continuación, volver a ser sociedad y lenguaje uno. «

Distintos géneros del arte pueden moverse a través de esta secuencia a velocidades

diferentes y a veces diferentes unos de otros. Así puede ser mini-secuencias de cambio

social que se solapan entre sí.

La secuencia de cambio social que he esbozado muestra que cualquier sociedad

realmente es una comunidad de idioma. El individuo transforma su significado en los

valores sociales a través del lenguaje. Los valores deben ser incorporado en idioma antes de

que pueden ser incorporados en la bolsa de valores sociales. Idioma trae a la realidad social.

4. El idioma crea la sociedad

 Esta relación no es evidente en las sociedades estáticas; es fácil asumir que la sociedad

antedates de idioma. Incluso 'primitivas' sociedades no son una excepción. Una sociedad

'primitiva' es uno donde uso del lenguaje es primitivo y indica tribus de cazadores-

recolectores ± pero no puede establecerse una tribu hasta que se crean los signos

lingüísticos necesarios para la autoridad. La sociedad no se pueden crear hasta un grupo de

personas tiene algunos valores en común. Y valores requieren un lenguaje para

incorporarlas y articularles. Es el lenguaje que reúne a las personas y los mantiene juntos.

Idioma siempre precede a la sociedad. Incluso en pequeños grupos se mantiene esta

relación: por ejemplo, en un grupo de discusión política las personas vienen juntos porque

ya tienen, o quieren aprender, un lenguaje político común.

5. Dos fenómenos

1) Destrucción étnica

Idioma se inspira en el bucle de proyección y introyección. Esto hace posible un

destructivo fenómeno cultural. Ese grupo es destruido cuando se impone una lengua

extranjera a un grupo (o minorías étnicas). Cuando una persona cambia su idioma principal,

o incluso su cultura, cambia automáticamente su patrón de proyección y introyección. Por

lo tanto sus necesidades cambien. Desaparece su vieja forma de vida.

Hay dos calificaciones este punto de vista. La tasa de cambio depende de cómo

relacionados con los idiomas son: más relacionadas son, más gradual es el cambio. En

segundo lugar, los inmigrantes sólo pueden hablar su idioma aprobado en su sociedad

aprobado; muchos conservan su idioma étnico en la configuración de su familia. Esta

retención del idioma étnico ralentiza la destrucción cultural del grupo.

 Abandono de lenguas nativas conduce a un patrón de 'meltingpot' de asimilación de

inmigrantes. Este patrón no puede funcionar a largo plazo, ya que se destruye el sentido de

los inmigrantes de identidad. No se puede crear un nuevo sentido de identidad sin apoyo de

la comunidad, y esto a menudo falta para el inmigrante. Una cultura cosmopolita es mucho

mejor que un cultura de crisol y se adapta mejor a las posibilidades de ampliación en la

elección de valores que se abre al mundo moderno. Por lo tanto, en la época actual de

cosmopolitismo, es mala política y psicología mal para intentar persuadir a los inmigrantes

a abandonar su idioma nativo.

2) La búsqueda de la verdad

Tiempos de cambio producen un fenómeno especial: la búsqueda de la verdad. En

tiempos de cambio, valores sociales (que representan la tradición) y lengua comienzan

gradualmente a divergir porque empiezan a reflejar las necesidades diferentes, los de la

tradición y los de la modernidad. Dentro de este 'brecha' surge la posibilidad de llevar a

cabo la búsqueda de la verdad. Esta brecha permite al espectador ver los valores sociales y

lenguaje como realidades diferentes que se ejecutan en paralelos cursos. Verdad es siempre

el resultado de la comparación de la vieja con la nueva. En una sociedad estática, idioma y

valores sociales son uno; no existe ninguna forma de intentar un re-valuation de valores

existentes. La tradición es el único modo de conocimiento. Por lo tanto, en una sociedad

estática, nunca puede surgir la búsqueda de la verdad.

Rl
Heath, Ian http://www.modern-thinker.co.uk/

Texto 3
 Introducción: La adquisición de competencia sociolingüística

En los últimos años, los investigadores en la segunda adquisición del lenguaje (SLA)

han prestado atención creciente al contexto socio-cultural del aprendizaje de idiomas.

Estudios han llamado desde una variedad de marcos sociolingüísticos examinar: la relación

entre múltiples identidades sociales segundo de los hablantes de lenguas (L2) y sus

oportunidades de acceso a la lengua de destino (por ejemplo, Norton, 2000); género y

elección de código en contextos bilingües (por ejemplo, Woolard, 1997); los efectos de

género y estilo en la elección de L2 oradores entre fonológicas variantes (por ejemplo,

principales en prensa); uso del lenguaje en multilingüe adolescentes urbanos grupos (por

ejemplo, Rampton, 1995); y prácticas del idioma de inicio y mantenimiento de idiomas

minoritarios (por ejemplo, Schecter y Bayley, 2002). En la consecución de una amplia

gama de cuestiones relativas a la segunda adquisición del lenguaje y uso, los investigadores

han aprovechado construcciones teóricas y métodos de investigación desarrollados en

diversos subcampos sociolingüísticos y áreas afines, incluyendo socialización de idioma

(por ejemplo, Bayley y Schecter, 2003; Kramsch, 2002), intercultural comunicación (por

ejemplo, Cameron y Williams, 1997) y la conversación análisis (por ejemplo, Markee,

2000). De hecho, algunos estudiosos han pedido una trata de investigación de SLA para

corregir lo que ven como el 'desequilibrio entre orientaciones cognitivas y mentalistic y

orientaciones sociales y contextuales para idioma' (Firth y Wagner, 1997: 295).

Además de estudios que emplean diversos enfoques cualitativos, como muchos de los

mencionados anteriormente, un número considerable de estudios ha adoptado los métodos

de recopilación de datos y análisis desarrollado por William Labov y otros en

sociolingüística de variationist. Estos estudios han intentado para tener en cuenta la

producción variable de estudiantes del segundo idioma y para dilucidar cómo las

investigaciones de la variabilidad en el discurso de alumno pueden expandir nuestro

conocimiento de la segunda adquisición de lenguaje de formas y estructuras que

normalmente se consideran obligatorios en el idioma de destino (por ejemplo, Bayley y

Preston1996; Tarone, 1985; Wolfram, 1985; Young, 1991), así como lengua patrones de

variación (por ejemplo, Adamson y Regan, 1991). Es un debate completo de trabajo que

combina conocimientos de sociolingüística y SLA más allá del alcance de esta introducción

(pero véase Young 1999 para un examen reciente de enfoques sociolingüísticos de SLA).

Aquí nos enfocamos en estudios que han adoptado los métodos de sociolingüística

principal en la tradición de Labovian y, más brevemente, trabajan en el análisis de la

conversación.

ESTUDIOS DE VARIATIONIST

Estudios de variationist de segundo discurso de idioma han mostrado esa variación en

interlenguaje o discurso de alumno, como variación en discurso nativo, es altamente

sistemática y sujeto a una serie de restricciones lingüísticas y sociales. Por ejemplo, en un

estudio, Wolfram (1985) mostró que marca de tiempo pasado en el

Inglés de inmigrantes vietnamitas en el área de Washington, D.C. sistemáticamente

estaba limitada por la idea, que se define como la diferencia entre la base y formas de

tiempo pasado del verbo y, en el caso de los verbos regulares pretérito, por las

características del ambiente circundante fonológico. Unos años más tarde, jóvenes utilizan

regla variable (1991) análisis para estudiar plural marcado por adultos chinos de inglés. Sus

resultados mostraron que el marcado plural interlenguaje está sujeto a un complejo

conjunto de restricciones, incluido el nivel de competencia, plural redundante marcado, la

función sintáctica del NP y las características de los segmentos procedentes y finales.

