LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL ÉTNICA EN LOS HOGARES COMUNITARIOS DE

BIENESTAR DEL MUNICIPIO DE SIBUNDOY, COMO DERECHO FUNDAMENTAL EN

PRIMERA INFANCIA

JUDITH ELENA MUÑOZ ORDOÑEZ

LOLA MARCELA LUNA PATIÑO

HERIKA LILIANA JOJOA ACHICANOY

JANETH AMANDA NOGUERA JOJOA

DIANA PAOLA PETEVI AGREDA

SANDRA LUCIA SATIACA MAVISOY

INSTITUTO MISIONERO DE ANTROPOLOGÍA

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

TRABAJO SOCIAL

SIBUNDOY, MAYO DE 2021

I
 LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL ÉTNICA EN LOS HOGARES COMUNITARIOS DE

BIENESTAR DEL MUNICIPIO DE SIBUNDOY, COMO DERECHO FUNDAMENTAL EN

PRIMERA INFANCIA

JUDITH ELENA MUÑOZ ORDOÑEZ

LOLA MARCELA LUNA PATIÑO

HERIKA LILIANA JOJOA ACHICANOY

JANETH AMANDA NOGUERA JOJOA

DIANA PAOLA PETEVI AGREDA

SANDRA LUCIA SATIACA MAVISOY

Trabajo de investigación para optar el título de Trabajo Social.

ASESOR:

ESPECIALISTA ASTRID TORRES

INSTITUTO MISIONERO DE ANTROPOLOGÍA

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

TRABAJO SOCIAL

SIBUNDOY, MAYO DE 2021

II
 TABLA DE CONTENIDO

Resumen.....................................................................................................................................................1
Planteamiento del Problema.....................................................................................................................2
Objetivos..................................................................................................................................................16
Estado del Arte........................................................................................................................................17
Metodología..............................................................................................................................................35

III
 Resumen.

El proyecto de investigación se llevará acabo con la participación de los padres de

familia, docentes y los niños de las tres Unidades de Servicio: Tsem Jenan, Shiyetem y

Pequeñines, los cuales hacen parte de la Modalidad Hogares Comunitarios de Bienestar

Familiar en zona rural del resguardo del Pueblo Kamëntŝa, Municipio de Sibundoy.

La propuesta de este trabajo se centra en desarrollar una investigación cualitativa con

enfoque interpretativo hermenéutico y el tipo de estudio de caso además se aplicaran técnicas

de recolección de datos lo que nos llevara a identificar, analizar y contrastar en qué medida se

implementa la educación inicial con enfoque diferencial étnico y sus aportes a la preservación

de la cultura indígena Kamëntŝa, teniendo en cuenta las dinámicas que se desarrollan al interior

de cada una de las unidades de servicio permitiendo visibilizar las diversas realidades y a su

vez se pondrá en consideración diversos aportes teóricos que sustentan el trabajo investigativo.

Ante la difícil situación que atraviesa la humanidad por la COVID-19 el presente

proyecto realizara un acercamiento para determinar los cambios generados por dicha

contingencia en las tres unidades de servicio y su afectación en términos de educación étnica

con enfoque diferencial al interior pueblo Kamëntŝa.

1
 Planteamiento del Problema.

Para el desarrollo humano integral, juega un papel importante la educación;

etimológicamente su procedencia se atribuye a los términos educere y educare; el

primero proviene del verbo latino que significa “Conducir fuera de” y el segundo se

identifica con los significados de "criar" y “alimentar", los dos términos se

complementan porque hacen referencia a las capacidades que posee cada individuo para

desarrollarse y se vincula con las influencias educativas o acciones que desde el exterior

se llevan a cabo para formar, criar, instruir o guiar al individuo (Pozo et., 2004).

En Colombia la educación se define como un “proceso de formación

permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de

la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ministerio de

Educación Nacional, 2020, p.1)

En este sentido y así como lo plantea el sociólogo y pedagogo francés Durkheim,

“la educación se concreta con la inclusión de los sujetos en la sociedad” (Navas, 2004,

p.3). Entonces es la educación el medio fundamental para el desarrollo de las

sociedades, es así como dentro de la leyes y estatutos de los países cobra importancia el

compromiso con la “educación”; en Colombia la norma de normas, es la constitución

política de 1991 que acoge tratados internacionales; el artículo 67 establece que “La

educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función

social[...] la educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la

paz y a la democracia”, en este rango constitucional la educación es visibilizada desde la

perspectiva de derecho para todos y todas sin ninguna exclusión, y tiene mayor
2
importancia porque a ella se le atribuye la formación de ciudadanos íntegros para la

sociedad. Razón por la cual en el país existe el Ministerio de Educación Nacional

(MEN) quien “Lidera la formulación, implementación y evaluación de políticas públicas

educativas, para cerrar las brechas que existen en la garantía del derecho a la educación,

y en la prestación de un servicio educativo con calidad, esto en el marco de la atención

integral que reconoce e integra la diferencia, los territorios y sus contextos, para permitir

trayectorias educativas completas que impulsan el desarrollo integral de los individuos y

la sociedad.” (Ministerio de Educación Nacional, 2021, p.1) el cual establece que el

sistema educativo Colombiano lo conforma, la educación inicial, la educación

preescolar, la educación básica (primaria cinco grados y secundaria cuatro grados), la

educación media (dos grados y culmina con el título de bachiller), y la educación

superior.

Como punto de partida para la presente investigación se analizará la primera

etapa educativa, que es la educación inicial como base esencial para el desarrollo

integral del ser humano, esta comienza a visibilizarse las últimas dos décadas, es así

como en febrero del 2000 en el país Santo Domingo, en la Conferencia Mundial

“Educación para Todos”  se abre camino para que los países se comprometan a

incrementar la inversión en programas de desarrollo integral para los niños y niñas

menores de 4 años de edad; para este mismo año en abril, los países de América Latina,

Caribe, y América del Norte, ratificaron lo pactado en la conferencia Mundial

“Educación para todos” teniendo como primer objetivo “Desarrollar y mejorar bajo

todos sus aspectos la protección y la educación de la primera infancia, con énfasis en los

niños más vulnerables y más desfavorecidos.”; en el Simposio Mundial de Educación

3
Parvulario o Inicial, realizado en Chile el 4 de marzo del 2000, se concreta el tema de la

educación inicial tomando las siguientes consideraciones: Que todas las niñas y los

niños del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su

supervivencia, crecimiento y el pleno desarrollo de sus potencialidades, que los primeros

años de vida, incluyendo el período prenatal, son cruciales y decisivos para el desarrollo

integral de la persona, que la educación inicial es una etapa educativa con identidad

propia y que hace efectivo el derecho a la educación, que la educación inicial debe

comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona y

prevenir futuras dificultades, que la educación inicial y el cuidado de la salud y nutrición

tienen un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de

aprendizaje. (Abello, 2014, p.1)

En Colombia la construcción del concepto de educación inicial ha tenido un

largo recorrido, movilizando diferentes actores y sectores; en la Constitución Política de

1991 y la Ley 115 de febrero 8 de 1994, plantean un marco político importante para la

educación inicial, sin embrago en 2002 una movilización social permitió iniciar el

programa de apoyo para la construcción de la política de la primera infancia,

paralelamente a esto el país avanzó en la reformulación del Código del Menor y en 2006

se crea la Ley 1098 del Código de la Infancia y la Adolescencia donde se reglamenta la

protección integral y el interés superior de los niños y niñas y adolescentes, para este

mismo año se organiza el segundo foro internacional, el cual constituyó la base para la

construcción de la política pública nacional de la primera infancia “Colombia por la

Primera Infancia.”

