Antología de la discapacidad: La evaluación en la discapacidad

intelectual (capítulo 5).

Para diagnosticar a una persona como discapacitada intelectual es necesario que se den
simultáneamente limitaciones en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa.
Dado que ambas dimensiones tienen un peso similar, el criterio diagnóstico viene
determinado por el del rendimiento en los tests de inteligencia y en las escalas de conducta
adaptativa.
Debemos contar con instrumentos adecuados, con suficiente consistencia interna en cuanto
a fiabilidad y validez, para que permitan predecir los errores de medida, haciendo más
fiables los resultados.

Evaluación de la inteligencia.

Wechsler (1944) que desarrolló tests de inteligencia para todas las edades, definió la
inteligencia como “la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente”. Por lo que respecta a la
evaluación de la inteligencia, el procedimiento generalmente utilizado son los tests
psicológicos estandarizados. En los tests se presentan una gran variedad de tareas con el
objetivo de evaluar adecuadamente la inteligencia. El resultado de su aplicación es una
puntuación que, a manera de CI, indica el nivel intelectual general de la persona evaluada.
Las pruebas de inteligencia nos proporcionan dos índices: el CI y la EM. La EM mide la
maduración de ciertos comportamientos adquiridos por la persona en el momento que se
realiza el test. El CI constituye la base del diagnóstico de la discapacidad intelectual y en
particular a su clasificación en niveles de gravedad. Sin embargo, hoy en día, puede
hablarse de una cierta desacreditación debido fundamentalmente a tres razones:
1. Personas con un mismo CI pueden diferenciarse muy claramente con relación a sus
aptitudes y especialmente con relación a su competencia social.
2. El CI por sí solo no ofrece mucha información sobre las necesidades de la persona.
3. El hecho de etiquetar y categorizar a las personas que presentan un déficit en el
desarrollo mediante algo expresable en un simple número, favorece su desvalorización, su
marginación y no aporta gran cosa al estudio de la calidad de los servicios destinados a su
atención.
Existen diversos test y técnicas para evaluar la inteligencia, nos centraremos
primordialmente en las Escalas de Wechsler y el K-ABC, por ser en estos momentos los
instrumentos psicométricos más utilizados en nuestro país, para evaluar la inteligencia de
las personas con discapacidad intelectual.

Las escalas de inteligencia de Weschler.

Las Escalas tienen la finalidad de evaluar la inteligencia y obtener información clínica sobre
la organización de la conducta. Se aplican de manera individual, en un tiempo variable de
90 a 120 minutos. Su uso en la discapacidad intelectual está indicado para los casos leves y
moderados, ya que el rango del CI de la escala total (entre 40 y 160) puede ser insuficiente.
En la actualidad, hay tres pruebas que han sido adaptadas a la población (WPPSI, WISC,
WAIS).
Las Escalas de Wechsler, tienen todas la misma estructura y, más que un test, son una
batería compuesta por múltiples tests. Las pruebas que comprenden cada una de las
escalas se distribuyen en dos grupos: verbal y manipulativo. En el caso del WISC-R, está
constituido por seis pruebas verbales (Información, Comprensión, Aritmética, Semejanzas,
Vocabulario y Dígitos) y seis pruebas manipulativas. (Figuras Incompletas, Historietas,
Cubos, Rompecabezas, Claves y Laberintos.)

La K-ABC (Batería de evaluación de Kaufman para niños).

La batería se compone de cuatro escalas: la escala de Procesamiento Secuencial, la escala

de Procesamiento Simultáneo, la escala de Procesamiento Mental Compuesto y la escala
de Conocimientos.
A) Procesamiento Secuencial. Se refiere a la habilidad para resolver problemas por
descubrimiento en una sucesión temporal. Por ejemplo, la orden de trabajo en la cual el
niño tiene que perforar la silueta de los objetos en el mismo orden que estos objetos son
nombrados por el examinador.
B) Procesamiento Simultáneo. Se manifiesta en la habilidad para resolver problemas que
han de ser resueltos de forma integral, global o sintética. Estos problemas
fundamentalmente son de analogías o tienen aspectos espaciales. Ejemplo, identificar
dibujos de manchas de tinta parcialmente completas y resoluciones visuales, generalmente
abstractas o analógicas,
C) Procesamiento Mental Compuesto. Es entendido como una medida de la inteligencia
fluida de los niños (Horn y Cattell, 1966). La habilidad para ser adaptable, flexible e
inteligente al enfrentarse a problemas no familiares. Consiste en la combinación de las
escalas de Procesamiento (secuencial y simultáneo) para obtener una estimación del
funcionamiento intelectual global.
D) Conocimientos. Incluye tareas que han sido asociadas con tests de inteligencia general
o verbal (conceptos de lenguaje), tests de habilidades escolares (lectura) o ambos
(aritmética e información general). La escala de conocimientos es interpretada como una
medida de la inteligencia aplicada de los niños.