Bayley (1994) también usó el análisis de variables regla para examinar datos de estudiantes

chinos de inglés viven en California.

Análisis multivariante mostraban que pasado marcado, como plural marcado por los

oradores en el estudio de Young, fue significativamente afectado por una gama de factores

sociales y lingüísticas. Al describir acontecimientos pasados, oradores tenían más

probabilidades de utilizar formas de tiempo pasado con verbos perfectivo y utilizar formas

desnudas con imperfectives.

Además, como en estudio (1985) de Wolfram, marca de tiempo pasado fue afectada

por la idea de la diferencia entre la base formularios, con formas más destacadas más

probabilidades de ser marcados y pasado. Por último, redes sociales de los oradores jugaron

un papel importante. Altavoces con mezclan angloparlantes nativos y redes sociales chinas

tenían más probabilidades de utilizar formas de pasado que aquellos cuyas redes sociales se

limitan a otros hablantes de chino.

Estudios como Wolfram (1985), Young (1991) y Bayley (1994), entre otros, han

establecido que la variación que vemos en el discurso de alumno es sistemática y puede

analizarse en gran parte del mismo modo que sociolingüistas durante mucho tiempo han

examinado variación nativo. Otros estudios de variación de L2 han abordado una serie de

cuestiones claves en SLA. Por ejemplo, Berdan (1996) elevados preguntas acerca del

concepto de fosilización en su análisis de

Estudio (1978) de Schumann de negación por Alberto, un alumno de habla hispana

"fosilizada" de inglés. Tomemos otro ejemplo, en un reciente estudio de la adquisición de

morfología verbal húngaro por estudiantes chinos que viven en Budapest, Langman y

Bayley (2002) muestra que, contrariamente a las afirmaciones de Bybee (2002) y otros, la
frecuencia no puede explicar plenamente para la producción de estudiantes del idioma lo,

mientras que Bayley y Langman (en prensa) y Regan (2002) proporcionan pruebas de que

los patrones de variación son consistentes con patrones de grupo.

El trabajo discutido hasta la fecha ha examinado la adquisición de características

gramaticales que generalmente se consideran obligatorios en el idioma de destino,

caracterizado por Adamson y Regan (1991) como el continuo vertical, o lo que Mougeon,

Rehner y Nadasdi refieren en su estudio de Canadá

Francés estudiantes de inmersión en esta cuestión como variación "Tipo 1".

Sociolingüística de variationist, sin embargo, ha sugerido, convincentemente en nuestra

opinión, que lejos de ser un elemento periférico, conocimiento de variación es parte de la

competencia de altavoz.

La implicación de esta posición es que, para ser plenamente competente en el idioma

de destino, estudiantes del segundo idioma también necesitan adquirir patrones de hablantes

nativos (NS) de variación, mencionados por el Mougeon et como "tipo 2" variación o

Adamson y Regan como el continuo horizontal.

Dada esa opinión, incluyen preguntas de investigación que se convierten en centrales:

1.Son patrones de alumno de variación similar a patrones de NS?

2.Si los patrones de alumno de variación difieren de patrones de NS, cómo y por qué

difieren?

3.¿Cuáles son los procesos que NS patrones de variación son adquiridos, y lo que es el

efecto de contexto en este proceso?

4.¿Cuál es el papel de entrada en la adquisición de patrones de NS de variación?

5.¿Cuál es el papel del género en el proceso?

 Preguntas que deben explorarse en el futuro podrían incluir si el comportamiento del

orador L2 es el mismo en caso de una variable sociolingüística estable como en el caso de

una variable que está experimentando cambios. (Consulte Regan en prensa para una

discusión más completa de estos temas).

Varios estudios han centrado en la variación de "tipo 2" y abordado algunas de las

preguntas formuladas anteriormente. Por ejemplo, Adamson y Regan (1991) examinaron la

adquisición de los patrones de uso de la variable (ing), como en el trabajo frente a workin',

oradores de inmigrantes vietnamitas y camboyanos de inglés como un L2 NS y encontraron

una diferencia clara entre los géneros entre sus oradores. Contrariamente a lo que

podríamos esperar sobre la base de estudios de la variación en los idiomas nativos, hombres

de vietnamitas y camboyanos aumentaron el uso de la variante alveolar en estilos de

discurso más cuidadosas. Para estos oradores, el efecto de género parecía ser más

importante que el efecto de estilo.

Otros investigadores también han seguido este subproceso. Bayley (1996), por

ejemplo, investigó la adquisición de destino como patrones de reducción de consonante

clúster (CCR) por estudiantes chinos de inglés. Los resultados de análisis multivariante

mostraron que los alumnos más competentes, con más contactos de NS, se acercó a

patrones de lengua de CCR con mono morfemas. Sin embargo, un aumento de la tasa

global de CCR por los oradores más competentes conduce a una disminución en la

probabilidad de que los verbos regulares pretérito podrían marcar para tensa. Es decir, la

adquisición parcial de un patrón de NS de variabilidad conduce a una disminución en el uso

de un formulario de lengua obligatoria. Recientemente, el mayor (en prensa) estudió la

adquisición del inglés, japonés y español de oradores. Miró a variación en formas

fonológicas nativo como instructora de género y las diferencias estilísticas de Blackwell

Publishing Ltd. 2004 en inglés de nativos y de hablantes de español y japonés. Encontró

que hay diferencias basadas en el género y estilo. Como Adamson y Regan (1991), el

estudio de mayor sugiere que las diferencias de género son adquiridas antes de diferencias

estilísticas.

Gran parte de la investigación reciente sobre la adquisición de patrones de NS de

variación se ha centrado en francés. Regan (1995, 1996, 1997), por ejemplo, estudió la

adquisición de los patrones de variación de NS de eliminación de  , la primera partícula de

negación, por hablantes nativos de Erre. En un estudio longitudinal, encontró que, después

de un año en Francia, oradores abordado, aunque no llegan, lengua vernácula normas. Otros

estudios europeos incluyen Dewaele (1992, 1999, 2002), que miraba la adquisición de

variación en francés por los alumnos del aula holandés y Lemé e (2003), que investigó la

nous/variable en la adquisición de continental francés por estudiantes de Erre. Además, e

Regan, Howard y Lemé (que aparezca) mirar la eliminación variable de/l / en francés,

mientras Sax (1999, 2000) investigó varias variables en el francés de estudiantes

estadounidenses. La mayoría de estos estudios ha examinado el lenguaje de los estudiantes

que han pasado un año en el extranjero. Dichos estudios han mostrado constantemente ese

contacto con resultados de hablantes nativos en una mayor aproximación a vernáculas

patrones de variación, a menudo con tasas similares de uso de variantes y pedidos de

restricción a menudo similar. Los alumnos del aula, por otro lado, mostrar una

aproximación menor a las tasas de hablante nativo y patrones de variación.