4
 Para el 2009 el ministerio de Educación Nacional lanzó la política educativa para

la primera infancia en el marco de una atención integral; se crea la Ley 1295 de 2009 en

donde se reglamenta la atención integral de la primera infancia en donde el Estado

deberá contribuir a mejorar la calidad de vida de las madres gestantes y de los niños y

niñas menores de 6 años.

La política pública de Atención Integral a la Primera Infancia actual, que se

materializa con la Ley 1804 del 2016 a través de la Estrategia de Cero a Siempre, ha

plasmado los avances en las concepciones sobre primera infancia, desarrollo infantil,

educación inicial, atención integral, entre otros.

Los Fundamentos políticos, técnicos y de gestión de la estrategia de atención

integral a la primera infancia (2013), definen a la educación inicial como un derecho

impostergable de la primera infancia, se constituye en un estructurarte de la atención

integral cuyo objetivo es potenciar de manera intencionada, permanente y estructurada el

desarrollo integral de las niñas y los niños desde su nacimiento hasta cumplir los seis

años. Se caracteriza por complementar y potenciar la educación que se inicia en el

entorno familiar, el trabajo pedagógico que allí se planea parte de los intereses,

inquietudes, capacidades y saberes de las niñas y los niños posibilitándoles espacios para

el auto reconocimiento, la autonomía, confianza en sí mismos, esto con experiencias

retadoras que impulsan su desarrollo; donde juegan, exploran su medio, se expresan a

través del arte y disfrutan de la literatura.

Según la Encuesta Nacional de Calidad de Vida, realizada por el Departamento

Administrativo Nacional de Estadística DANE en el año 2018, indica que en las

5
cabeceras municipales el 39,9% de los niños y niñas menores de 5 años asisten a un

hogar comunitario, hogar infantil, Centro de Desarrollo Infantil (CDI), jardín o colegio;

mientras que el 45,6% permanece con sus padres en casa. Por otra parte, en los centros

rurales, el 21,8% asiste a un hogar comunitario, hogar infantil, CDI, jardín o colegio;

mientras que el 67,7% permanece en sus residencias. Cabe destacar que en ambos

contextos el 0,2% permanece en casa al cuidado de otro infante.

En 2019 el Gobierno nacional, con el liderazgo del ICBF y el Ministerio de

Educación Nacional (MEN) atendió a 1.496.352 niños y Niñas en las diferentes

modalidades de educación inicial y preescolar, en el marco de la atención integral.

También se atendieron a mujeres gestantes.[CITATION Des20 \l 2058 ]

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) es la entidad del Estado

que trabaja por la prevención y protección Integral de la Primera Infancia, la niñez, la

adolescencia el bienestar de las familias en Colombia, brindado atención especialmente

a aquellos en condiciones de amenaza, inobservancia, llegando a cerca de 3 millones de

Colombianos con sus programas, estrategias y servicios de atención con 33 sedes

regionales y 215 zonales en todo el país. (ICBF, 2021)

En la Regional Putumayo operan 4 centros zonales en los Municipios de la

Hormiga, Mocoa, Puerto Asís y Sibundoy, cada uno de estos tiene varias áreas

misionales una de ellas es la de atención y prevención a Primera Infancia encargada de

la atención el desarrollo y potencialización de la educación inicial de manera integral a

niños y niñas desde los 0 hasta los 4 años 11 meses; en el ámbito familiar, nutricional,

generado ambientes educativos y protectores. (ICBF, 2021)

6
 En el departamento del Putumayo se encuentran operando las siguientes

modalidades con sus respectivas coberturas en atención a niños y niñas: Desarrollo

Infantil en Medio Institucional con 4.521, Hogares Infantiles 190, Hogares Comunitarios

439 y Desarrollo Infantil en medio Familiar con 6.990 familias.

Para el Valle de Sibundoy en la Modalidad Comunitaria se atienden 346

beneficiarios, distribuidos de la siguiente manera, Colon 120, San francisco 40, Santiago

156 y Sibundoy 30. (ICBF, 2021)

La Modalidad Comunitaria es una de la modalidad con mayor antigüedad en la

atención a primera infancia, iniciando a prestar su servicio a finales del 1986 en el

gobierno de Virgilio Barco con el fin de masificar la atención a niños y niñas menores

de 7 años, con el objetivo de la política social de esa época de superación de la pobreza

absoluta. (Castillo, 2009)

Esta modalidad es atendida por Madres Comunitarias que de manera voluntaria y

a elección de la misma comunidad (barrio o vereda) y después de un proceso de

formación y capacitación impartida por el ICBF prestan sus servicios en sus casas

atendiendo entre 10 y 12 niños y niñas, de lunes a viernes en horario de 8 am a 4 pm.

Actualmente la edad de atención está entre los 18 meses y los 4 años 11 meses 29 días.

[ CITATION ICB20 \l 9226 ]

Se realizan acciones pedagógicas de manera intencionada para promover,

potencializar y desarrollar habilidades y destrezas, por medio de la aplicación de los 4

pilares de la educación inicial, el arte, la literatura, el juego, y la exploración del medio,

7
teniendo en cuenta características particulares y culturales de cada una de las familias.

[ CITATION ICB201 \l 9226 ]

Dentro de la atención que se presta en los Hogares Comunitarios se tiene en

cuenta 5 componentes de atención prioritaria: salud y nutrición, ambientes educativos y

protectores, familia comunidad y redes, pedagógico y administrativo de gestión.

[ CITATION Min14 \l 9226 ]

De esta forma la atención se pude decir que es Integral porque abarca todos los

aspectos que influyen en el desarrollo de los niños y niñas también está establecido

lineamientos para el reconocimiento de lo territorial, el ciclo vital, pertinencia étnica.

Siempre con el respeto a la ley de preservación de las culturas propias donde se presta el

servicio a la primera infancia, así como lo establece la Constitución Política con el

artículo 7 “el Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación

colombiana” lo cual impulsa una reflexión sobre la atención a la Primera Infancia, pero

con enfoque diferencial étnico que permita la prevalencia de los pueblos indígenas.

Actualmente existen 102 pueblos indígenas que habitan en el territorio

Colombiano, en el departamento del Putumayo la población indígena asciende a 30.000

personas aproximadamente. Cuenta con 126 cabildos y 39 resguardos de los cuales se

encuentran registradas 10 asociaciones indígenas establecidas a lo largo del territorio.

(Sinic, 2018, p. 9)

A partir de la constitución de 1991 en Colombia se reconoce la diversidad étnica,

la cual permite en las comunidades indígenas participar de la vida pública y política del

país. Pese a lo anterior se han visto sometidos al proceso de colonización y aculturación

8
mediante el intercambio cultural, saqueos, privaciones, violencia he invasión en el

territorio.

Para el departamento del Putumayo en el siglo XIX hasta finales del siglo XX

experimenta drásticos cambios culturales por grupos provenientes de la región andina,

las cuales dan apertura a la construcción de carreteras, tomando a las comunidades como

esclavos, además con la presencia cauchera se interrumpió la actividad cultural y

ancestral.

Según el Cabildo Kamëntŝa (2014) existen “6.026 indígenas distribuidas en

1.476 familias que corresponden a 58% del municipio de Sibundoy”

Es así como en el territorio se está perdiendo considerablemente la identidad

cultural por tal razón la comunidad Kamëntŝa, es considerada como una de las

comunidades, en vía de extinción según (Rodríguez, 2011).

El pueblo indígena Kamëntŝa Biya, en el año 2010 elaboro un plan de vida con el

propósito de fortalecer su cultura, el reencuentro con el espíritu y su cosmovisión;

reconstruyendo el corazón, el pensamiento colectivo de la comunidad. Retomando y

defendiendo de esta manera la historia de los antepasados registrada como un aporte a la

cultura de los niños y niñas Kamëntŝa.