Evaluación de la conducta adaptativa

Grossman(1983) «La conducta adaptativa hace referencia a la calidad de las ejecuciones
diarias en respuesta a las demandas ambientales (...) ésta se refiere a lo que las personas
hacen para cuidar de sí mismas y para relacionarse con otros en la vida diaria, más que al
potencial abstracto implícito en el concepto de inteligencia.» (habilidades de comunicación,
auto-dirección, actividades de la vida diaria (comida, movilidad, aseo, vestido) y
socialización).
La evaluación de la conducta adaptativa tiene por objeto determinar el grado con el que
las personas funcionan independientemente y el grado con el que responden de forma
satisfactoria a las demandas de responsabilidad personal y social. Las limitaciones en la
conducta adaptativa se valoran según la edad de desarrollo.
En la evaluación de las habilidades de la conducta adaptativa se deben tener en cuenta
los criterios establecidos a partir de los compañeros de la misma edad y del mismo grupo
social. Se reconoce que las habilidades adaptativas pueden variar en diferentes entornos,
en distintos momentos y dentro de diversas clases sociales.
Características más comunes de la conducta adaptativa:
1. La conducta adaptativa está relacionada con el desarrollo y aumenta en complejidad a
medida que las personas crecen.
2. La mayoría, enfatizan las habilidades de autoayuda, interpersonales de comunicación,
vocacional y de vida doméstica.
3. La conducta adaptativa es dependiente de las expectativas de grupos culturales, de
demandas de situaciones particulares y de otras personas significativas con las que la
persona interactúa.
4. La conducía adaptativa se define generalmente como el desempeño diario de actividades
requeridas para la autosuficiencia personal y social, más que la capacidad para
desempeñar las actividades.

Todos los instrumentos para medir la conducta adaptativa se centran en el ámbito de la vida
cotidiana y varían en cuanto al objetivo de su uso. La mayoría se basan en entrevistas con
los padres y con las personas que cuidan a los niños. Sin embargo, ningún instrumento
puede medir todos los dominios relevantes del comportamiento adaptativo.

Aspectos críticos en la evaluación de la discapacidad intelectual

La evaluación debería ampliarse a las capacidades específicas con las que la persona
afronta las tareas:
● Prestar atención a los procesos básicos que le permiten afrontar la actividad escolar.
Como por ejemplo, la comprensión y representación de la realidad, la resolución de
problemas y la anticipación, planificación y regulación de la propia acción.
● Evaluar la eficacia de estos procesos en los contextos específicos en los
que intervienen.
● Evaluar procesos a diferentes niveles de complejidad.
● Tener en cuenta la dependencia parcial de los conocimientos previos.
● Evaluar, si es posible, el tipo de ayudas que facilitan el progreso del alumno.
Hay que tener presente las limitaciones específicas de tipo sensorial, motor o comunicativas
que pueden presentar algunas personas. La evaluación de personas con limitaciones es,
con frecuencia, un proceso complejo que hay que considerar, para que la evaluación sea
justa y precisa.
Por otro lado, hay que tener presente las limitaciones específicas de tipo sensorial, motor o
comunicativas que pueden presentar algunas personas.
Por último, para evitar un uso injustificado e inadecuado de los tests empleados en el
diagnóstico, a continuación señalamos los principios que deben guiar la evaluación en
general
y en particular, cuando está referida al ámbito educativo:
1. La evaluación debe realizarse únicamente si existen razones suficientes para iniciar su
proceso.
2. Para evaluar a un alumno debe existir autorización familiar, teniendo los padres el
derecho a no aceptar las decisiones derivadas de la evaluación que se puedan adoptar.
3. Las evaluaciones deben ser realizadas por profesionales cualificados y acreditados para
ello, de acuerdo con la normativa vigente.
4. Para realizar la evaluación, los profesionales utilizarán los instrumentos propios de las
disciplinas implicadas, teniendo en cuenta que deben adaptarse a las características
personales y al contexto sociocultural o lingüístico del alumno que se va a evaluar.
5. El diagnóstico ha de ser multifactorial y, por tanto, no debe basarse en un único
determinante, como por ejemplo el CI.
6. Los profesionales garantizarán la confidencialidad del contenido de los informes de
evaluación o de los dictámenes de escolarización.
7. Se deben realizar evaluaciones periódicas para confirmar o corregir juicios previos, para
revisar la escolarización o en determinadas circunstancias relativas al progreso del alumno.

La Evaluación Psicopedagógica está orientada a identificar las necesidades educativas

especiales y a determinar el perfil de los apoyos que el alumno requiere para progresar. La
evaluación permite conocer qué es lo que el alumno es capaz de hacer y en qué
condiciones y contextos en relación con las diferentes áreas curriculares.