([eaeeeles ati leave Esquizohistoria La Historia que se ensefia en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovaci6n posible de la historia escolar GONZALO DE AMEZOLA ZorzalGonzato DE AMEZOLA Esquizohistoria La Historia que se ensefia en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovacién posible de la historia escolar 8 ral‘Ane, Gonzalo Tuners la ctor gus sae semua sears sun eo Sue TavAtes:Livos el Zora) 2306 “sop 2or13 ‘een sra.9er-so6er-6 Ensen dete His. TRA coos? bros del Zora, 20086uenos Aires, Argentina I5aN 976-987-599-061-6 Lros del Zorzal Printed in Argentine Hecho el deporito que previene lo ley 11.723 pare sugerenctas o comentarios acerca del contenice de Esquizohistora,escribanes 2: infoBdelzorzalcom.ar avon delzorzal.comr inoice Agradecimientgs. Presentacién Las dos historias, Primera parte Una breve historia de la ensefianza de la historia 1. Un campo de estudios renovado. 2. Los primeros cien affos de historia escolar 3. La reforma de 1993 y el intento de acercar amas historias, ‘Segunda parte Entre la historia y la enseftanza |. Historia, profesores y enseilanza: relaciones peligrosas... 2, Los eonceptas de tiempo y espacio 3. Los sujetas histéricos. 4, Saber historia 0 saber historiar Reflexiones finales EI problema de innovar en la ensehanza de la historia, 0 0 20 st a 1 9 96 109 13A la memoria de Pedro Pineiro y Guillermo Obiols, mis queridos amigos, cuyo tiempo se agots demasiado pronto,AGRADECIMIENTOS ‘Todo libro que se publica cuenta con una serie de vietimas, {que son quienes se han tenido que resignar& leer los origina les 0 han soportado al autor de diferentes formas durante el proceso de escrtuta. En este caso debo agradecer @ Carolina Kaufinann, Maria Cristina Gaga, Silvia Disegni y Carlos Di- crace por las ideas que aportaron a las versiones previas de este trabajo. Mi gratitud se extiende también a mis compateras ‘mas j6venes: Virginia Cuesta, Viviana Papper y Valeria Mo- rras de la UNLP y Maria Paula Gonzilez y Emilee Geoghegan de la UNGS, cuyas observaciones me resultaron sumamente valiosas. ‘También, como es obligetorio en estos casos, debo reeo- nnocer la tolerancia ~a veces trabajosa- de las integrantes de ri familia: mi esposs Susana y mis hijas Marina y JimenaPRESENTAGION Las dos historias Introducir wn peltizco de conclencla en ta mentalided del estudiante. Esta me parece la gran tarea que puede hacer quien enseRa historia, Joser Fowtana, {Qué historia enseRar? Eltitulode este libro refiere a un anticulo que escribimnos con ‘Ana Barletta hace més de quince ios durante nuestras pauses ‘on la redaccién de un trabajo que considerabamos entonces de ‘mayor envergadura. En esas citcunstancias,intercambisbaanos impresiones sobre tos alumnos de la carrera de Historia de la Universidad Nacional de La Plata, que ells recibia ni bien in- _eseban en su edtedea de Intoducci6n a la Historia y yo veia salir de Planeamiento didéctico y préeticas de la ensefianza, ‘cuando estaban & punto de graduarse como profesores. En ese diglogo nos Hamaba la atencién la magnitud de las conteadic= ciones entre la visin del pasado que trian los jévenes de su ‘educacin secundaria y a que se les presentaba en la fucultad, Ta ver que notibamos una dificulted similar evando los estu- diane estaban por terminar su carrera y debfan retornar a la ‘escuela como dacentes, Para nosotros, eso no se trataba de un problema de mayor o menor erudicién sino de una cuestién‘elacionada eon Ia incapscidad de nuestra disciplina para en~ sefar a pensar a os aluranos secundarios por dos motives: por tin lado, porque la historia se habia transformado en un con0~ ‘micato especializado, lo que dificultaba la definicion de une hhueva historia escolar y, por otro, porque fa escuela cbturaba toda innovacién con los preceptos que se ocupabe de etemizar cn Las aula. ‘Si vulgermente se entiende la esquizofrenia como la pato- iogia por la cual an individuo presenta una éisociacién entre sus funciones psiquicas, una falta de concordancia entre sus Jmpresiones sensoriales y las reacciones provocadas por ella, centre sus ideas ¥ sus emociones, nosotros quetiamos graficar ‘con el término “esquizohistoria” una situacién andloga que se producfa entre a historia que preocupaba & los investigadores y fa que se ensefaba en la escuela. Pensébamos que est fiaetura ‘eta patolégica porque para que le historia resulta significativa tra necesario que se apartara de la exaltacién de las epopeyas patriticas que habian perdido todo sentido en Ia formacién de Tos j6venes y se la reemplazara por una perspectiva que intro- “Un concepto clave en el analisis de Cuesta es of de cdigo disciplinar, ak que define como “el conjunto de ideas, valores, Suposiciones, reglamentaciones y ruinas prictcas (de carécter ‘expreso y tcito) que @ menudo se traducen en discursos legi- fimadores y lenguajes piblicos sabre el valor educativo de la Historia, y que orientan la prctics profesionel de los doceates. Tn summa, el elenco de ideas, discutsos y préeticas dominantes cen Ia ensefanca de Ia Historia dentro del marco escolar”? Pilar Maestro tambign ka realizado aportes releventes 3 ¢8- «os temas, analizéndolos desde usa posicin més vinculada @ a teoria de Ta bistoriografia y a su relaci6n con los aspectos psi- co-cognitivos. Para Maestro, la historia escolar tuvo su punto de partda en las grandes Historias Generales, que siniciaben ‘Con los origenes remotos que se atribuian a Ia nacién, natra- ban su evolucion a través del tiempo y desembocaban en una justificacion de las caacterlstias que se otorgaban al