En los planes de vida se tiene como ejes fundamentales la educación, nutrición,

salud, territorio, medicina tradicional, recursos naturales, autoridad, autonomía,

producción, economías propias, familia, comunidad, infraestructura, y cultura; en cuanto

al aspecto de la educación se han establecido a través del respectivo eje una serie de

objetivos, entre ellos la educación propia, que busca fortalecer la cosmovisión del
9
pueblo Kamëntŝa mediante programas educativos acordes a las condiciones y exigencias

de los tiempos contemporáneos, buscando establecer centros de educación propia. En

donde se fomentaría la práctica de la lengua materna a partir de la familia, siendo el

centro fundamental de la comunidad.[CITATION CAB10 \l 2058 ]

Además se da a conocer el aspecto normativo basándose en primera instancia, en

la Constitución Política Colombiana, en la cual se consigna la defensa de la identidad de

los poblados y el reconocimiento de la diversidad cultural, en el artículo 10 manifiesta

que el castellano es el idioma oficial de Colombia, que las lenguas y dialectos de los

grupos, étnicos son también oficiales en sus territorios, y que la enseñanza que se

imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe; El artículo

68 expresa que los pueblos indígenas tendrán derecho a una formación que respete y

desarrolle su identidad cultural. (ICBF anexo A1. MO14.PP, 2017, p.3)

La declaración de las Naciones Unidades sobre los Derechos de los Pueblos

Indígenas menciona en el artículo 13 que “Los pueblos indígenas tienen derecho a

revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias,

idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir

nombres a sus comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos.”

En el artículo 14 se establece” Los indígenas, en particular los niños, tienen

derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación.”

También en el decreto 804 de 1995, se reglamenta la atención educativa para

minorías étnicas. Artículo 1” La educación para grupos étnicos hace parte del servicio

público educativo y se sustenta en un compromiso de elaboración colectiva, donde los

10
distintos miembros de la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con

miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su

cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos.”

En un territorio de contexto étnico es la Autoridad Tradicional con la que se debe

tener el primer contacto para la socialización del servicio que se va a prestar en su

comunidad; Según el artículo 2º del decreto 2164 de 1995, las autoridades tradicionales

son los miembros de una comunidad indígena que ejercen, dentro de la estructura propia

de la respectiva cultura, un poder de organización, gobierno, gestión o control social.”

(ICBF anexo A1. MO14.PP, 2017, p.5).

De igual manera se realiza concertación, para la implementación y desarrollo de

un programa de atención a la Primera Infancia ; en zonas con población étnica se debe

propiciar un dialogo con la comunidad o su representante (gobernador o Taita) llegando

acuerdos para el desarrollo de la modalidad es decir manejo de minutas alimentarias,

plan de trabajo pedagógico, cómo se va involucrar a la familias y las redes de apoyo,

estos acuerdos deben quedar en acta como documentos legal del proceso realizado.

Con el enfoque étnico los dinamizadores comunitarios son de vital importancia

ya que son personas significativas de la comunidad (médicos tradicionales, parteras,

sabedores y mayores) encargados de apoyar en la educación inicial desde sus saberes y

prácticas tradicionales y de esta manera apoyar el desarrollo integral y el fortalecimiento

cultural desde la Primera Infancia (ICBF anexo A1. MO14.PP, 2017, p.15)

11
 Hay diversas infancias, marcadas no solo por la pertenencia a un grupo social,

sino también por la forma particular en que la vida de cada niño y cada niña se

manifiesta en sus entornos, sus intereses, formas de aprendizaje, entre otros.

(Lineamiento para la Atención Integral a la Primera Infancia en perspectiva de

respeto y reconocimiento de la diversidad, 2016, p.6)

Se entiende que lo propio es la forma como los grupos étnicos piensan, hacen y

explican las cosas del mundo y se relacionan con los otros, así como las maneras de

concebir y entender la Infancias ; es así como el Estado Colombiano por medio del ICBF

como entidad encargada de atención a la los niños y niñas ha vinculado dentro de sus

manuales y lineamientos el reconocimiento de la diversidad de la comunidades étnicas

promoviendo el fortalecimiento de la su cultura y forma de entender el mundo ratificado

del compromiso por el respeto a la interculturalidad, es por eso que ha impulsado en el

desarrollo de la Modalidad Comunitaria un Enfoque Transversal diferencial Étnico y

territorial , que promueve la protección y el desarrollo Integral de la niñez Indígena y el

fortalecimiento de sus capacidades, la autonomía las comunidades y las habilidades para

desarrollar sus proyectos de vida de acuerdo su cultura con la creación de modalidades

de atención netamente con enfoque étnico , como son Modalidad Propia Intercultural,

Generaciones Étnicas con Bienestar y la construcción en el 2017 del anexo con la

orientaciones para desarrollar el enfoque diferencial étnico a partir de la perspectiva del

reconocimiento y respeto de la diversidad.[CITATION icb14 \l 9226 ]

Actualmente nos encontramos frente a una crisis mundial debido a la

emergencia sanitaria producto de una pandemia, que tiene sus orígenes en diciembre del

12
año 2019 en la provincia de Hubei en Wuhan, China, donde apareció un brote de

neumonía con causas desconocidas, entre los principales síntomas que presentaron los

pacientes fueron tos, fiebre, dificultad respiratoria; el 7 de enero de 2020, las autoridades

chinas anunciaron que habían identificado un nuevo tipo de coronavirus (Nuevo

Coronavirus, 2019-nCoV). Es así como a la enfermedad se le asignó el nombre de

COVID-19, este virus logró expandirse rápidamente a otros países; el 11 de marzo, la

Organización Mundial de la Salud (OMS) declara que el brote de la enfermedad del

Coronavirus 19 es considerado una pandemia puesto que los registros de contagios y

muertos ascendían exponencialmente por el mundo.[ CITATION Mig20 \l 9226 ]

Las investigaciones reportan que el principal medio de contagio, es a través del

contacto cercano de persona a persona, cuando alguien con COVID-19 tose, estornuda,

canta, habla o respira, producen gotitas respiratorias que fácilmente son trasportadas a

otras personas.[ CITATION Cen20 \l 9226 ]

Como medida para frenar los contagios y muertes se ordena el distanciamiento

físico y social, razón por la cual gran parte de los países Colombia entraron con la

implementación del Decretó 457 del en cuarentena total, ocasionado cambios en la

cotidianidad de las personas, la economía se frenó, los planteles educativos, restaurantes,

bares, cines y todos los demás espacios donde había concentración masiva de personas,

se cerraron, el teletrabajo se impuso, el uso de tapabocas y lavado de manos se volvió

obligatorio, se generaron cambios en las dinámicas familiares, afectaciones a la salud

mental producto del miedo y el aislamiento.[ CITATION MIN20 \l 9226 ]

13
 Sin embargo, todos estos cambios posibilitaron nuevos caminos, como la

oportunidad del uso de herramientas digitales para continuar con el estudio, el trabajo y

la economía entre otros.

El pasar de la presencialidad a la virtualidad en la atención a la Primera Infancia

en los Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar por causa de la emergencia sanitaria

anteriormente mencionada se generó al inicio una serie de interrogantes en cuanto al

manejo de la modalidad y forma de atención, porque el diseño del manual operativo que

direcciona esta forma de atención tuvo que ser flexibilizado y adaptado sus componentes

a la situación actual.