Muchos estudios han tratado con la adquisición de francés en Canadá. Sankoff et al

(1997), por ejemplo, estudió el uso de marcadores de discurso no nativos hablantes de

francés en Montreal y concluyó que el uso adecuado de los marcadores del discurso

proporciona una indicación de la integración del orador en la comunidad francófona local.

Nagy, Blondeau y Auger (2003) estudiaron el tema duplicar en el francés de habla inglesa

Montrealers. Como en el caso de los marcadores del discurso, Nagy et al encontró que

oradores fueron más nativos-como con respecto a la tasa de duplicación de tema más

contactos con francófonos que quienes fueron menos como nativo. En Toronto, Mougeon y

sus asociados realizan una serie de estudios de la adquisición de 13 variables en francés

canadiense por hablantes nativos de inglés y otros idiomas matriculados en programas de

inmersión francés (Mougeon y Rehner, 2001; Rehner y Mougeon, 1999; Rehner, Mougeon

y Nadasdi, 2003). El trabajo consiste en una base de datos de gran tamaño e investiga una

serie de variables, que se clasifican en tres tipos según el grado de formalidad. Mougeon et

al colocar las variables en un proceso continuo de sociostylistic: vernáculo, ligeramente

marcados y variantes formales. Encontraron que oradores de inmersión hacen uso nulo a

mínima de variantes vernáculas, un hallazgo similar a la registrada por Dewaele y Regan

(2001), que estudió el uso de lexemas familiares en el discurso de los alumnos del aula de

Continental francés. Sin embargo, como podemos ver en su contribución a este tema,

Mougeon y sus colegas encontraron que estudiantes de inmersión hicieron uso un poco más

de variantes menos marcadas que de variantes vernáculas.

Trabajos recientes sobre la variación de interlenguaje, especialmente la investigación

que se centra en la adquisición de destino como patrones de variación, se expande el

dominio de sociolingüística centrándose en las poblaciones que utilizan más de un idioma

en las interacciones diarias. Además, centrándose en la adquisición de patrones variables,

trabajos recientes sobre variación en SLA necesariamente mueve más allá de un enfoque en

la adquisición de la lengua estándar a un examen de las lenguas vernáculas que constituyen

la entrada para la mayoría de los inmigrantes que están adquiriendo un idioma segundo (o

n) con poca o ninguna instrucción formal. Por último, trabajos de variationist proporciona
una medida de la medida en que los inmigrantes están adoptando las normas de la

comunidad de lengua, como Wolfram, Carter y Moriello mostrar en su artículo en esta

cuestión en la adquisición de características de dialecto sureño de U.S. por inmigrantes

latinos en Carolina del Norte.

Rl
Robert Bayley y Vera Regan2004. Introducción: la adquisición de competencia

sociolingüística. -  
 p

p, Vol. 8, Nº 3, 323-338

Texto 4

Habilidades interculturales, cruzando la división entre las disciplinas

1. Introducción

Asistió no hace mucho tiempo, en una galaxia no demasiado lejos, uno de los autores

de este documento a un seminario de la Universidad en la internacionalización del

currículo. Un "profesor de lengua" investigar la enseñanza de la lengua y la cultura, ella se

angustia al saber que una reciente encuesta de ofertas de la Universidad pertinentes para la

comunicación intercultural ignoraba todas las unidades de lenguaje. Cuando los oradores

concluyeron con un llamamiento a los ejemplos de "buenas prácticas" para ser presentado

en un seminario posterior, nuestra heroína vieron una oportunidad para lanzar una historia

sobre un programa de intercambio innovador en Francia. Yendo al frente, ella había

mostrada Cortés sorpresa que no había sido encuestada ninguna unidad de la lengua. Más

bien fue correspondido sorpresa más sincero en la noción de que esa dependencia podría ser

pertinente. El programa de intercambio sugirió como un caso de estudio. "Ah" fue la

respuesta ", pero ¿qué hacer para preparar a sus estudiantes para ir a Francia?" "Enseñarles
a francés de cuatro semestres." "Sí, pero ¿qué hacer para prepararse para ir a Francia?" "Les

enseño..."Etc.

Dentro de las universidades australianas, hay muchos ejemplos de la promoción de

oportunidades de estudio en el extranjero y un énfasis en equipar a los estudiantes a

prosperar en la era de la globalización y el multiculturalismo. En este clima de entusiasmo

institucional para la internacionalización de los planes de estudio, el frente de apoyo a la

enseñanza de la lengua puede parecer particularmente inexplicable. Mientras que los

profesores de idiomas pueden haber considerado como su competencia casi exclusiva el

desarrollo de habilidades de comunicación relacionados con otras culturas, los beneficiarios

de este celo de internacionalización en general no han sido unidades de lenguaje, sino más

bien no idioma-cursos basados en la comunicación intercultural.

Este documento tiene su tracción de las paradojas de una situación donde, en el

discurso de enseñanza del idioma, cultura ha unido idioma en una aparentemente

indisoluble Unión, mientras que en otros lugares en las universidades que se anula la

Asociación como lengua cursos considerados curiosamente irrelevantes para la enseñanza

de técnicas de comunicación intercultural. Mientras los detalles de nuestro análisis y en

cierta medida el consumo de la misma es dictada por el contexto local, la separación entre

cursos de comunicación (intercultural) y en el idioma no es una cuestión peculiarmente

australiana (véase Hall, 2002; Kelly y Tomic, 2001): el debate y nuestro intento de cruzar

esta división entre las disciplinas por lo tanto, tienen una importancia mayor.

Nuestra introducción anécdota más de ejemplificar esta creencia de que los cursos son

irrelevantes para experiencias en el país y, presumiblemente, cualquier otro punto de

comunicación intercultural "real". ¿Aunque es tentador para lamentar el incidente y bajo el

supuesto de que unidades francesas de alguna manera no daría ninguna preparación para
estudiar en Francia, no debemos cancelar esa pregunta molesta: Cómo preparamos a

nuestros alumnos para ir a Francia? En un estudio que se ocupa de la cuestión, de Nooy y

Hanna (2003) investigan las experiencias PRA (períodos de residencia en el extranjero) de

40 estudiantes terciarios australianos de francés. De las cuentas de los estudiantes, debe

concluirse que cualquiera que sea el fondo de la lengua programas que precedió a sus

salidas, en muchos sentidos fueron no preparado para las diferencias culturales encontradas

durante PRA (en el estudio en cuestión, culturalmente determinados patrones de

distribución de la información). Aquí nuevamente hay razón para suponer que la naturaleza

limitada de la competencia intercultural adquirida a través de cursos de idiomas de la

Universidad no es específica a la situación de Australia (cf. Kelly y Tomic, 2001, pág. 2).