pais en fa actualidad. En estas obras clave del nacionalisino bistorio~ trifco se dfinio, ctoaces, qué era los “espatoles” a pate {ds a invencién y difusign de una coneiencia nacional antes jnexistente, Estas historias son earactersticas del siglo XIX, ungue se registran algunas que las anteceden y otras que == sultan sus sucesoras en el siglo XX. La perspectiva definida por estas obras se difundié desde la Academia y as universidades pero también a través de otros meds, entre los que aeuparon i Fern 9, Secon ce neil eco bse Bares Poazes Cover, 19 iden 86 un lugar destacado la escuela y los manuales: “Las consccuen: cias de esta evidenterelacibn ente historia investigada ehisto- ria ensefiada son ...] mucho més amplias que la sola intencion de servir de via nacionalzadors, aunque sea precisamente esa imtencién la que fecilitara la produccién de consecuencias de mis largo aleance”* auc Mees isrns gece von ua gan luencia en la configuracién de la ensefianza escolar en Espatia centres aspectos centrale ° Bo rine py, ont aesttayfar an fom tn dst de curiam de Historia en os diverse dbs luc erry eure [0], femon dnc con cogs ce nonce Gin dpogsnes cat een y ermine cot ess gu at nbn 9 fr ua a de Cet ce dela eens, co on dirty delos Sune cesdleerenaaory vane doe dca, propane: ncdsog dices eco ue ees tected cn cpp ene CTpoteory et smo, ipo de capes qu etn seein pi ti Che de kane ola ila vasa coe ‘se atribuye a su estudio, entre otros muchos aspectos.* 7 Ensequndo ning a ua consider que isin pea te nests obras con buy eablecer una imagen dea istia da nna sin oy er Coleco" psa de fox cambio que present ene siglo XX la investigacién histérica ae Porm, plantea que ets hisris : hiss genres prodjzon una nfueni de mba porta ry Santer ura eas Gv pe de a ae a mtn timp foots i Malone tide pp 16.concep acerca de gut es a Historia como forma de c= *ecisTento y cues som su agora fundamentals, De est (een ntl une eons tori dea Historia an resist {GIRS fee que todavia se maten vgente en ol setido ‘Sinden nara dea gente y qu, sobre todo, contbuyd ‘foment a fern del modo esol, Trav a derconece qu oe vriblsfvoreseon la contain deo oma de ntesptarel pasado on eso ° ‘pero atribuye a esa historiografia, que bape en ese oe “erate porta pel cena en su consti, ca mig my oneal, pra Cues el andlii dlp- sadoun os aun results ndepenente dais acadica ec posstn deere od ho instlados poles sectors nite cone propose de repreduct un rd 0 paren cable para Macao nn store académica de fc saute que come cnnsehos sion on Toe tere tease eto nimos sectors dominates instala en ese Set ig XI piste en ela todavia oy, ain exp de Sojr dear detament icin esos ners ie paginas que sigue, buscarros pte part lc argetin pride a misma pregunta gh Se panteron ets satires me fue qu inst el sci de isto * en la escuela para que cambiarla hoy resulte tan dificil? Los primeros cien afios de historia escolar La imagen que tenenos de os pueblos, hasta de rea iames et asad aftr tl como reton cont enondo cramer. Ea deja suelo ac enw, Cos venta a istoria fs ios de Mine “mundo entero 2.4 La ensefianza de la historia en Argentina hasta 1930: la organizacién del panteén de los héroes Una condition necesaria en todos los paises en que se oF- ‘ganizaron sistemas educativos mademos fue que con anteriori- dad se consolidaran en ellos formas capitalistas. Por ota parte, para la definicién de una asignatora escolar dedicada al estudio del pasado resultaba necesario que la historia se hubiera esta- blecido previamente como una cicncia institucionslizads, En el caso argentino ambos procesos son simulténens y reconocen tun mismo protaganista clave, Bartolomé Mitte fue el responsable de la unificacién det pais con el predominio de Buenos Aires sobre el interir, al que sus fuerzas veneieron en el campo de batalla en 1861, Sobre esta base fue elegido presidente y ejereié la primera magistea- tur entre 1862 y 1868, periodo en el que comenzaron a esta- blecerse las bases de la organizacion del Estado y el modelo ‘econémico agroexportador. El poifacético presidente, ademis de politico y militar, fue periodista, escritar y caductor del Dante. En 1859, Mitre fundé también nuestra historia cientifica con la publicacion de la Historia de Belgramo y fa independencia Argentina, En 1861, Justa Manso, una edueadora, le envi6 el Compendio de to Historia de las Provincias Unidas del Rio de {a Plata que ella habia escrito inspirada en la Historia de Bet- _grano para que en su carécter de amigo, protector historiador icra el visto bueno al manual y dispusiera su adopcion en las eseuelas “si lo consideraba diguo de Hlenar tan alta misin”. Mitte le respondié en una carta que se incluye en la publica- cidn del Compendio en 1862, donde dice que es “una obra cuya necesidad se hace sentir” Asi, la vision de los venoedores de Gir Navas de Aout (992), “Retomolain del medelopasiyee ‘el Comper dea Historia eas Povinls Unis det Rip de lat‘Caseros comienza a transponerse tempranamente a la escuela primaria ‘Durante su presidencia, en 1863, Mitre cre6 el Colegio Ni cional de Buenos Aires, que fue la base de nuestra esucacion secundaria al ser tomado como modelo para la creacion de otros ‘siilares en el interior del pas, La organizacién del Estado re- ‘queria la formacign de cuadiros para la burocracia que se ence _garia de su administraciOn y los eolegios nacionales seian los “formadotes de ese personal. El sucesor de Mitre, Domingo F- Sarmiento, impulsé I educaeién primatia (de 30.000 nifios que cursaban ese nivel cuando comenzé su presidencia en 1868, se pase a 100.000 