Muestra de esto fue que al ser la atención remota se realizaría por medio de

acompañamiento telefónico, con 6 llamadas al mes a cada uno de las familias de los

niños y las niñas, donde se indaga por el estado de salud del beneficiario y su núcleo

familiar y se realiza el desarrollo de la planeación pedagógica aplicando las 14 prácticas

de cuidado crianza1 en el hogar fortaleciendo las prácticas culturales propias y sus

saberes involucrando a sabedores, abuelos por medio de juegos, cantos.[ CITATION ICB202

\l 9226 ]

Con la implementación de la estrategia MIS MANOS TE ENSEÑAN las familias

que no cuenta con acceso a un móvil se debe realizar los encuentros por otros medios

como emisoras, carteleras, volantes y cartillas que desde el enfoque diferencial étnico

debieron ser traducidas si no en la totalidad, en la mayoría de sus textos a la legua

materna de la comunidad indígena.

1
alimentar adecuadamente a niños y niñas, adoptar medidas saludables ,cuidados y salud,
apoyo a la mujer gestante, lavado de manos, sacamiento básico, proteger a la familias de moscas y
roedores, agua potable para consumo personal, prevención de accidentes en el hogar, desarrollo de la
autonomía en los niños y niñas, construcción de la identidad, construcción de límites y normas, el juego
como experiencia de aprendizaje, vivir interacciones sensibles ya cogedoras.[ CITATION ICB202 \l 9226 ]
14
 El servicio de alimentación ya no se realiza con ración servida, sino que se

autorizó la entrega de un paquete de ración para preparar a cada uno de los niños y niñas

de manera mensual acordes a su edad y requerimiento nutricional y por medio de

concertación con la autoridad tradicional.

Uno de los componentes que más se ha fortalecido para la atención remota es el

pedagógico, en el cual se ha involucrado a las familias para la construcción de juguetes

tradicionales, diálogos de saberes círculos de la palabra en familia, en torno al

fogón, recordar los relatos de mitos y leyendas, practicar los juegos tradicionales, el arte

propio, como por ejemplo, la música y el tejido.

Por lo anteriormente señalado y después de recolectar conceptos, normatividad,

estadísticas, a nivel nacional departamental y local, se identificó que existen parámetros,

manuales y leyes que amparan la importancia de la educación diferencial con enfoque

étnico, por lo tanto es importante realizar un estudio que permita analizar y evaluar si

realmente se está implementando este enfoque étnico en la educación inicial que se

imparte en los hogares comunitarios que atienden niños y niñas de la comunidad

Kamëntsá del municipio de Sibundoy y la incidencia de la pandemia SARS Covid 19 en

el desarrollo de su aprendizaje cotidiano desde las experiencias en su hogar y con el

acompañamiento de su familia.

Objetivos

15
 Objetivo General

Analizar cómo se implementa el enfoque diferencial étnico en la Educación

Inicial en la Primera Infancia en las tres Unidades de Servicio: Tsem Jenan, Shiyetem y

Pequeñines, los cuales forman parte de la Modalidad Hogares Comunitarios de Bienestar

Familiar en zona rural del resguardo del Pueblo Kamëntŝa, Municipio de Sibundoy

Objetivos Específicos

- Identificar las experiencias pedagógicas implementadas en el marco de la

Atención Integral en la Primera Infancia de los tres Hogares Comunitarios de

Bienestar Familiar.

- Contrastar los lineamientos oficiales del programa de Educación Inicial a la

Primera Infancia del gobierno nacional respecto a la educación étnica con

enfoque diferencial.

- Relacionar de qué manera la Educación Inicial con Enfoque Diferencial

Étnico, aporta a la preservación de la cultura indígena Kamëntŝa.

- Realizar un balance sobre los cambios que ha generado la COVID 19 en la

Primera Infancia de los tres Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar.

16
 Estado del Arte

Estado del Arte es una modalidad de la investigación documental que permite el

estudio del conocimiento acumulado (escrito en textos) dentro de un área específica. 

Se considera que su realización implica el desarrollo de una metodología

resumida en tres pasos: contextualización, clasificación y categorización, los canales son

complementados por una fase adicional que permita asociar el estado del arte de manera

estructural es decir hacer el análisis (sinónimo de investigación) (Montoya, 2005, p 1)

La Educación diferencial étnica como derecho fundamental en Primera Infancia,

se establece como una construcción colectiva y de trascendencia de la investigación

documental, a través de las producciones académicas seleccionadas y analizadas de

forma contextual y crítica, generando mayor comprensión sobre el tema; dentro de este

marco, se realiza entonces una revisión concerniente a las tendencias en la investigación

que fundamentan el tema de la educación diferencial étnica, para lo cual se contempla un

periodo de tiempo comprendido entre el 2010 y 2021, delimitación y espacio temporal

de referencia para la búsqueda de información correspondiente y pertinente para el

estudio. Obteniendo como resultado el rastreo, selección y análisis, desde una

delimitación de las investigaciones que se han realizado sobre el tema desde lo

internacional, nacional y local en la Academia, posibilitando a través de lecturas críticas,

análisis y triangulación de la información; permitiendo así ahondar en las producciones

académicas y un conocimiento que aporta significativamente en la comprensión de la

temática (Gómez, Tobón, 2018).

 
17
  A nivel internacional la educación es un derecho consagrado

constitucionalmente en la gran mayoría de países, así lo afirma la Declaración de los

Derechos Humanos, razón por la cual garantizarla no solo es un derecho de todos los

ciudadanos, sino un deber de los Estados (Misión Jurídica, 2015, p 1)

En esa medida la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las

Poblaciones Indígenas en su Artículo 15 manifiesta que: Los niños indígenas tienen

derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado. Todos los pueblos

indígenas también tienen este derecho y el derecho a establecer y controlar sus sistemas

e instituciones docentes impartiendo educación en sus propios idiomas y en consonancia

con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Los niños indígenas que viven

fuera de sus comunidades tienen derecho de acceso a la educación en sus propios

idiomas y culturas. (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, P.7)

 En el documento del Alto Comisionado para las Naciones Unidas para los

Refugiados, es prioridad el desarrollo de políticas poblacionales que promuevan la

equidad y garanticen el conjunto de derechos colectivos e individuales de los grupos

étnicos del país [...] el deber del Estado Colombiano es proteger la diversidad étnica y

cultural del país. Colombia formuló en el 2005 la estrategia de transversalización y

protección de la diversidad en el marco del enfoque diferencial (ACNUR, 2005, pág. 1-

2)

Esta estrategia promueve o responde a las necesidades específicas de protección

de los pueblos indígenas y las comunidades afrocolombianas.

18
 Por otra parte, la Misión Jurídica afirma que en Colombia la política de

etnoeducación asume un reconocimiento a la diversidad y a los principios de educación

intercultural, multicultural y pluricultural para asumir la aceptación y el respeto de las

diferentes culturas. 

”El objetivo de la política etnoeducativa es responder a la falta de congruencia

entre el servicio educativo y la realidad de los pueblos beneficiarios” (Misión Jurídica

2005, p, 23)

De igual manera la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL 2014)

menciona, que es clave que la educación y las políticas públicas puedan desempeñar un

papel importante para mitigar y revertir estos procesos en resguardo de la diversidad

lingüística y la riqueza cultural de los países.

 Si bien se registran avances importantes en cuanto a la educación en los sistemas

jurídicos y constitucionales de los países latinoamericanos tendientes a reconocer y

promover el derecho a la educación de los pueblos indígenas, resulta indispensable que

esto se plasme en la institucionalidad para propender a la interculturalidad y al

bilingüismo en todos los niveles educacionales. En los últimos años se ha venido

registrando un cambio de paradigma respecto a la educación intercultural, si

inicialmente se lo asociaba con la educación bilingüe para los niños indígenas, hoy en

día se lo considera una modalidad para todo el sistema educacional. (Cepal, 2014, p.