Este documento comienza con un análisis de dos unidades en comunicación

intercultural (que a efectos de la economía de expresión que nos opondremos a '' cursos '')

ofrecidos por una facultad de negocios. Mostrando nuestra mano desde el principio,

declaramos nuestro interés como profesores de lengua, o, como nos gustaría decir, como

profesores de lengua y cultura. A pesar de nuestras lealtades disciplinarias evidentes, el

objeto no es demoler los cursos estudiados para demostrar algunos inferioridad a unidades

de lenguaje que,víctimas de muddleheadedness de los administradores contando de frijol,

desdeñe languidecen en un desierto de fondos suficientes. Más bien, le pedimos si maestros

de idioma propios tienen un caso respuesta, o al menos algo para aprender. Tal vez nos

hemos no siempre posicionado para contribuir a la enseñanza de aptitudes interculturales,

porque "cultura" es vista en términos de contenido, o porque, confía en que idioma y la

cultura no pueden ponerse pedazos, la adquisición de estos últimos es visto proceder

automáticamente desde el aprendizaje de la antiguay toda la cuestión de

entreconocimientos culturales no presentarse. Nuestra cuenta de estos cursos se establece

un debate de lo que significa para enseñar habilidades culturales o interculturales en un

salón de clases de idioma. En concreto, utilizamos sus enfoques en contraste y dificultades

para examinar la cuestión de la ubicación de la diferencia cultural.

2. Dos estudios de caso

Las dos unidades fueron seleccionadas sobre la base de contornos siempre on-line a

estudiantes antes de matriculación. Ambos se presentaron como trascender el modelo

habitual de temas de negocios, descrito como el suministro de datos sobre los países con los

que uno puede hacer negocios. Por el contrario, estas unidades reclamó a los estudiantes

con la experiencia de comunicación interculturalmente, sus metas y objetivos, por lo tanto,

incluido el desarrollo de habilidades, en contraposición a la adquisición de conocimientos

de cabeza. Este énfasis en habilidades y intercultural rendimiento celebró la promesa de

crossfertilization para nuestros cursos de idiomas. Se suponía que aseguraría métodos y

filosofías cerrar a los de las clases de idioma y de hecho, a los tipos de clases donde se

presta atención a la competencia cultural y donde cultural competencia, en lugar de ser la

recitación de hechos históricos, se entiende como algo parecido a una cena, con el mínimo

de malestar social, o la no menos ardua prueba de compra de sellos de sobrevivir. Esta

primera impresión de posible parentesco con unidades de lenguaje fue confirmada por

discusiones con los profesores interesados. Algunos métodos de enseñanza eran bien

conocidos de aulas de idioma: interactividad, Role-plays, entrevistas con los "nativos".

Además, ambas unidades incluyen observaciones de "eventos culturales" (por ejemplo, el

año nuevo chino o Festival griego de la ciudad). Los aspectos teóricos y reflexivos de los

cursos fueron algo nuevo a nuestra experiencia.

 Llegamos a estos cursos de una dieta larga de libros de texto de idioma y artículos

donde la enseñanza de conocimientos culturales surgió sólo a través de su afiliación con los

lingüísticos y tan estaban familiarizados con los tropos de la cultura como, digamos, la

imagen especular, el vinculados pero separan dominio, la tierra prometida a que conduce de

idioma (véase, por ejemplo, Crozet y Liddicoat, 2000; Galisson, 1991; Kramsch, 1993.)

Parecía prometedor para mirar cursos donde podría cortar a la persecución y ponernos a

algunos trabajos en las competencias culturales, que en primer lugar entendimos concebirse

de manera pragmática.

Resultó, la gran habilidad enseñada fue el reconocimiento de la hecho de la diferencia

cultural, que habría sido bien, si el tipo de diferencia se enseñan a los estudiantes a

reconocer no había así limitar.

Las dos unidades examinadas se hará referencia a como a y B, que se resumen en la

tabla 1. Nuestro estudio incluyó la observación regular de y participación en las clases

semanales.

Tabla 1. Las dos unidades

Unidad a unidad b
Unidad MBA de pregrado de unidad
Principalmente primeros año negocios principalmente MBA estudiantes de postgrado,
muchos con
experiencia profesional de los estudiantes
Aproximadamente de 35 alumnos aproximadamente 15 alumnos
Los estudiantes blancos principalmente Australia, estudiantes de una variedad de orígenes,
esta variedad
Esta será la definición para definir del aula
Fondo de la clase
Formato centrado en el profesor, con muy alto grado de participación de los estudiantes:
algunas presentaciones de trabajo del grupo, trabajo en grupo, discusión de grupo, juegos
de rol, etc..
Énfasis en la observación y el énfasis en la participación y la reflexión
elección de teoría adecuada
para utilizar en la presentación de informes sobre observaciones
0

Reseña de una cuenta de un presentaciones del grupo en un capítulo de Trompenaars
experiencia intercultural y Hampden-Turner (1997)
Estudio etnográfico gran proyecto: estudio y entrevista
Estudio de una situación intercultural participación (estudiante también realizada ungraded
"presentaciones de país")

Descripciones también se basan en los contornos de la unidad y listas de lectura

proporcionados por los coordinadores de la unidad y en conversaciones con ellos.

Hemos optado por presentar en la tabla 1 un conjunto de diferencias. Obviamente

algunos de estos produjeron diferencias en el contenido del curso, pero el alcance de esta

variación resultado sorprendentemente gran para dos unidades cuya lectura listas incluye

muchos de los mismos textos, y cuyas metas y objetivos eran casi idénticas. ¿Como dos

cursos tan tanto en objetivos pedagógicos y suposiciones teóricas podían ser tan muy

diferentes? La respuesta reside menos en lo que concibieron cultura ser, pero en donde la

encontraron. Esto lleva además nos preguntan donde profesores de lengua localizar cultura

para sus alumnos.

3. ¿Qué es cultura?

Comenzamos preguntando "¿qué es cultura?' desde donde esperamos se determinan

por lo que estamos buscando.

3.1. Definiciones de cultura: unidad a

Porque la unidad de pregrado apunta a ser un curso de estudio, los conjuntos

explicaciones de cultura no forma una teorización coherente de todo y no particular de

cultura recomendó a otros. Esto no significa, sin embargo, que no existe ninguna definición

operacional estable de la cultura, de práctica en el aula señalado una serie de supuestos

constantes. En primer lugar, cualquier conjunto de prácticas fue tomada para indicar la
existencia de una cultura (café cultura, tatuaje cultura, cultura de compras). Por lo tanto,

hubo una confusión útil de las expectativas del estudiante que esto sería esencialmente un

curso acerca de la diferencia cultural nacional y de su asunción secundaria que entender la

diferencia cultural sólo era pertinente a la escena internacional de negocios. En segundo

lugar, sin embargo, estas culturas se concibieron como subconjuntos de lo que fue llamado

"la cultura", pero se celebraron una ser subconjuntos en una oposición, en lugar de una

manera constitutiva. Pero, ¿qué quedaría de la cultura dominante si se quitaron sus

componentes? Después de todo, si pinza la una cuerda lejos en un racimo de uvas, aislando

cada uva separada, el clúster desaparece. Fueron las subculturas, todavía como uva,

opuestos entre sí en que hubo cabida conceptual superposición entre y entre ellos. Este

oppositionality atribuidas a ellos su relevancia a un curso sobre comunicación intercultural,

pero si el curso nunca realmente pregunta cómo las subculturas colgaron juntos, tampoco

plantear la cuestión de cómo la corriente y los márgenes, ni las subculturas diversos,

comunicadas entre sí.

Además, se suponía que estas culturas podrían ser investigadas como formas

coherentes, a través de estudio basado en realidad observable y distancia crítica. El aula era

el lugar privilegiado de distancia crítica, en formas de discutirse dentro de poco, y la

diferencia cultural en el aula y la Constitución de la clase como una cultura en sí mismo,

recibieron poca atención.