cuando terming su gesticn seis alos despucs) y fred en 1871 fa Eseuela Normal de Parana, otro modelo que se Gifundi6. En estas eseuelas se formaron los maestros argenti- nos hasta la segunda mitad del siglo XX. En Ia décads de 1880, lainsereidn plena del pats en el mer- ceado mundial produjo un notable crecimiento econdmico y re- quirié un aumento de Ie mano de obra que se logrd mediante una inmigracién que, comparada con la eantidad de pobladores ya residentes en el pais, fue proporcionalmente la mayor del mundo, Este impacto demogrifico produjo una gran compleji- dad en la sociedad y ln cultura, Mientras esto ocuria, el orden politico era controlado por la Hamada “Generacién del 80", tune elite que se habia redefinide con una alianza de sectores oliglsquicos de Buenos Aires y del interior que se consolidé como clase gabernante. Para estos sectores tradicionales, la incorporacién del aluvién inmigratorio, aunque ere necesaris para su proyecto econémico, resultaba inguietante porque en tendian que ese fendmeno perturbaria el "cardcter nacional” ‘A partir de entonces, le “argentinizacién” de los extranjeros fue une preocupacicn que no podia solucionarse haciéndolos propietarios, ya que las tierras expropiadas a los aborigenes Sa Manos oh Sigs © ha 1 asad de Foe y Leas ela Ui ‘era de enor Ate ef llamada eonguitade deseo” habin sido epariae roidamente on bneiede steaeiente Sin pole abserbelos medic ances materiales, so auedabs exit To eign Hegaos a tv dela cecion Sus etic mga solstvo tran Ica por ties compar, En slo camplren ua peel in, damental a ey 1420aprobasen 1884 “que hzoa accula Primaria elias, cay grotto y la histor, mediante lst patito ya vation de es heroes, ‘Una buena sess de exe propio brine l pace el presidente det Conejo Nacional de Educacion, 1M. Ramat _ En mcs piso ple actividad fomativ, te prinera enerctn det mire, ams genuine hj de sued Comioza ae] dpi del sentiment fru de lo nacional ad). {Aes nos ingame sisemsicamente, con cbigada insite, ees habla de apt, dea tana, de as lor tas acionales yd os epsodos hrc del ior eye {lbin yo ane yo recta on coho y cores de coon {popes fo coment a medo con techie ingen, 9 cn su verb acionaa demesvan come es de propiedad para cba In seal dean noble enim” Si bien seas conmeroraba dese poco desputs de que £2 brohjrn 25 de Mayo y 9 de ula se afaneaon en ees os como las grandes snide petites. La pines se planet my rat come evel qu se enconrbel put de parva de musta nina, pesar de los eames de sede qui lacremona rv dl emp el 28 de Maye $= cosa en la memoria popular como leq aera To "ean dpa Hames N17 mop iad por Cnet 8 Lax Fests patrias. Leviain, Buenos Aires, pp. 123-124. ‘“ Gowen Axon -anbién en 184 se incorpo a hisora anti os ploy dee de enshan media Casal ms en Mata complete ell fundadr™ con la placa 9 Naas Hiri de Son Marna indeperdenia ame rapa nde apurecon ds anges coneles pra ie eee scat eh lama a “sta el En primes NB 1a aperecn de a independenieispuncamsicat co Hs Eee ovtutones dee cpoca come fa noteameian y a ses Lasgo, ln conrapostn del meelo de Sim Bai are Jude San Marin, conierados nel crits del sean chs el primer eseritice Polonia, 6 Cement supero) segundo" rec anes de mucin media aferioe fos de 188, 1867 lb, 173, 184,187 LEP istora aconel no eet inti en eure qu enable neo cas de Eee soi sogede citrate de Gress y eRe medial y moter tora esc colonia aimee no que sinetinbafs es primers Ades Yomporrel esd del pesado nacional a toma de. 1884 ee progr lator conemporien desde lk Reon Frege Lasgo tos obi, os content foes uns pois ein a8? attire lArgenina moder grit lesen 5 once de Natu qu do em rrenntn ys rend pated os oe, i i aru cxina ol Genel San Man como exch, attra Res Tso no gute decir qu le pespeaiva de Mir vay inccvado is ules sin poenzarcon oes visions del sacar talrent con Te de Veet Piel Lope, qui er F-pevwi,Fniy, Netoatin, feo» adonalon en Argentina ‘Mor ine ori, Bos Ais Siglo XXIsp-& Ste cai, (1993) "Qi lege de sa Hoesen a1 cel tne sen Earp, legislador y antes protagonista de f lucha contra Rosas, aunque habie miltado en un bando enftentado al de ex presidente. En 1886, Mitte publicé la versidn definitiva de su Historia de Bel- _grano, mientras que Lépez habia concluido los tomas iniciales de su historia de fa Repiiblica Argentina, obra que complet6 ‘entre 1883 y 1893. Ambos autores confiontaron piblicamente sus perspectivas acerca de edino debia estudiarse el pasado: mientras el primero defendia una historia erudite basada en cl eserutinio riguroso de los documentos, el segundo arguments ba a favor de las tradiciones orales y la conseiente aplicacién de recursos litearios para dar fuerza al relato histérico. Esta 4querella aleanzé directamente el plano de la ensefianza, cuando Lopez. dio a conocer su Mamual de histaria argentina ~que cra tuna sintesis de su obra mayor~ y ent en disputa con Clemen- te Fregeiro, autor de Lecetones de historia argentina, un texto dirigido a ls ensefianza secundaria que contaba con el aval del cex-presidente,” AA pesar de estas polémicas, la preeminencia de Mitre se consolidé por diversas vias. En primer lugar por el recanoci- micnto de ser el fundador local dela historia cienifca, asada en documentos ~especialmente en fuentes piblicas-cuya argu mentacion se realizaba desde los hechos mismos. Junto @ esto 1 fue desprecieble su influencia desde los organismos que contribuyera a crear como la Junta de Historia y Numismtica ~que se instiuyé en 1892-0 del diario La Nocién que fund 211870, a poco de terminar su presidencia, Pero, como sefala F.Devoto, otro dos elementos