102)

19
 Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) La educación apropiada requiere de la participación de las

comunidades en la docencia y también en el desarrollo de los planes de estudio, material

pedagógico y la formación de maestros, lo cual permita de la educación una formación

más inclusiva y asequible. (UNESCO 2013, pág. 106)

Para la UNESCO la protección de los derechos originarios de los pueblos

involucra la promoción de la educación en su propio idioma, propiciando una educación

de calidad y a la vez, la implementación de políticas y medidas que fortalezcan una

educación que reconozca y se beneficie de la diversidad cultural y lingüística para todas

y todos los habitantes de un territorio. (UNESCO, 2020, p, 11) 

Para el escritor Barnach en su artículo publicado en la revista Iberoamericana de

Educación afirma que la educación intercultural bilingüe, representa un paso muy

significativo en el proceso de reconocimiento de la pluralidad lingüístico cultural.

 En Honduras en 1994 se firma un convenio con la Secretaría de Educación

Pública y la Conferencia Nacional de los pueblos autóctonos para garantizar la

educación bilingüe intercultural. (Revista Iberoamericana de Educación Indígena N 13,

P ,34)

De igual manera en Bolivia en 1992 y por la presión indígena se aprueba este

tipo de enseñanza siendo el primer país Iberoamericano en construir un sistema

educativo intercultural y participativo que posibilite a todos los Bolivianos el acceso a la

20
educación sin discriminación alguna. Lo que a su vez implica que el currículo para los

educandos monolingües de habla castellana o para quienes tienen a este idioma como

lengua de uso predominante debería también incorporar el aprendizaje y utilización de

un idioma nacional originario (Revista Iberoamericana de Educación Indígena N 13, P ,

38)

La COVID 19  generó en Chile  una oportunidad para que las familias  de

comunidades indígenas se reencuentren y compartan más tiempo con los mayores

reactivándose la transmisión oral y ancestral, es así que se desarrollan programas y

proyectos para fortalecer la educación bilingüe en aras de explorar los conocimientos y

valores que sustentan las prácticas sociales y educacionales indígenas que pueden

inspirar cambios en los sistemas educativos que los hagan más justos y equitativos,

implementando recursos y material didáctico por educadores tradicionales para

garantizar la permanencia de pueblos indígenas.

21
 En Colombia, las políticas públicas como estamento legal constituido en un

marco referencial del sistema capitalista, surge como forma de amortiguación de

implementación de un sistema económico neoliberal que busca mediar con las

poblaciones su desarrollo dentro de un Estado armónico que no entra a vincular de

forma explícita y fiel el pensamiento indígena. Poblaciones que se han visto obligadas a

construir sistemas propios de gobierno y formas de organización para la pervivencia, no

obstante, el escenario de las políticas públicas abre un campo importante en la

posibilidad de apertura de diálogo entre las comunidades y el Estado, propiciando así la

exigibilidad de derechos y el reconocimiento de los pueblos indígenas en el territorio, tal

como se expresa en la Constitución Nacional. Agenciar de esta manera los intereses del

Estado, que en cumplimiento de sus funciones opera en la dinámica de dar respuesta a

situaciones emergentes, de coyunturas nacionales y poblacionales, a través de políticas

22
públicas orientadas a establecer un diálogo que desencadene construcciones

mancomunadas hacia el bienestar social, ubica a los pueblos indígenas en una

estructuración del pensamiento desde la mirada occidental, es decir, niega la

cosmovisión propia en la práctica misma del ejercicio de la formulación de la política.

Es claro que, existe un vacío conceptual entre la propuesta direccionada desde el

Estado, y las cosmovisiones de los pueblos indígenas, lo que dificulta en primera medida

el establecimiento de un diálogo que dé lugar a una política pública que acoja la

integralidad de los planes de vida de los pueblos indígenas ( Pinilla, 2018, p.156). 

Por otra parte, la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación

para los Pueblos Indígenas - CONTCEPI – (2013), como resultado de un trabajo

colectivo en el cual se organizan y definen los componentes del Sistema de Educación

Indígena Propio, en lo político organizativo, pedagógico, administrativo y de gestión,

permiten el desarrollo y mejoramiento de la educación indígena. 

De esta manera, se define la Educación Indígena propia como un proceso integral

de rescate, recreación y/o fortalecimiento vivencial de la lengua materna, valores

culturales, tradiciones, mitos, danzas, formas de producción, sabiduría, conocimiento

propio, fortalecimiento de la autoridad, autonomía, territorio, autoestima, crecimiento y

desarrollo, reafirmando la identidad cultural y formas propias de organización jurídica y

sociopolítica de los pueblos indígenas. 

23
 De manera semejante, el Sistema Educativo Indígena Propio SEIP,( 2018)

determina que el tejido ancestral y/o conjunto de procesos que, desde la ley de origen,

recoge el pasado, antepasado y presente de los pueblos indígenas, sus cosmogonías y

principios que los orientan, proyectando un futuro que asegura la permanencia cultural y

supervivencia como pueblos originarios. El SEIP, se conforma de tres componentes:

Político-Organizativo, Pedagógico-Administración y de Gestión. Dentro de este marco,

vale la pena resaltar los diversos enfoques y caminos para la transmisión, recreación e

intercambio de la sabiduría ancestral desde las Pedagogías Indígenas Propias, cuya

esencia está en la participación de los ancianos, familias, guías espirituales, autoridades

tradicionales, sabiduría de la naturaleza, procesos y escenarios de aprendizaje, consultas

y concertación de cada pueblo.

Dentro del Plan Educativo Indígena, Cultural, Comunitario y Territorial, se

contempla el Proyecto Semillas de Vida, como estrategia educativa de interacción

dinámica y reafirmación espiritual, cultural y lingüística desde la cosmovisión propia, la

vivencia y el contacto estrecho entre los padres, mayores y los menores, que constituyen

la base de los futuros comportamientos y responsabilidades socioculturales, expresados

en la diversidad de costumbres, saberes y conocimientos. Semillas de Vida considera

tres puntos importantes: El niño, la familia y la comunidad; donde, el desarrollo de una

gran diversidad de costumbres, saberes y conocimientos que tienen que ver con

concepciones culturales diferenciadas acerca de la vida, de los procesos de crianza y

formación de los niños y las niñas, de las dinámicas de socialización e integración en la

vida familiar y comunitaria, de las maneras de reconocer, comprender y buscar solución

24
a las distintas necesidades y situaciones cotidianas que así lo requieran. En este sentido

la familia es el eje fundamental del Sistema Educativo Indígena Propio. De manera

semejante, el ser niño o ser niña, así como los procesos de crecimiento, son elementos

determinantes en las dinámicas de enseñanzas y aprendizajes de los Pueblos Indígenas,

acorde con sus particularidades culturales (Lineamiento Pedagógico para la Educación

Inicial, 2010, p.72).

El Lineamiento pedagógico para la educación inicial indígena en Bogotá (2011),

evidencia el fruto de los pasos que viene dando la Administración Distrital en la

construcción de una Ciudad Intercultural, particularmente en lo que se refiere a la

primera infancia indígena, la Secretaría Distrital de Integración Social viene liderando la

implementación de propuestas que permitan garantizar los derechos de los niños y niñas

desde su condición de ciclo vital, pero también desde su condición cultural, al pertenecer

a pueblos indígenas que habitan la capital. Para la construcción del lineamiento, se

propusieron diversos espacios para la concertación política, organizativa, intercultural e

incluyente, en los que se consideraron elementos fundamentales de la democracia

participativa, los principios de consulta previa establecidos en desarrollo del convenio

169 de la Organización Internacional del Trabajo OIT y el reconocimiento, respeto e

inclusión de los principios y procesos organizativos indígenas. Por ello, el proceso contó

con la participación constante y permanente de todos los cabildos reconocidos de la

ciudad, siendo notable la presencia continua de los delegados y autoridades de la

Asociación de Cabildos Indígenas de la ciudad –ASCAI–, y la Organización Nacional

Indígena de Colombia ONIC.