3.2. Definiciones de cultura: unidad b

Cultura viene en capas, como una cebolla. Para entenderlo, usted tiene que unpeel capa

(Trompenaars y Hampden-Turner, 1997, p. 6).

Si uvas (inconscientemente) proporcionan el modelo de la cultura en la unidad A, B de

la unidad se basó en la metáfora fundacional de cebollas, lo que representa Trompenaars

(en corte transversal) como una serie de círculos concéntricos (ver figura 3.1 Trompenaars

y Hampden-Turner, 1997, p. 22). El objetivo de esta unidad era aprender a exfoliar las

manifestaciones perceptibles de Cultura ('' artefactos y productos ''), para que se desprenda

la capa de '' normas y valores,'' para descubrir el núcleo (la exactitud botánica de la

metáfora deteriora algo en este momento), para núcleos fueron llevados a ser generalizables

a y las explicaciones del comportamiento de las personas pertenecientes a diferentes

culturas. En contraste con la unidad A, este curso en comunicación intercultural para

negocios internacionales sobre todo alinean diferencia con nacionalidad. Los núcleos se

describen en términos del conjunto de dimensiones presentada por Trompenaars (y

Hampden-Turner) en 
p 
p  
 

, estudiantes las categorías capítulo por

capítulo, en presentaciones tutoriales de introducción. Una consecuencia negativa de este

enfoque lineal fue el aplazamiento de los capítulos finales en la segunda edición revisada,

los relativos a la "diversidad en lugar de entre países" (1997, p. ix). Para el curso, las

"dimensiones" fueron opuestas y discretas categorías en que grupos nacionales cayeron

claramente. Se introdujo la clase después de clase, como cada par de oposiciones, nos

fuimos inducidos a identificar con uno o el otro polo, medios posiciones excluidos. Y ya

que la diferencia en el aula fue el eje central de su funcionamiento, hubo una exageración

de diferencia nacional y poco lugar para las nociones de mezcla nacional y cultural. Por lo

tanto el estudiante cuya llegada de infancia en Australia como refugiados vietnamitas de

fecha de 23 años antes representado Vietnam, en lugar de en el punto de vista igualmente

educativo de la persona con múltiples pertenencia cultural. Esta división binaria

repetidamente impuesta de la clase significó que la variedad de culturas nacionales

presentes tiende a contraer en grandes categorías: Oriente y Occidente.

3.3. Diferenciación y diferencia cultural

 Ambas unidades definición culturas como basada en valores de conducción de todos

sus miembros, en todos los contextos, así que cualquier mezcla cultural, tanto que cualquier

discusión de la intercultural fue sistemáticamente excluido.

Una experiencia informó de una cohorte MBA anterior más demuestra la tendencia

constante de diferenciación cultural. Clases anteriores contenía grandes grupos de

estudiantes indios, identificados como pertenecientes a culturas diferentes: los indios del

Norte, los indios del Sur, hombres y mujeres. Presentaciones de los estudiantes de estas

culturas se programaron diferentes por la noche. Por un lado podríamos aplaudimos este

reconocimiento y sensibilidad a la diversidad cultural subnacional. Por otra parte, por

separarlos fuera y estructuralmente opuestas del Norte y sur de la India entre sí de la misma

manera que, dicen, Zimbabwe y Corea, la oportunidad se perdió ver cómo estas culturas

coexisten y pueden modelar las relaciones interculturales, exitosas o no.

Continua subdivisión reproduce homogeneidad: el deseo bienintencionado de

reconocer la diferencia cultural asegura que la diferencia es siempre mantuvo a raya. La

multiplicación de categorías produce un número potencialmente infinito de conjuntos

indiferenciados ± y no diferencia cultural dentro de sus fronteras. Si la cultura es

descubierto por uvas o aros de cebolla, no hay espacio para el examen de la mezcla cultural,

y bajo ninguna de estas excepciones fueron los estudiantes requeridos o anima a hacer algo

más que la patrulla fronteriza.

y para ambas unidades, idioma, si menciona en absoluto, fue simplemente un expresión

de la diferencia cultural, junto con la arquitectura, vestido y dieta.

4. Conclusión
 En la enseñanza del idioma, el principio del método comunicativo lleva el día y aulas

de idioma están llenos de intentos de uso de la lengua significativa. Sin embargo, mientras

la inmersión en el idioma de destino es una ocurrencia común, se aplaza a menudo

interactivo participación intercultural, y la cultura sigue siendo un paraíso perpetuamente

aplazado. Nuestro interrogatorio de los dos cursos de comunicación intercultural nos lleva a

reflexionar, en efecto, qué un método comunicativo intercultural puede, cuando no se

enseña en el país.

Las evaluaciones de la clase de unidad b repetidamente alaban avances en tolerancia y

comprensión y nos cabe ninguna duda que los estudiantes de ambos negocios unidades

fueron transformadas por ellos. Sin embargo, cabe preguntarse si la transformación moral

necesariamente genera un rendimiento adecuado: recordamos a los lectores que estos

cursos probada capacidad analítica y muestra de conocimientos pertinentes para la

comprensión intercultural, en lugar de rendimiento cultural propio. Así, en discusión en la

clase, los componentes de esa actuación, incluido, por supuesto, el idioma, recibían poca

atención.

En una clase de "idioma", donde las culturas de destino son más definibles que en

cursos genéricos, no tenemos ninguna excusa para no tratar de rendimiento. Hemos

sugerido formas de explotar las formas disponibles de la diferencia cultural, tanto dentro

como fuera del aula para formar a los estudiantes a verse a sí mismos como los extranjeros

que se pueden comunicar con éxito con otros.

El valor dado al rendimiento no debería excluir a conocimientos teóricos, y de hecho,

dadas las limitaciones sobre el tipo de diferencias para que los estudiantes pueden estar

expuestos en el contexto de la Universidad, esos conocimientos parece esencial para

proporcionar a los alumnos con el marco conceptual necesario para hacer frente a futuros
encuentros con formas de diferencia cultural. Este conocimiento es sin embargo a menudo

falta de cursos de idiomas. Esto nos incita a adquirir el meta-idioma apropiado para hacer

explícito información cultural, al mismo tiempo que examinamos los modelos implícitos en

la que se basan nuestras prácticas de enseñanza.

Si profesores de lengua resulta más extraño que la comunicación intercultural puede

enseñarse sin referencia al idioma, especialistas en comunicación intercultural encuentran

igualmente razonable que uno podría pretender enseñar culturalmente apropiado

habilidades comunicativas en la ausencia total de cualquier gesto hacia teoría intercultural.

Pero ¿cómo puede uno elegir entre la persona lingüísticamente competente pero

culturalmente inadecuada y que quien, sensible a las diferencias culturales, correctamente

interpreta el comportamiento de interlocutores pero, en ausencia de un idioma común, es

totalmente incapaz de diálogo con ellos? La elección es desastrosa. Para evitarlo, sugerimos

que si existen dos culturas que deben comunicarse, rechazando las nociones de su

separación entre sí, son las de los profesores de lengua y de la comunicación intercultural.