son todavia mis poderosos para cexplicar su hegemonia. El primero fue su estilo, que aunaba tuna redacci6n historiogrificn erudita con In eveacion de efectos éramiticos que faciltaban su utilizacién escolar. El segundo, 5 Gi tay. 1, SbF, Since, Ly Sure. C. QO05). "Arges ts makes que ceo ahs Gera, Ononch 0, oom Ml de (i), Marts escola or pata Paripaly America Latina (Spee 2a yh Madi NED.que su vsi6n dela historia argentina soldaba el presente con el pasado yel porvenir, en la creacién del mito de la iremediable indeza furura de nuestro pas. ‘Cuil era por entonces el papel edueativo que se le atribula 1 ls historia? En una obra de comienzos de siglo ampliamente difundida en Argentina, Emest Lavisse decia que: "El papel principal [es el de contribuir a la educacién intelectual y Jznoral de los escolares” y al enumerar los aspeotos en que st “Zetudio contribuia a esa formacién ubicaba en el primer lugar la ejecitacign de Ja memoria." Esta era la fnalidad que, coma en todas pares, se persegula ‘en la Argentina y para ello cumplian una funeisn insustituible [os libros de texto, como muestra un informe que A. Dellepiane presenta al Ministerio de Instruceién Pablica en 1903: El método tradicionslmenteusado en ness institutes se ‘undies, piblicoso prvades, para la ensefiunza de la bisto- fia, consist en adoptar un manval nacional oextanjro como Tibro de texto, y en obliga alos alumnos a estudio, por dss en sus eats, para ecitarlo en clase ant los coniseipi= tos y el profesor, quien suele agregar algunos comentarios © smplisione Er scema police evoluciond asi I vigencia plea de la Consiasin con una efoma electoral que exableié en 1912 Ivo user sein, se Bin, Con amare Tey pita "rigoyen leg a a presdenia eo 1986 en el pri ees blemo cgi ibrement Es forma prt a istora {ee consttsyendo en unt ectividad profesional mediate el ‘Selon desde 1903 de a Nuevs Bsc Histric, un grupo Sehisoriadotes inte pado ents oros~por Emilio Rvignni, 7 rn EDEL ows 6 vncakaanc ty Conn eb te Leone deter itd cette aye aa Sem eo i i yor Roc 5.90 Agr Ricardo Levene, Rémulo Carbia y Diego Luis Molinari, Estos cstudiosos eran jovenes y en su mayoria descendia de inn {grantes, razones por las que fueron los primeros en acuparse del pasado sin haber sido parte de fos temas que indagaban. La Nueva Escuela promovié la ampliacién de las temati cas y la investigacién del accionar de los caudillos, inclusive el mismo Rosas, el gran excluido de la historia mitvista. Para este grupo la preocupacin central fue celrse a los pardmetros académicos, en una empresa cuyos propésites consideraban a {a vea pattidticos y cientficos. En este timo aspecto, su prin- cipal preocupacién era sor objetives en sus representaciones del pasado. Parelclamente crearan las instituciones dedicadas a la formacién de historiadores y generaron eireuitos de reconeci= tmiento profesional, tareas que los acerearon al poder politico. 2.2 La enseftanza desde 1930 hasta 1955. Naciona- lismo y peronismo: continuidades y matices dife- renciales en la historia escolar. Nacionalistas y militares La crisis econdmica mundial de 1929 descolocd el modelo evonémico basado en la exportacin de bienes primarios que habia funcionado sin mayores dificultades desde 1880 y colap- 56 también el arden politico. Para una parte de la sociedad de ideas conservadoras, los problemas que se habian desatado no ‘eran otra cosa que la manifestaci6n de los vicias de la demo- cracia instalads en 1916 y, junto con grupos ultranacionalistas ‘muy parevidos en sus ideas a Tos que estaban en auge en buena parte def mundo, promovieron un golpe de Estado que se pro- ajo en 1930, Desde hacfa varios afos los nacionalisas criticaban el mo- elo vigente y abominaban del cosmopolitisme de los liberales, proponian la afirmacién dela nacionalidad a partir derasgos dela hereneia hispéniea que considersban exclusivos(celigion ca- télica, unidad étniea y ingtistice), despreciaban la democracia “formal” respetuosa del parlamentatismo y Ia division de pO~ eres, y exaltabar una demoeracia “sustancial” que enten rnacién como unidad homogénea y monolitica.” La polémica polities se convirtié en un combate por la his- toria. Sila ilusido que habia instalado Mite acerca de le gran _deza de la Argeotina no se habia concretado en un pais asolado por la crisis econémica, sus enemigos forjaron un mito simé- trico: habia que buscar en el pasado 2 los eulpables de que ese destino no se realizaray simulténeamente reivindicer a los in justamente condenades. Los nacionalists, entonces se define ron como partidarios del “revisionismo hist6rieo" y exticaron ‘gciamente las convenciones acerca de quiénes habian sido los prdceres y los réprobos de la historia argentina. En esta lucha, tuna de sus banderas més importantes fue incorporar a Rosas al sitial de ls héroes e impulsar el desalojo del pantebn de quie~ ‘nes como Mariano Moreno, Bernardino Rivadavia, Domingo E, Sarmiento o el mismo Bartolomé Mitre~ consideraban im- postores" Los sevisionistas se preocuparon tambign pos Ia. couela, ya que pensaban que la ensefiaze era una pieza clave en su lucha contra lo que caificaban como “histota felsficada” y cen la formacién de fa nueva memoria histérica que promovian ‘20 st reemplazo, En esta puja bregaron por incorporar nuevas ‘efemérides eseolares y exaltaron especialmente el combate de Ja Vuelta de Obligado como un hito en la defensa dela sobera~ nla nacional que debia honrarse en las escuelas. ‘Al evisionismo no Je eo3t6 demasiado construir a su ene- mig la “historia oficial”. Los integrantes de Is Nueva Escuela