25
 De acuerdo con la panorámica de la educación inicial en Colombia, la Política

Distrital para la Educación Inicial, plantea la educación inicial como derecho

impostergable, propone la búsqueda del mejoramiento de la articulación entre niveles

desde la comprensión e implementación del ciclo inicial y la búsqueda de la calidad. En

esta política se establecen las competencias y acciones de la Secretaría Distrital de

Integración Social –SDIS– y de la Secretaría de Educación Distrital –SED–. Estas

competencias y acciones están plasmadas en los planes sectoriales que han sufrido

algunos cambios en el proceso de organización de la educación inicial en la ciudad. Así,

la SED se encarga de la organización de lo concerniente con la educación formal, en

especial con el grado cero; la SDIS consolida la organización, asesoría, inspección y

vigilancia de las diferentes modalidades de educación inicial.

De acuerdo con este lineamiento, el derecho a la Educación inicial no había sido

considerada como un derecho fundamental de la primera infancia. Es a partir de la Ley

115 de 1994, que el Estado Colombiano establece la obligatoriedad del grado cero o

transición y, tiempo después, gracias a la Política Educativa para la Primera Infancia

(2009), la educación inicial es considerada como uno de los elementos básicos para

garantizar la atención integral a la Primera Infancia. Esta política comprende que la

educación inicial no es sólo una preparación pre-escolar, y por ello plantea que la

educación para la primera infancia busca proporcionar a los niños y a las niñas

experiencias significativas en su desarrollo presente. En este mismo sentido, el Consejo

Nacional de Política Económica y Social CONPES 109, establece como objetivo de la

educación inicial, que los niños desarrollen competencias para la vida, que les permitan

26
conocerse a sí mismos, una interacción con los demás y un conocimiento de sus entornos

físico y social. Para ello propone el desarrollo de proyectos pedagógicos basados en el

juego, el arte y el lenguaje; de esta manera, se plantea la educación para los grupos

Étnicos, donde la Organización de Naciones Unidas –ONU–, fijó unos principios

rectores sobre educación y atención al desplazamiento forzado [78], en los que se

considera la necesidad de atención especial a los grupos étnicos. Entre los principios, se

afirma que el derecho a la educación se debe desarrollar con un enfoque diferencial

según la cultura, usos y costumbres, y en respeto a la lengua materna.

De acuerdo con, el Anexo de orientaciones, técnicas, operativas y financieras

para la prestación remota de los servicios de Atención a la Primera Infancia del ICBF,

ante la declaración de emergencia sanitaria decretada por el gobierno nacional de

Colombia por causa de la COVID – 19 (2021), se determinan las orientaciones técnicas

y operativas, transitorias y excepcionales, para la prestación de los servicios de

educación inicial en el marco de la atención integral, mientras dure la emergencia

sanitaria por causa de la COVID-19 y la suspensión de la atención presencial de forma

transitoria y excepcional en las Unidades de Servicio (UDS), Unidades Comunitarias de

Atención (UCA) y Grupos de Atención (GA) de todas las modalidades y servicios de

atención a la Primera Infancia que presta el ICBF.

Teniendo en cuenta, el marco de la protección integral de los derechos de niñas y

niños desde la gestación, el principio de su interés superior y la flexibilidad de los

servicios de educación inicial, estos podrán adecuarse a contextos especiales de

atención, de acuerdo con las necesidades de los usuarios, con el fin de garantizar el

27
desarrollo integral de los niños y niñas; cuyo objetivo general, se centra en favorecer el

proceso de desarrollo integral de la primera infancia, en el entorno hogar, brindando

herramientas de cuidado y crianza y apoyo psicosocial a las familias, en los seis

componentes de calidad de la educación inicial, en el marco de la atención integral. De

manera que, las estrategias de atención que orientan las condiciones operativas y

técnicas para la flexibilización de los servicios de atención a la primera infancia del

ICBF, con el fin de mitigar los efectos de la emergencia sanitaria causada por causa de la

COVID – 19. Enfatizando: Estrategia de experiencias de cuidado y crianza en el hogar y

acompañamiento psicosocial y Entrega de Ración para Preparar - RPP a todos los

usuarios y usuarias de los servicios (ICBF, 2021, p.8).

En este orden de ideas, la Cartilla Mis Manos te enseñan, Orientaciones para el

Talento Humano y EAS (2020), presentan orientaciones específicas para que el Talento

Humano de Unidades de Servicio/Unidades Comunitarias de Atención/Grupos de

Atención (UDS/UCA/GA) y las Entidades Administradoras del Servicio (EAS),

implementen la estrategia de atención la primera infancia del Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar (ICBF) denominada Estrategia de experiencias de cuidado y crianza

en el hogar y acompañamiento psicosocial, para la prestación de los servicios de

atención a la primera infancia del ICBF, ante la declaración de emergencia sanitaria

establecida por el gobierno nacional de Colombia por causa de la COVID-19. 

La estrategia Mis manos te enseñan, dentro del marco del Instituto Colombiano

del Bienestar Familiar (ICBF) busca acompañar a las familias Colombianas para que los

días de aislamiento preventivo se conviertan en grandes oportunidades de vivir

28
experiencias enriquecedoras que les permitan compartir tiempo, estrechar vínculos

afectivos y hacer de su hogar un entorno protector; promoviendo las 14 prácticas de

cuidado y crianza aprovechando la cotidianidad del hogar para potenciar su desarrollo y

fortalecer el rol de las familias y cuidadores en el desarrollo integral de la primera

infancia. Las prácticas entendidas como una habilidad o experiencia que se consigue o

se adquiere con la realización continuada de un comportamiento, acción o actividad.

Están diseñadas para invitar a las familias a que tengan interrelaciones de cuidado

sensible con sus niños y niñas desde la gestación y a potenciar su desarrollo integral. Las

prácticas están compuestas por acciones que las familias pueden trabajar y fortalecer a lo

largo del aislamiento preventivo.

En el marco de la contingencia por COVID-19, desde las diferentes modalidades

de Primera Infancia, debe tenerse presente que se atienden niñas, niños, mujeres

gestantes y familias pertenecientes a grupos étnicos con diferentes culturas. Por ello, es

importante aprovechar esta diversidad cultural para fomentar acciones de fortalecimiento

de la cultura y el conocimiento propio, desde el interior de las familias y comunidades.

De esta manera, las orientaciones para la atención de niñas, niños y mujeres gestantes

pertenecientes a comunidades étnicas, involucra autoridades tradicionales, sabedores,

abuelos, y en general, todos aquellos roles que tienen funciones en los procesos de

socialización con niñas, niños, mujeres gestantes y familias, dando lugar a que desde sus

prácticas culturales contribuyan y aporten al proceso de cuidado y crianza en el actual

contexto de contingencia por la COVID-19. 

De acuerdo al Ministerio de Educación Nacional el departamento del Putumayo

cuenta con iniciativas educativas que se vienen implementando al interior de algunas

29
comunidades étnicas entre ellas el pueblo Inga, el pueblo Cofán, el pueblo Kamëntŝa y

las comunidades Afro-Putumayenses mediante la creación de un diseño de modelo

educativo propio que tiene como objetivo común revitalizar, promover y fortalecer los

usos y costumbres de las mismas. En esa medida los sistemas educativos tradicionales

creados al interior de las comunidades indígenas y afro-Putumayenses condensan

lineamientos estratégicos en donde la enseñanza y aprendizaje de las tradiciones están

dirigidos a la población infantil en pro de reconstruir las huellas y la memoria histórica

de sus antepasados.