Ese diálogo amenaza la validez de ninguno, respeta las prioridades específicas de cada uno

y afirma que la comunicación entre culturas de hecho puede producir una transformación

positiva.

Rl
Cowley, Peter y Barbara e. Hanna,2005. Habilidades interculturales, cruzando

la división entre las disciplinas.  
  , Vol. 25, núm. 1, 1-17

2004.

2


 
Texto 5
Una crítica sociohistórico de teorías naturalistas de la percepción del Color

Una tregua torpe prevalece entre naturalista y teorías de sociohistórico de la percepción

del color, con cada posición dominante diferentes aspectos del fenómeno. Por mutuo
acuerdo, los límites de las categorías de color se explican como derivados de la experiencia
social. Congruentes con concepción Sapir, Whorf, Vygotsky y de Luria de socialmente
mediada por procesos psicológicos, percepción de límites de color es interpretado como
siendo moldeado por idioma y otras prácticas sociales. Los padres literalmente enseñan a
los niños límites de color haciendo referencia a ciertos colores con el mismo código de
lingüístico, mientras que otros colores son designados por otros códigos. Cuando un padre
estadounidense le pregunta a su hijo el nombre de objetos azules y verdes, y el niño
responde con la misma palabra "verde", el padre reprende al niño y reajusta su sistema de
categorización, insistiendo en que "no, ese objeto es azulno verde. " Psicólogos
comprendidos en la rúbrica de psicología sociohistórico mantienen que los individuos se
ven a colores (experiencia) de acuerdo con este tipo de experiencia social mediada.
Además, percepción del color manifestará una variación cultural significativa en la medida
en que las diferentes sociedades hincapié en categorías de color diferentes. Psicología
sociohistórico destaca el factthat información sensorial es seleccionado, interpreta y
organizado por una conciencia social. Percepción así no es reducible a, o explicables por
mecanismos sensoriales, por se. Sapir, Whorf, Vygotsky, y Luria todos mantenido que
procesos sensoriales son subordinados a y subsumidos dentro de "mayor ' sociales
funciones psicológicas. (Luria, 1932; Whorf, 1956, págs. 267-268; Vygotsky, 1978. Véase
también Brown y Lenneberg, 1954, p. 465; Schaff, 1973, p. 191).
Mientras que los psicólogos generalmente aceptan una cuenta social de límites de
color, invocan conceptos totalmente opuestos a explicar la percepción de los mediados
puntos de categorías de color, conocidos como colores focales. Percepción de colores
focales es interpretado como determinado por una natural, toda la especie, fisiológico,
sensibilidad a estos colores independientes de experiencia social. Conciencia social
mediada no reemplaza los procesos naturales en este dominio. En su lugar, los procesos
naturales determinan la percepción del color focal sin interferencia de la conciencia social.
Aunque esta resolución de psicología naturalismo y sociohistórico comandos respeto
mutuo amplia, no puede producir una paz duradera. Para las dos teorías de invocación de
diferentes instalaciones y procesos que ambos no pueden ser cierto. Es ilógico esperar que
la percepción de las fronteras de color depende de aprendizaje social y manifiesta variación
cultural, mientras que la percepción de categoría a mediados de puntos se rige por
mecanismos naturales, universales independientes de experiencia social. ¿Cómo podría el
Acta única de percepción del color estar compuesto de dos procesos inconexos,
incompatibles? ¿Cómo podría operan juntos? ¿Cuál sería el mecanismo de conmutación
que invoca un proceso para la percepción de límite y otro proceso para la percepción del
color focal? ¿Cómo podría ser llamado mediación consciente en uno de los casos pero no
en el otro? ¿O, alternativamente, suprimido en uno de los casos pero no en el otro? ¿Qué
ventaja funcional se ganaría por tal una yuxtaposición torpe de operaciones dicotómicas?
En vista de esta problemática es necesario para volver a abrir el debate entre naturalista
y teorías de sociohistórico para descubrir una resolución más principio. Hay varias formas
de emprender tal resolución. Una forma es a través de revisar las instalaciones de cada
posición con el objetivo de encontrar una ventaja de uno sobre el otro o de una posible
nueva síntesis de ambos. Porque ambas posiciones han sido claramente articulados en la
literatura, voy a resistir la tentación de tomar este enfoque teórico, dejando al lector a
investigarla por su cuenta. En su lugar, voy a analizar la investigación empírica que se
ofrece como apoyo a la posición naturalista. Voy a demostrar que la investigación en
colores focales falla justificar la teoría universalista y realidad indica que la percepción de
colores focales sigue sociohistórico principios. Esta crítica empírica sugiere que todos los
aspectos de la percepción del color, incluida la percepción de los límites de color y colores
focales: parsimoniosamente se explica por un conjunto unitario de principios psicológicos
sociohistórico.
La investigación en colores focales intenta establecer una base natural demostrando
sensibilidad universal a colores focales. La hipótesis se hace que la universalidad de la
capacidad de respuesta refleja los procesos naturales. Tendremos ocasión de discutir más
tarde que esta suposición es falaz. Sin embargo, por el momento, vamos que el supuesto
pase y limitar nuestro examen para determinar si la percepción del color focal es universal
en primer lugar. Una revisión de la investigación sobre colores focales necesariamente debe
comenzar con el trabajo fundador de Berlín y Kay. Si bien su metodología ha recibido
fuertes críticas, esas críticas han hecho poco para frenar la aceptación de conclusiones
naturalistas. En consecuencia, se justifica una breve reseña de esas críticas. Datos de Berlín
y Kay será recién re-analyzed con la intención de reforzar las anteriores críticas
metodológicas. A continuación, procederemos a analizar otras investigaciones naturalista
en colores focales.
Berlín y Kay (1969) pionero estudio colores focales establecidos como los ejemplos
acordados universalmente, mejor prototípicos de ciertos colores. Los conjuntos de colores
desde que fueron seleccionados los colores focales fueron apodados "colores básicos".
Ahora, cualquier reclamación sobre la universalidad de colores focales depende de la
universalidad de los colores básicos de los que fueron seleccionados. Después de todo, si
los colores básicos no son universales, entonces los colores focales ciertamente no pueden
ser. Procedimientos de Berlín y Kay para derivar los colores básicos hacen extremadamente
improbable que estos colores son universalmente salientes. En cambio, parecen ser
destacados principalmente a personas de enculturated occidental, que tiñe los colores
focales con el mismo sesgo etnocéntrica.
Sospechas sobre la universalidad de los colores básicos comienza con los sujetos que
proporcionan la información para generar los colores básicos. Los temas se preguntó los
nombres de colores más importantes para ellos y para identificar estos en una tabla de
colores. Aunque supuestamente que representan a diversos grupos culturales, de hecho,
ellos eran residentes extranjeros bilingües de San Francisco. Se espera que sus niños social
y lingüística evidente que su percepción de color continuo con los nativos americanos, y
cualquier similitud no puede presumirse que debido a los procesos biológicos universales.
Agrava esta restricción cultural en la población de tema es Berlin y Kay la
homogeneización de los datos que producen. De los numerosos colores los temas
seleccionados como saliente, Berlín y Kay arbitrariamente decretó que lo clasificó como un