estaban instaladas en las cétedras universitarias y eran consul- T Heron, A (DBI) “Acorn de Palos y coxmapols ene xia de siglo" en fameposadar, 01, Bueno ies p. 185-92 Ope unos Woon D (1995) Lr aes de a memoria enon Ais, se, tados por el Ministerio de Edueacién on los asuntos que reque- ian asesoramiento especializado. Sus miembros se abroque- laban en Ja Junta de Historia-y Numismdtica ereada por Mitre, ‘que Ricardo Levene presidié de 1927 @ 1931 y de 1934 hasta su muerte en [959, En 1934, Levene anuneié el proyecto de editar una obra monumental, la Historia de ka Nacién Argen- ‘ina, para lo que consiguid enseguids financiamiento ofal Este apoyo se corond en 1938 cuando un decroto del presiden- te, Gral. Agustin P, Just, transformé a la Junta en Academia Nacional de le Historia Por su parte, los revisionistas fundaron ese misino afo el Instituto de Investigaciones Histéricas “Juan Manuel de Roses” Desde esta “amtacademia”, se dedicaron a investigar y rivin dicar su actuacidn, La resistencia en la Vuelta de Obligndo para impedir el paso de la flota anglo-francesa, que reclamaba por le fuerza la libre navegacién de Ios ros ineriores, se convitis en central en la reivindicacin de la figura del Restauradar de las Leyes. Mediante este acto, Rasas se convertia para ellos en el campodn de la defensa de la soberania nacional y con esta ‘maniobra buseaban encubrir un operative de mayor aleance:rei- vindicar su gobiemo auteitario para contraponerto al modelo liberal-conservador que defendia la “histori oficial". Este gru- o, al que leagradabe presentarse como marginada del favor of- cial -1o que estaba lejos de ser cierto-, contaba con mumerosos descendientes de familias tadicionales como Emesto Palacio, Carlos Ibarguren, José Maria Rosa y los hermanos Irazusta Desde el golpe de Fstado de 1930, el avance dela infiuen cia de la Iglesia (que los liberales habian reducido drstice- mente en Ia década de 1880) y el protagonismo politico de las Fuerzas Ammadas favorecieron la preseneia de wna perspectiva ‘utoritaria en la interpretacidn del pasado. Asi, se promovié la instalacion en la sociedad de la idea de que Is salvaguarda de Jos valores pattiéticos estaba depositada en una fuerte voluntad politics del Ejcita al servicio de una particular interpretacion0. dslosprincipioseatscos De 198221943 se suceieron go biemossurgids de eleciones frauiulentas que eseguraron Contnuidad ene poder de una elite que no pod recupearo tmotint el voto popular Sin embargo pesar de que ls na Cts capo en cose ogaesesatsos obiem, expocainnteen el Mitr de Justicia Insruc: Ef Publi a alionca det poder con la Acedema Nacional Seta ister siguisvigentey desde tos despachos files se ~ prefirio acentuar la presencia de Is tradicional perspectiva del pasado argentino pare aproveshar «poten eéacativo que indices Te aban todos lo funioarios Eni ods fue a pavlatna respeabldad gue poco a poco gané Ia igre de Roses en su incorporain a crieulu esol En 1989 los anes desu gobero ya no aparecn caliades fe “iranian ls planes de primera sino como “Roses ys fpoca™ Durante operons, ence que lo despaza del ponerse enuncie tambien sin adjevos~"Rosas y Urquiza™ y Se revindca en los planes de estas Is ganancia de teas 2 costa de fos indigent ep su campata de 1833, 60 un as0- Slack que hoy suena polficamenteieoneta: “Lo conausta dl deseo, La actin evlizudora del efzelto de lina: Roses 9 Roca" Finalmente, en 1974, conmemorando ol combate de ia Vara de Obligno se declare por ley el 20 de noviembre Como Dia dele Sobran se incorpo Ia fecha al alndaro colar Como adviere M. Plot, est tierro sugire ante {odo le contnadad de “ua fndensaainorparar a Roses a “fa Historia aceptada como legitima més que en reemplazar una Fistor ofl por ots como ifetabaa os revisionisas™.” 7 Che Romar, LA foond) (200), Lo Aetna onl scot, Lien de ‘Naciém enor teaares Buen Aes, Sigo XI, p23 ef entarizan, A (203), "Desetandopsads: debits represen {te aise nacional en Citar, A (it) Crit econo ena de ‘Eta ere lite (1950-943) Sameera, Boos Ate. ° Ploin M(1994) Maton e San Pein, Buenos Aes Al 9.97 La construcci6n del calendario escolar Durante la década de 1930, se fijaron definitivamente los rituals relacionados con el periodo independentsta, que era ‘considerado central para la formacién del ciudadano, En 1933, se establevié por deereto del Poder Ejecutivo el 17 de agosto, fecha de la muerte de] General San Martin, como Dia det boertador, Ese mismo afo, se exes el Instituto Sanmartiniano con fuerte presencia militar, desde donde se lo exaltaba como tmiodelo de nacionalidad con parejas virtudes como soldado ¥y gobemante, iniciando asi un mati2 en el eulto de su figura ‘uy conveniente para et rol politico que se habia adjudicado el Ejército. Las efemérides escolaces ineorporaron otras conme- ‘oraciones nuevas: en 1934 se consagré el 1! de mayo eomo Dia del Himno; en 1937 una ley nacional dispuso que el 20 de junio se conmemorara el Dia de la Bandera y, on 1941, se dispuso que el Dia de la Escarapela seria recardado todos tos [8 de mayo. Simultineamente, este afén patristico se completé con diversas acciones: se ordenaron estudios para definir las caracterstcas originales de la bandera, cl escudo y el hitmno: se etigieron monumentos a préceres alin no honrados de este modo, y se extendi6 la sugestiva costumbie de realizar en las ‘efemérides masivos desfiles con soldados y esealares machan do en forma conjunta, Una ley consagra también en 1939 ef 10 de noviembre, ‘niversario del nacimiento de José Hemndez, como Dia de Ja Tradicidn. Luego de variadas