Por otra parte a nivel local en el municipio de Sibundoy, específicamente en el

pueblo Kamëntŝa se han planteado unas bases principales las cuales se direccionan al

fortalecimiento de la educación propia, proceso que se ha venido trazando en los últimos

años en donde la intencionalidad se centra en fomentar las tradiciones del pueblo

Kamëntŝa y a su vez se reconozca los saberes tradicionales de los abuelos como

principales maestros quienes desde su autonomía han contribuido al desarrollo de una

estructura formativa del ser Kamëntŝa.

Es así que: La educación Kamëntšá está en el vientre, nacimiento, niñez y

familia, se recrea y desarrolla en el espacio espiritual, natural y colectivo, a través de las

formas propias de adquirir conocimientos y pensamientos que guíen el camino del “Ser

Kamëntšá”. Aquí, es esencial el acompañamiento y orientación de los sabedores en los

diferentes procesos de formación y revitalización de los valores y principios culturales

que se viven en el entorno comunitario. (Plan Integral de Vida del Pueblo Kamëntŝa,

2019, p.25)

30
 Ahora bien la implementación de la educación propia se ha venido tejiendo en el

marco de la inclusión y el reconocimiento del pueblo Kamëntŝa bajo algunos referentes

propios a fin de Establecer una ruta integral de atenciones a la primera infancia del

Pueblo Kamëntŝa como camino para la implementación de la Modalidad Propia. (Plan

Integral de Vida del Pueblo Kamëntŝa, 2019, p.26), teniendo en cuenta las diferentes

etapas de desarrollo del niño y niña Kamëntŝa y con ello los espacios de aprendizaje

formación y enseñanza, en donde prime el respeto por las formas de educación propia y

la responsabilidad colectiva en el impulso para forjar los principios y valores y con ello

la identidad cultural.

En ese sentido el término tradicional Tsabe Juabna (Pensamiento Bonito) es la

base fundamental de los procesos de enseñanza aprendizaje en la formación Kamëntŝa;

en la actualidad, se necesita fortalecer los procesos educativos propios, desde una mirada

colectiva donde se promuevan espacios de formación e investigación […]y por

consiguiente se logre consolidar la política educativa del Pueblo Kamëntŝa, para la

salvaguarda de la educación propia. (Plan Integral de Vida del Pueblo Kamëntŝa, 2019,

p.29)

En otra instancia y teniendo en cuenta los Lineamientos preliminares de la

modalidad propia e intercultural para la atención a la primera infancia del pueblo

Kamëntŝa es una metodología que ha funcionado siempre, utilizando la lengua, el

tiempo y el espacio necesarios generando nuevos entendimientos a través de la

conversación en palabras, la metodología se adapta tanto al espacio nuestro como al de

nuestros mayores se ha denominado Jeneftbiaman Jtenoyeunayam, cuya aproximación al

castellano nos conduce a conversar, escuchar, comprender, hacer, ponerse de acuerdo,

31
de una forma natural en tiempo y espacio, a través de la oralidad.( LINEAMIENTOS

PRELIMINARES DE LA MODALIDAD PROPIA E INTERCULTURAL PARA LA

ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA DEL PUEBLO KAMËNTSÁ, 2015 ,p.12)

Además según Miticanoy (2017) y Chindoy (2017) menciona que en materia de

educación étnica se proponen conceptos en donde el pueblo Kamëntŝa plantea procesos ,

estrategias y rutas metodológicas a fin de permitir el reconocimiento de la sabiduría

ancestral, Ley Natural, Unidad, Autonomía, Lengua Materna, Territorio y otros; donde

el acompañamiento institucional centre su mirada en las necesidades emergentes del

pueblo Kamëntŝa en cuanto a la educación propia en función de mantener, defender,

proteger y salvaguardar los conocimientos tradicionales.

Según Los lineamientos de la Modalidad Propia para la Atención de la Primera

Infancia Kamëntŝa son una herramienta para la planificación y puesta en marcha de

acciones orientadas a la formación integral de los niños y las niñas Kamëntŝa desde su

concepción hasta los ocho años, a partir de la articulación, actualización y recuperación

de prácticas culturales ancestrales cuya función es el desarrollo de habilidades,

capacidades y competencias sociales, culturales y educativas de los niños y las niñas

durante las etapas del ciclo de vida. Estos lineamientos están orientados a la

reivindicación de la identidad cultural del pueblo Kamëntŝa en la primera infancia, las

familias y la comunidad en general. (Lineamientos Preliminares de la Modalidad Propia

e Intercultural para la Atención a la Primera Infancia del Pueblo Kamëntŝa, 2015, p.17)

Para el pueblo Kamëntŝa la educación es el pilar fundamental y decisivo en la

permanencia cultural del mismo, siendo así un elemento sustancial que determina el

32
fortalecimiento o debilitamiento de su cultura. Es evidente la necesidad de fortalecer los

lazos de identidad y construir una alternativa de educación pertinente, mediante una

herramienta pedagógica propia que, lejos de que sea un modelo esquemático

convencional y exógeno, debe ser un entretejido fundamentado en la realidad de nuestras

propias vivencias, usos y tradiciones particulares, […]; para los mayores llevar a cabo la

enseñanza-aprendizaje y práctica de los saberes culturales se deben tener en cuenta tres

tipos de escenarios donde se desarrolla la educación propia. Entre ellos encontramos la

familia, la comunidad y la escuela. (Plan Salvaguarda Cabildo Indígena Kamëntŝa de

Sibundoy, 2012, p. 184-185).

Según el Diseño Curricular del Pueblo Kamëntŝa Biya para la Básica Primaria,

(2013) Estos procesos contribuyen a la formación integral y a la construcción de

identidad cultural, nacional, regional y local ya que para el pueblo Kamëntŝa su

concepto de cosmovisión va más allá de su forma de ver al mundo, lo que implica

cambios en la forma de sentir, pensar y actuar sin olvidar su origen, siendo así

preparados para el mañana, llevando consigo su historia milenaria. Es por ello que se

materializa un diseño curricular para la básica primaria, construida de manera colectiva

teniendo en cuenta los saberes y experiencias de los mayores, jóvenes, niños, docentes,

padres de familia y autoridades tradicionales. En donde se establecieron objetivos, entre

ellos la educación propia, que busca fortalecer la cosmovisión del pueblo Kamëntŝa

mediante programas educativos acordes a las condiciones y exigencias de los tiempos

contemporáneos, buscando establecer centros de educación propia. Lugares en los que se

buscaría ante todo preservar la lengua materna a partir de la familia, siendo el centro

fundamental de la comunidad.

33
 Es por ello que el municipio de Sibundoy cuenta con la Institución Educativa

Rural Bilingüe, considerada como patrimonio de la comunidad, pues en ella se trabaja el

fortalecimiento de los valores y prácticas culturales de la comunidad Kamëntŝá, a través

de los diferentes espacios de vivencia y aprendizaje; y de igual forma, se trabaja lo que

es la parte occidental, es decir, una educación integral bajo las leyes establecidas por el

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (Jacanamejoy, 2018)

Para finalizar es necesario mencionar que las investigaciones desarrolladas

posibilitan dar una mirada más amplia relacionada con las dinámicas particulares de

cada sector, permitiendo construir posiciones epistemológicas que llevan a la

construcción y la comprensión de conocimientos que permitan visibilizar la aplicación

del enfoque diferencial étnico en la Educación Inicial en la Primera Infancia y con ello la

realidad social y cultural de las tres Unidades de Servicio Tsem Jenan , Shiyetem y

Pequeñines los cuales forman parte de la Modalidad Hogares Comunitarios de Bienestar

Familiar en el Municipio de Sibundoy zona rural del resguardo del Pueblo Kamëntŝa.