color básico fueron sólo los colores cuya descripción verbal fue un sencillo, resumen
palabra de color. Se excluyeron cuyos nombres fueron objeto también nombres de colores.
Este criterio arbitrario excluidos del 90% de los colores con que conocen los temas.
Además, la restricción figura un sesgo cultural fundamental: nombres de color abstracta
(como todos los estímulos abstractas y conceptos) son característicos de la sociedad
moderna, lo que significa que los criterios de Berlín y Kay necesariamente parcial la
selección de colores a los que se notan en nuestra cultura. Berlín y Kay llamar estos colores
"básicas" por lo tanto, es bastante etnocéntrica. También crea la falsa impresión de que son
naturalmente saliente cuando, de hecho, ellos fueron simplemente impuestas por los
autores. No puede destacarse también firmemente que los colores básicos desde que fueron
posteriormente focales colores seleccionados, fueron seleccionados arbitrariamente por
Berlín y Kay de una lista más extensa de colores proporcionados por los sujetos.
El "chovinismo epistemológico ' (Bousfield, 1979) que atormenta a Berlín y
metodología de Kay tiene otra expresión. Los colores de estímulo más fueron
homogeneizados, dándoles arbitrariamente ciertos nombres en inglés que no son
necesariamente precisas. Por ejemplo, el idioma Tiv tiene una categoría de color que
incluye "cálidos colores" de rojo a amarillo a marrón. Cuando Tiv temas indicaron los
límites a esta categoría, así como el mejor ejemplo (color focal), sus opciones se
minimizaron arbitrariamente como "rojo". Esto oscurece la posibilidad de que realmente
consideraban la categoría y el mejor ejemplo, marrón, amarillo o incluso algunos colores
que es totalmente ajeno a los americanos (Hickerson, 1971, p. 267). Berlín y Kay nunca
investigan el significado psicológico o experiencia que el color de los temas.
Injustificadamente asumieron que los Tivs y los norteamericanos tenían la misma
experiencia perceptual (Bousfield, 1979, p. 206).
Debido a tales materiales de estímulo limpio y temas homogeneizadas, no sería
sorprendente convinieron en el mejor ejemplo, o color focal, de cada categoría de color
básico. Lo sorprendente es que las opciones de los temas de colores focales variaban
considerablemente. Berlín y Kay figura 3 en la página 9 de su libro muestra una
distribución enorme de opciones focales en temas de diferentes culturas. Por ejemplo, verde
focal varía de nuestro verde amarillo a nuestro verde a nuestro azul. En otras palabras,
algunas culturas elegir el mejor ejemplo de "verde" donde vemos azul. Thedistributions de
focal naranja y amarillo también se superponen, lo que significa que lo que algunas culturas
ven como el mejor ejemplo de orange corresponde a lo que seleccione otras culturas como
el mejor ejemplo de amarillo. En vista de estos datos, es engañoso para Berlín y Kay que
"los focos de términos de colores básicos son similares en todos los idiomas" (pág. 10).
"Condiciones de color básico" son básicos en absoluto, ni colores focales realmente focales
en el sentido de ser un consenso convergen punto de juicios de color. En su lugar, colores
focales prueba dramática variación cultural que indica que su percepción es en forma de
experiencia social.
Intento (1985) de Lumsden demostrando sensibilidad natural y universal de los seres
humanos colores focales es igualmente insatisfactoria. Lumsden encontró que 16 - semana
antiguo bebés, presentados con un espectro de luces de colores, habituado a la presentación
repetida de las luces y dejó de prestar atención a ellos. Sólo renovó el interés cuando se
presentaron discriminably diferentes luces. Lumsden interpretar estos puntos límite como
límites de color. Encontró una alta correspondencia entre estos límites de color y la
distribución de colores focales que Berlín y Kay trazan en la figura 3. En otras palabras,
Berlín y Kay distribución de colores focales rojos que iban en los mismos longitudes de
onda que componen uno de los límites de color de los bebés. En total, Lumsden
identificado cuatro categorías de color separadas por tres fronteras para los niños que
correspondía a rangos similares y en la percepción del color focal para adultos.
Lumsdenllega a la conclusión de que la congruencia es debido al hecho de que la
sensibilidad natural de niños es la base de adultos percepción de colores focales.
Esta conclusión se invalida por supuestos altamente cuestionables y procedimientos de
Lumsden. En primer lugar, no es evidente que habituación infantil a un grupo de luces de
colores es equivalente a la percepción del color para adultos. No sabemos que la gama de
luces para que un infanthabituates es lo que un adulto ve como un color. De hecho, pruebas
del propio Lumsden sugieren que este no es el caso. La gama de luces de colores que los
bebés habituado y que Lumsden llamado amarillo es el mismo rango en que Berlín y Kay
adultos normalmente distinguen tres colores: amarillo, naranja y marrón. En el mejor es
injustificada proclamando estos tres colores adultos idénticos con uno de los bebés.
En segundo lugar, Lumsden confunde los colores focales que adultos perciben con
categorías de color que los bebés supuestamente perciben. Colores focales se obtienen
pidiendo adultos para elegir el mejor ejemplo de una gama de colores. Estos ejemplos
mejores no son equivalentes a la categoría de color completo que incluye marginales
colores así. Los bebés obviamente no tienen concepto de un mejor ejemplo y indica su
habituación espontánea con luces de colores, si acaso, categorías, colores no focales de
color. Datos de Lumsden no admiten reclamaciones con respecto a la percepción del color
focal porque no se investigaron los colores focales.
EleanorRosch-Heider más había exagerado la universalidad de la percepción del color
focal. Ella había homogeneizada más colores de Berlín y Kay seleccionando el color focal
más comúnmente elegido dentro de cada una de sus categorías (Heider, 1972). Estos ocho
colores fueron presentados al estadounidenses y bilingües estudiantes extranjeros que
residen en los Estados Unidos ² otra muestra muy homogénea. Los tonos se presentaron
en diferentes saturaciones y temas pidieron a recoger la saturación (pureza, riqueza) que fue
el mejor ejemplo de la "expresión de color básico". A reiterar, temas no se les pidió que
seleccione el tono que mejor representa el color, sólo se da un tono para cada color y pidió
a elegir la mejor saturación (aunque Rosch llama a esta especie de "color de focal" de
elección, el término es inadecuado porque temas fueron seleccionando saturación, no de
tono. Un término más adecuado es "focal saturación.") Aproximadamente el 95% de
extranjeros y estadounidense eligió los más altos niveles de saturación como el mejor
representante o color focal.
Rosch s construal de estos hallazgos como prueba de una sensibilidad fisiológicamente
acondicionada, universal a ciertos colores prototípicos naturales es totalmente gratuita. En
primer lugar, ha sido excluida universalidad a través de una estrecha muestra homogénea de
materias, así como estímulos. Es bastante inadecuado para Rosch restringir su muestra a los
estadounidenses y los estudiantes extranjeros que residen en los Estados Unidos y, a
continuación, proclamar sus resultados como universal. Rosch intentó establecer universal
percepción de los colores muy saturados focales en un verdadero estudio intercultural. Ella
en comparación a los estadounidenses con Dani temas de Indonesia Nueva Guinea cuyo
idioma contiene sólo dos términos de color, luz y la oscuridad. Aunque Rosch llega a la
conclusión de que los dos grupos respondieron de forma similar a colores focales