controversias, el gaucho fue adoptado como arquetipo de fa argentinidad, para lo que el re conocimiento del Martin Fierro como poems nacional jugé un papel decisive." En este ambiente, el Ministerio de Justicia e Instruccién Pblica propuso en 1940 Ia redaccién de un texto de historia linico para emplear en las escuelas secundarias de todo el pais, ¥ Gir Caran, A GOD) “Desetfands,.” op‘que juzgaran incorrectos. Los considerandos del decreto eran » Los propésitos que debia cumplir la educacién fueron re- eee eee eager ani > Cha por Ee (1980, 6 cal pre ago. Eden e las oes Ass tas Olan p19. Equa n Pra completa las fechas clave del calendario escolar, es nnecesario referrse al 12 de octubre, Esta celebracién, que con cl tiempo se transformé en polémica, se instaurd por decteto en 1917, durante el primer gobiemo de Yrigoyen, En el momento de su ereacidn, el Dia de la Raza tenia un propésito politica istinto al que décadas despucs se le atibuy6 de festejar el exterminio de los pueblos originarios. BI lider radical deci conmemorarlo para oponerse a la politica panamericanista que atentaba en la epoca EE. UU. La guerra de 1898 por Cuba y la invasiOn de Panam en 1903 lo habian alerted sobre los propbsitos estadounidenses de intervencién en América Lati- na Con un dia que resaltara la hermandad en el idioma y 1a cultura de las naciones hispancamericanes, Yrigoyen protendia promover una politica que sirviera como resguardo de aquellas intenciones hegeménicas, Peronismo e historia escolar El estallido de la Segunda Guerra Mundial polarizé ta ‘confiontacién politica local en torno a la posicién que debia asumitse frente al conlicto. Desde 1939 el gabiemo mancuvo una neutralidad que resultaba favorable alas potencies del Eje, pero las discusiones acerca de Te conveniencia de mantener est pposicién o de dectarar In guerra fue determinante en el nuevo ‘ope de Estado que se produjo en 1943, promovido por el na cionalismo eatdlico. El sector de los militares neutralistas toms el poder aunque finalmente debié acceder a deelarar la guerra ‘Alemania, unos pocos dias antes de la caida de Berlin. Répi- déamente Juan Domingo Perén se transformé en la igura mis infuyente del gobierno de facto y luego, en 1946, fue electo presidente por e! voto popular ‘La llegada del peronismo al poder no alteré Ia vsién oficial de la tradicidn historica, Como bien lo sintetiza L, A. Romero “euriosamente, para este movimiento alguna vez surgido del_ oxo nocinsliso, a radicibn] se ncaa en primer ugar en San Mase Libereador[-] ave peigurabs a segundo Liber etatal y ego “conspicument niente Ross en a srs etse wait ier ta de Uguiza, Mito, Sarmiento y fosa concuyos nombres fueron baad as iseas de e0- cares nacional" Tin enetanga exclu bo novedades cuando, 1989, et geen sami los pogamas, Sn ls ples antvoes “se destinaban dos cursos para el estudio del pasado nacional y taspara nora enigus, med, moderne conempores, erp tcte de 1945 es ren se fier: se desinaian redox primeos asa lahistriuversa yes os teva Motoragentea st modincin bio resus una mayor Jeon del nacionalismoy ds revisor en os enfogues vane tao osu In vesn eal det pesado cntoud Petrie hata 1952. Cuno analiza fos eto eens sana J Cotte conden a extea exatcin et tie el xépmen” sttzada en aes como “Evia me Sra *Peyd es buen pro reconoee la continua det Magog y desu radii atria "Perén 05 erat en ox ios esecaes) con Rosas, i cn Io ails Fetes con polio Yrigayen Sus paradigms ea San Mant Belgano, Sarmiento, Mite y Rivaavn El cu sr meting fu onstate.-” Srenbarge eundo Pein e deocado en 19S5 por wh olpe de Ente, ss encigos tena ot pscepeion pore selon de bj impact ubicentadoa fo escuel por ona la aerate, Tov, LA (19) Bre itn comtenparna dea Argentina, Buenas ‘ites Fond de Catan Econéniea. p16 : 2 Sia ©) (1999 Aan me min, Steading ‘co cnerncjk Buse Ai, Sudeep. 84 2.3 La ensefianza de 1955 hasta 1976. Historia esco- lar e historia académica: una brecha que se ensan- cha Continuidades y discontinuidades en fa historia escolar Con la Revolucién Libertadora, un virulento proceso de "desperonizacién” comenz6 en la sociedad en general y en la educacién en particular En su segunda presiencia,iniciada en 1952, Perén endurecié su gobierno y promovid el adoctrina- ‘miento, Asi se incorporé a la educacisn primaria y secundaria (Cultura ciudadana, materia que se sirvié del revisionism his- ‘rico pare inculcar en la escuela los principios politicas del \ justiialismo, identifieando a los peronisias con los federales preocupados por el pueblo y en lucha conta tas ideas ant iacionales de fos unitaios, euya descripcién se acercaba a la descripci6n oficialista de los opositores. En 1955 la materia fue borrada de un plumazo y se la reemplaz6 por una nueva, Educacién democtatica, que también buscaba adoctrinar, pero ‘en los principios liberates clasicos y la perspectiva tradicional dle la “histori oficial, terminando asi con este breve lapso de peculiar “doble discurso” por la convivencia dela visidn can nica del pasado en Historia y otra revisionist en la formacién civiea, dirigidas ambas ¢ Jos mismos alunos” En os planes de estudio aprobados en 1956, la ensefanza de Ia historia mantuva dos cursos para historia universal y tees para historia argentina como en 1949; el enfoque de los temas ro se altro, y los manuales de historia publicadas en los ios previas « a Revolucién Libertadra continuaron en vigeacia, {Banana ta puede ese nana, Gonai de (1996, “Bt pase a servi. Eemenosrevonisas en ay exs de ultra enn (1952 1959) io acta, NUN.Gowns Autzos como también habia ocurrido cuando