34
 Metodología.

El presente trabajo de investigación se sustenta en el paradigma hermenéutico, el

cual se “centra en el estudio de los significados de las acciones de la vida social […] que

las personas le dan a las interacciones cotidianas, a través de las cuales se construyen las

representaciones sociales. Además, reafirma cómo la realidad es construida, no dada y

junto a esa construcción se encuentra el cambio y dinamicidad de la misma” (Barrantes,

2001, p.118).

De esta manera se pretende generar interpretaciones de la realidad social, sobre la

educación a la Primera Infancia, desde las particularidades del contexto, permitiendo

analizar y describir cómo el sistema educativo corresponde o no, a las demandas de

educación inicial con enfoque diferencial en los niños y niñas beneficiarios de la

modalidad Comunitaria en el pueblo Kamëntsá del municipio de Sibundoy.

La implementación del paradigma hermenéutico requiere realizar un contraste

entre los lineamientos estipulados por el ICBF como entidad encargada de la atención a

la Primera Infancia, con las experiencias de vida en el marco de la Educación Inicial

Étnica, y profundizando en los fenómenos de su cotidianidad y cómo estos permiten la

preservación de lo propio. 

De este modo el enfoque investigativo es de tipo cualitativo descriptivo, el

“cual permite explorar sustancialmente la experiencia, el conocimiento y la visión del

mundo de las personas. Además, identifica la manera en cómo incide la ideología o el

discurso social dominante en sus vidas, de manera que se comprenda la resistencia,

35
adaptación o complicidad de las personas con las estructuras sociales” (Profitt, 2003,

p.117).

 Es por esto que nuestro interés radica en entender al grupo poblacional con

formado por madres comunitarias, entidades del Estado, las familias de los niños y niños

atendidos a partir de su realidad, conociendo y profundizando en sus vivencias, dando

lugar a la interpretación de la práctica real en el entorno de la Educación Inicial, es decir

entre lo que está estipulado con lo que ellos piensan, expresan y lo que realmente

realizan.

A la vez en el proceso de investigación se empleara estudio de caso, el cual se

considera “una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes

en contextos singulares” ( Eisenhardt 1989) lo que permitirá estudiar la realidad social a

partir de diferentes perspectivas y así obtener un conocimiento más amplio y cercano a

cada contexto y de esta forma se garantizara documentar diversas experiencias con

mayor profundidad y rigurosidad puesto que se cuentan con tres realidades diferentes

que se desarrollan en las unidades de servicio en la Educación Inicial en la primera

infancia Tsem Jenan, Shinyetem y Pequeñines los cuales contribuirán a analizar y con

ello identificar, contrastar, relacionar y describir si se garantiza  la Educación con

enfoque diferencial étnico para el fortalecimiento cultural y tradicional del pueblo

Kamëntŝa en los procesos de Educación Inicial de los Hogares Comunitarios de

Bienestar Familiar en el municipio de Sibundoy.

Para este proceso de investigación se recopilará la información mediante la

observación como una herramienta que “apunta a mirar y estudiar algo detenidamente,

concentrando nuestra atención en aquello que nos proponemos conocer. De este modo
36
nuestros sentidos ejercen plenamente todas sus posibilidades, capturan lo que no

descubre una mirada casual o impremeditada, aprehenden una multitud de datos que de

otro modo no llegaríamos a hacer plenamente conscientes.”( Martinez R., 2011, p.27) en

ese orden se implementara la observación  participante y no participante, que permitirá

contrastar información previa de contexto y los lineamientos institucionales con la

vivencia de los actores claves de la investigación: docentes, rectores, familias,

autoridades indígenas y los niños y niñas (en la medida en que se pueda y con previa

autorización). Esta observación se llevará a cabo en los tres hogares comunitarios del

municipio de Sibundoy, con una observación más indagadora que perciba la capacidad

de interrelación entre las investigadoras y el grupo a investigar y obtener información

detallada sobre los lineamientos de educación con enfoque diferencial.

Así mismo se aplicarán entrevistas como una herramienta efectiva para la

recolección de datos donde "la comunicación interpersonal establecida entre el

investigador y el sujeto de estudio, tiene como fin de obtener respuestas verbales a los

interrogantes planteados sobre el problema propuesto” (Diaz, Bravo, 2013 p. 2). Es así

que la entrevista es una técnica flexible para la comprensión de las dinámicas del

contexto educativo de los tres hogares comunitarios del municipio de Sibundoy.

En este estudio se aplicará la técnica de grupos focales “como una técnica de

investigación cualitativa, donde la discusión grupal se utiliza como un medio para

generar entendimiento profundo de las experiencias y creencias de los

participantes”(Merilla, 2000, p. 7) para ello se contará con la participación de algunos

docentes y padres de familia, con los cuales se pretende que interactúen de manera

individual y grupal con el fin de informarnos acerca de los procesos y actividades

37
pedagógicas   que se ejecutan desde el ámbito educativo, social, familiar y cultural.

Donde las investigadoras lograran comprender a profundidad a el sujeto de estudio

mediante la aplicación de entrevista grupal dirigida para determinar cómo se construye

el plan pedagógico, quien lo construye y bajo qué lineamiento se hace mayor énfasis y si

este es coherente con la cosmovisión y cosmogonía del pueblo Kamëntŝa del municipio

de Sibundoy.

A su vez se desarrollará el proceso de análisis documental el cual se afirma que

“es una operación intelectual que da lugar a un subproducto o documento secundario que

actúa como intermediario o instrumento de búsqueda obligado entre el documento

original y el usuario que solicita información. El calificativo de intelectual se debe a que

el documentalista debe realizar un proceso de interpretación y análisis de la información

de los documentos y luego sintetizarlo” (Castillo, 2004-2005 p. 1) esta herramienta

facilitará el estudio de textos y/o documentos que nos ayudará a encontrar elementos y

datos esenciales relacionados con el trabajo.

De igual manera se llevará a cabo la triangulación ya que es un proceso de

análisis y contrastación de las fuentes primarias y secundarias trabajadas durante la

investigación. Y es a partir del procesamiento de los datos que se puede lograr los

resultados del informe y las conclusiones finales.

Para Denzin (1970), la triangulación de datos, también ayuda a obtener un mayor

desarrollo y enriquecimiento teórico, conformándose la búsqueda de fuente de datos

según criterios espacio-temporales y distintos niveles de análisis según la persona y el

objeto de estudio.  La triangulación de datos en el tiempo “implica validar una

proposición teórica relativa a un fenómeno en distintos momentos” (Rodríguez R., 2005,

38
p. 3), por otro lado, la triangulación de datos en el espacio permite acceder a población

diversa, que aporta mayor variedad de información.

En el proceso investigativo los principios éticos que se tendrán en cuenta y que

orientan esta investigación son los siguientes:

Respeto: Dar a conocer al sujeto de investigación de qué se trata la investigación,

y que se reconocerán en cada uno de ellos sus experiencias de vida y sus formas de

pensamiento.

Justicia: El estudio de esta investigación permite que “los beneficios sean

compartidos de forma equitativa entre los sujetos de estudio”. (Consejo Nacional de

Trabajo Social, 2019, p.26)

Beneficencia: “Hacer y promover el bien de los sujetos y su entorno”. (Consejo

Nacional de Trabajo Social, 2019, p. 28)

Confidencialidad: Se debe mantener la intimidad de los participantes en el

contexto de la investigación, lo cual implica que nadie, excepto las investigadoras y la

docente, pueda vincular los registros de los datos recabados con los nombres, así mismo

procurar no invadir los espacios privados de las personas al momento de observar sus

comportamientos en la recolección de datos, para ello se solicitará siempre autorización

a las personas. (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2019, p. 28)

39
 Reciprocidad: “Que todos los participantes de la investigación tengan el derecho

a conocer los resultados de la información”. (Consejo Nacional de Trabajo Social, 2019,

p.28)

40