(saturaciones) sus datos no admiten la reclamación naturalista. Una indicación de las
diferencias de percepción fue la "voluntad" de Danis distinguir colores focales de
nonfocals. Cuando se presenta un conjunto de uno focal y dos colores nonfocal
(saturaciones), el Dani temas "no estaban dispuestos a designar a uno de los chips de color
como el miembro más típico de la categoría tres chips" (Rosch, 1973, p. 340). No está claro
si esta voluntad fue debido a un error de Dani a distinguir los colores focales
ethnocentrically derivados; pero sea cual fuere la razón, el hecho es que no ha seleccionado
los colores focales supuestamente universales.
«.
Además, social de ni Rosch ni su explicación biológica puede suponer el fracaso de los
norteamericanos a recordar una proporción considerable de los colores focales. American
vida social compleja y memoria sofisticado control debería permitirles recordar
prácticamente todos los colores focales, especialmente si combinan con una sensibilidad
natural para ellos. Sin embargo los estadounidenses inexplicablemente olvidaron 3 de los 8
colores focales.
Confirmación supuesta de Harkness (1973) de colores focales universales de Rosch y
Berlín y Kay es como yo contradictorias como suyas. Harkness comete numerosos errores
conceptuales y metodológicos que son sorprendentes porque ella otros escritos han
expresado una profunda sensibilidad el carácter cultural de psicología.
En breve, Harkness presentó a Berlín y Kay "colores básicos a niños y adultos en dos
grupos étnicos (se habla español y Maya) en Guatemala. Pregunta a los sujetos a nombre de
los colores y seleccione los mejores ejemplos de cada uno. Mientras que zonas de color
(límites) variaban considerablemente entre los dos grupos, "los mejores ejemplos de rojo,
verde y amarillo para adultos samplescorrespond exactamente" (p. 182). Los resultados se
interpretan como dar "un fuerte apoyo a hallazgo de Berlín y Kay sobre la universalidad de
los mejores ejemplos de términos de color básico" (p. 199). La razón de esa universalidad
es que los términos básicos de color representan 'categorías naturales' como Heider afirma
(p. 200).
Extrañamente, los datos no admiten ninguna de estas afirmaciones. En primer lugar, los
dos grupos eran lingüísticamente muy estrecha que verosímilmente podría explicar
cualquier similitud perceptual. Suposiciones sobre sensibilidad perceptual natural, universal
son injustificadas. Toda la comunidad maya hablaba un dialecto desvirtuado que incluía
muchas palabras españolas. Los mayas adultos utilizan incluso algunos términos de color
español durante la prueba. Además, los niños de habla maya eran estudiantes en una clase
bilingüe. De hecho, la mayoría año de 11-12 jóvenes en la comunidad maya eran tan
fuertemente bilingües fueron excluidas del análisis (p. 188).
«.
Experiencia social, en lugar de maduración sensorial, evidentemente también es
responsable por el hecho de que España adultos indicaban significativamente más colores
focales que niños españoles (págs. 189, 191). Los niños seleccionan cinco colores focales
(de acuerdo con el criterio de al menos 15% consenso): blanco, negro, rojo, verde, amarillo,
en contraste con diez de los adultos. En cambio, los niños mayas y adultos eligieron el
mismo número de colores focales, cuatro y cinco, respectivamente (pp.186-187). Se trata de
una diferencia cultural adicional que Harkness domina en su defensa de la percepción del
color focal universal.
En conclusión, los datos de Harkness, como la de otros psicólogos apela orientadas,
demuestran variación cultural, no de universalidad, en la percepción del color focal.
Evidentemente, los seres humanos no son igualmente sensibles a los mismos colores
focales. Ya se han descubierto diferencias en el aparato visual de los temas en los estudios
anteriores, la variación sustancial en percepción focal sugiere una cultural, en lugar de una
base natural.
Todos las anterior cruzada investigación cultural se basa en la idea de que una
respuesta común a colores focales refleja y muestra una determinación sensorial, natural de
percepción. Por ejemplo, Bornstein, de argumentar a favor de la primacía de los
mecanismos de percepción sobre cultura, hace la reclamación extrema que "los límites de
tono, así como focos de tono, se dan por la sensibilidad biológica del organismo" (1975, p.
791; Véase también Kay y McDaniel, 1978). Esta suposición es falaz porque similitudes en
la percepción del color focal podrían ser debido a factores ambientales. Colores focales
posiblemente podrían ser más frecuentes que los colores nonfocal en el medio ambiente, en
el que caso preferencia para y sensibilidad a los colores saturados podrían depender
familiaridad con ellos. Hasta que se descarta esta posibilidad, no puede presumirse
fisiológico sensibilidad a los colores saturados. Es simplemente una lógica no-sequitur
concluir natural determinación de tendencias de respuesta universal. Por supuesto, la
sorprendente ausencia de respuesta universal a colores focales hace esta cuestión bastante
discutible y desafía cualquier noción de naturalismo.
Un desafío más directo a la teoría naturalista de la percepción del color es Lucy y de
Shweder (1979) directa demostración que memoria y percepción de color no son naturales
pero implican mayores funciones sociales y psicológicas. El paso no convencionales de
hablar a sus súbditos a determinar la actividad psicológica de la percepción del color y la
recuperación, Lucy y Shweder encontraron que temas con códigos de colores en
preparación para la recuperación asociándolos con nombres de colores, así como con los
nombres de objetos familiares. Algunos ejemplos son "sopa de guisantes verde pero un
poco más claro" o "el color de mi habitación". Los colores de prueba en la matriz se
compararon luego contra este código verbal para que coincida con el color de estímulo.
Temas generalmente mediación su percepción del color por culturalmente proporciona
códigos verbales y cognitivos. Muy pocos temas informaron usando puro visualización sin
el elemento verbal (Lucy y Shweder, 1979, p. 593). Emociones median también la
percepción del color temas ya fuertes reacciones emocionales como "horrible", "bonito" y
"aburrida" a colores específicos. Percepción del color de focals y nonfocals tanto por lo
tanto, no es una sensibilidad natural predeterminada por procesos fisiológicos. Es un
proceso psicológico íntimamente relacionados con la lengua y el pensamiento social.
Percepción del color focal no es una respuesta automática a la información sensorial.
Intencionalmente se construye por una conciencia social que selecciona, compara e
interpreta la información sensorial a fin de dar una respuesta perceptual resultante. La
interdependencia de reconocimiento de color focal con su familiaridad social se refleja en
Lucy y Shweder encontrar ese codability interpersonal de los colores de estímulo y matriz
correlaciona más de 0,5 con memoria de reconocimiento (cf. también, Brown y Lenneberg,
1954; Lantz y Stefflre, 1964; Stefflre, valles y Morley, 1966).
Resultados de Lucy y del Shweder tira lejos el velo de reificación que imponen los
procedimientos experimentales impersonales, "objetivos". Los procedimientos tradicionales
positivistos oscurecen la actividad social y psicológica que constituye una respuesta, y esto
da crédito a la ilusión de naturalidad. Pero iluminando la actividad que realmente genera
respuestas revela el esfuerzo intencional y socialmente mediado que subyace a la
percepción del color ² y funciones psicológicas en general.
Rl
Ratner, Carl 1989. Una crítica sociohistórico de teorías naturalistas de la
percepción del color, diario de la mente y el comportamiento, Vol. 10, 361-372