Perén no reemplazé los textos aparecidas antes de su gobiemo, La historia fuera de la escuela Pero si hasta ese entonces, mas alla de la diferente valora- cid de los prbceres, hablan existido preocupaciones similares cenize la historia erudita y la escolar, desde esos aios comenzé a _ensancharse la brecha entre ambas. A partir de la segunda mited de la década de 1950, el estudio del pasado en nuestras univer- sidades aceleré su acereamiento a fo que ccurra en los centros académivos del mundo, Por une parte, la historia se apropié de cttos campos de conocimiento afines como la economia, la an~ twopologia y la sociologia. Esta asimilacién de elementos te6r co-metodoldgicos la convirtié en una actividad especiaizada, ala vez que la situé en una comunidad cientifica més amplia en [a cual los limites entre las ciencias sociales se desdibujaron. Por esta razén Michel Vovelleafirmé que la historia se habia convertido en una “isciplina bulimics™, ya que una especie de apetito voraz la impulsaba a anexar sin pausa nuevos cam- pos de conocimiento, vacabulatio y problematicas Por otto lado, el contacto de la Historia con las ciencias sociales y su participacin junto a éstas en los grandes debates twéricos del siglo XX provacé que como los socidlogos, los antzopdlogos o los economistas, también los historiadores se volvieran marxistas, weberianos,estructuralisas, funcionalis- tas 0 neomalthusianos, A parti de mediados del siglo XX tres perspectives predo- minsron en los ambientes académicos: el modelo econémico rmarxista (Que sostiene que Ja historia se mueve en un proceso dialéetico de tesis y antitesis como consecuencia de confictos de clases, producto de cambios obrados en la dominacién de los mdios de produceién}; el modelo ecol6gico-demogrifico dela Vel ORS), ogi» went, Barcelona Alp. 1. crt eos Amal prc oa na sen ge Fomovind el conaco deh Hans con bo ee Stl ys os choncoeas ancora Seni cat uc cas eS dole otnina gece et ee ita rs anon soe ipa Coa eae crests pupesdeiaonnia ees ek Se Ib epic pals gs peginuecc cn Is woluionrocldaatalaconins cee ae thrscdanporneane Cacomplconelsenesids ro dl beri coy betaine sperleadin eee ee Sela hire eb yamena oe ee devin delgupurecloulsccctstcne tee ame foventm ues deta care ee Paaltomenea cin catia eee cia lado nplennccneee hana ceca ee seuptd.inbiearehawrelnent eee poli. bn 1985 ls putdain elses nee eae tinea echeno capi weal eee oa erana hee vein dels Goce te ae Deshi dnicadinensc spate ee ee ‘in, sna onan capris accel ea Sino 955 paca evdente pane aera Sis a eolon d bx edvsnase eee ‘ntpetcnevonne has nt hele inc dolbira angeianaic aces At onge el anoelnpescaes She 5 Gb pvorne dee ilar sige psd pd lgae 0.6. (1998, taciense hos lao hn enkcsesebo Bacon, es Docks [ a ® Halpern Dangh 199), Eeionon irc ogentn Mei, Siglo Xx ppt .Jos revisionists peronistas y el reisionismo histbrico termind ‘ransforméndose en el “sentida comin historico” Esta dispute fue central en los alos sesenta y setenta. El poltdlogo francés Alain Rouguié recucrda cémo lo sorprendid, Eh su primera visita a la Angeotina a fines de os aflos "60, la ‘Singularidad del debate politico locel poraue: Este no se ocupaba tanto de os grandes temas que ceutivaban © «a laopinisn piilica en los pases vecios y que yo habla ido featur precisemete ~moderizacion evonémica, desart fo, justicis socal, democracia- 3, ex cambio, se ocupeba d& problemas histrieosy personajes controveridos, Por o conta Rosts, por contra Pes, Las ieertidumbres sobre ta esi timidad nacional de lo “preodes hombres”, sobre Ia posi ‘dad de ser admitidos enol “pantedn argentino”, no dejaron de Sorprendsene, ai convo Ia infinite creatividad de fos diversos La realidad “contamina” los manuales Micatsas tento, los contenidas escolares se mantenina io- aterables sin que las preocupaciones de los investigadores tunivetstarios nila reneila entre Ia historia oficial y el rev Slonismo se refijara en los programas de estudio, Los manua~ fes que aperecieron en esta 6poca quedaron a cargo de autores cay experiencia se limitaba 2 la docencia en el nivel medio. El caso mis eurioso sel de José Cosmelli Shaez, un profesor ten Letras cuyos libros de historia fueron durante décadas los ins vendidos, Si bien los autores de libros escolares habien ‘conformado siempre un elenco heterogéneo en cuaito & sus Ginculaciones can la disciplina, varios bistoriadores habian es Crito textos para la escuela: Ricardo Levene (1912, reeditado {En 1939), Romulo Carbia (1917), Ricardo Caille-Bois (1939) = Roa AIS Arron» dened, Bones Aires, Ei, 1 ¥ José Lis Romero cuyos notables textos de sri univers datan de 1945 y 1950. ' La renova dels ests tistics yf de conte tode eso ares con a atvidadscademica prod un di taint cadaver mayor ene historia investiga hist tin enaiads, Como dice A: Romero: La lead de nuevos tures ceprodoy esta la version del pasado elaborada porla Nueva Ese, leados dtd pict hsterogiin, Seonicin de oadicors hizo inevitable este en" Sin embargo, pence xs isla dea istovieudi tay dono parpar deliberate ena peli ntl por fos revisionists, un incrperado “rst cus en las Psinas de los mamiles ents 1956 y 1983, No obstane, en Is peeepein dele historiaores reson yen lade los gue seguan a histori fia”, Rosas conintabe in prov crt de la esetaza como lo hab estado en ais anterines. En 1973 dos protagonists dn eatmonio dees convesn Minas el revisionist Vicente Stra Geta que cola esccle se lining vente fos de acsln rosa ela histori ar senting, come side la soit se pian arancar pins porque 0 nos gustan; dete fot orl, Enrique de Gandia Cxpresaba su tangulidad crea de los irs escolrs: "Los Imanales extents [.] no son improvisados.[.} Saben lo gue dicen y lo heen con fundamentas yon use.) En tn asurdas pretenses de lo efrmadres se encvenia cl logo del oso, Quies alban & Ress lo ase por sno- rancia 0 por perversidad”."” al Parma de os Fas de Jot Lat Ramer. fA. Gonz 3 Sate AM CN), “Un ar pens enlace en Co se adorn 3 UNL > Romeo. LA. (coed) 2008, op cp. > reves “Se esta el Agent a itis pas? (973 Osi 8 pe ™ PS” Gory ne tras Es verdad que no habia una polémica sbierta en la escuela sobre el rema pero ciertos valores que el primer revisionisto reconocta en el Restaurador dle Jas Leyes comencaron a im= pregnar la enschanza fusionéndose sin problemas con otros elementos de la historiografia liberal-conservadora que eran los predominantes. El resultado fue una via intermedia que no tenia que ver con una o con otra tendencia historiogréfica pero ‘que resultaba especialmente eficaz para exaltar al autorits ‘ino, Los siguientes ejemplos ~que podrian multiplicarse ilus- ‘wan el auge de las explicaciones del pasado a partir del discur- 0 politico autortato [BL gobemdor porteno ereyé que pur constiuirse en autori- ad nacional debia comenzar por imponerse indiscutiblemen- {© en su propia provincia, ce ahi que a accion de su gobieene se orientara hacia Ia eliminacin de todo vestigio opasitor” Bp lo reerene al periodisme, puede afierarse que los impre sos de tendeneieunitars desoparcieron dese el momento en que ct Restanrado subi por segunda vez al gobiemo. ‘ra un mal reconosido ue los jueces orinaros ardaban ex: cesivamente en expedise y queen muchos cass dlatabaa dicta sentencia por tiempo indefinido, Por esta rz6n las pri rmeras medidas de Roses tendieson a aelerar la esolucign de los procesos ovinaios penientes:intervino persnalmente ‘er varios de ellos dicando sentenciadefnitiva absotoria © ‘condenatoria” En estos ejemplos se narra con naturalidad la eliminacién fisica del opositor, se considera “casual” la coincidencia entre 5 Gunns, y Greco Bvi, A. 1983}. Mira Los tempo eomenpord eon drgetina yo mands, Bes Ate El AZ. ® Come thes 5 (170), Hora ent, Buccs Ais, Traub 1860). ® Feninge Ari, S(1949), lia dtacioa!engentinay americans Sigimepae der 152, Busnes Aes Sl esguzoiomy _ 4 el establecimiento de la dictaduray la desaparicin ce la prensa contraria al régimen; y se justfica la intervencidn det poder cjecutivo en la justicia con el fin précticn de “acelerar” tranites que eran demasiado lentos. En los manuales de Tbdfez, que por su importancia editorial y su permanencia en las bibliotecas escolares ejercié uma gran influencia en profesores y alumnos, cl slogio encubierto a la dicradura es indiscutible. Luego de realizar una eeractetizacin telirica de Rosas como eaudill, el autor dice Espiritu auoritrio, amante del arden y de los gobieros fuer tes, estaba persuadido de que las autonomas provinciales le impedvian contort psis bajo su mando. En os lrgos aos de su gobiemo, prefiié no organiza I Replica y continuat on un régimen provisional, pues juzgaba premature etble- cer an régimen constiucioal. Con esta actitud impidi Ia disgregacign del testi, con ‘uvo ts anarquis y habitus a Jas goberadores a accpat las siretvas del gobieo eeztral Petsiguid asus enemigos politica y ls eliminé con astucia y vigor consiguié la adhesion de la masa popular que no ene tendin a te6nicos © ideblogos y lev ala prtica un gobierno limitadoa las exigenias del momento." La justificacién de le dictadura como Unica solucin para sa lirde i anarquia politica es un tema del revisionismo de los tos twointa que estépresenie en los manuales. Aun et ls libros de autores uo rossi, la inevitabilidad de un gobierno de fuerza sume la categoria de explicacinhistriea, Pro esta forma de pensar va mis all todavia. Sila historia argentina de 1829 a 1852 se prestd a tanta diseusion entre los historiadores, cdénde esti ess controversia en los manuales? ‘Todos ellos brindan una perspectiva nica sin promover el de- bate, Estos textos cumplen con la caractorstica que sefialan G. 5 Cosel ae 1 (9TH. op ct P34,“ Gos COssenbach y M. Somoza para los manusles latinoamericanos: preseribi, clasiicar o dictaminar y, a la vez, evitar deibera- damente In accion de dudar que no es considerada como una actividad intelectual provechose.” ‘Los manuales no so reflejan un modelo pedagogico sino que también poner en cioulacién en el mbito escolar fos discursos hhegerénicos que ctculan en a sociedad en un momento determi rnado.* Asi os libros absorbieron ya la vez, difundieron en la es cuela una manera de pensar que en un context catectetizado por Ja inesabilidad pote, instalaba en el sentido comin la creencia ide que un gobierno de mano dura era prefrible al desorden, sin importa si se atropellaban los derechos de fs ciudadanos, ya que el peligro de una nueva “anarquia” (como aquellaa la que Rosas habia puesto en caja ene siglo XIX) era el mal mayor.” Por estos aflos, enseftar Historia se complicé también des- de otro Angulo, A partir de la década de 1950 se produjeron ‘cambios en las perspectivas que provenian de los especialistas cen educacién acerca de e6mo se producen los aprendizajes y ccudl deberia ser su utiidad, En consecuencia, el estudio me- ‘motistico tradicional cayé en deserédito, hubo una ereciente ‘preocupacion por desarrolar téenicas mas activas en el aula y aparecieron nuevos modelos didécticos. En este panorama, Ia aplicacién de los principios de Jean Piaget, quien enfatizaba la necesidad de que todas las asigna- turas escolares contribuyeran al desarrollo de Jas eapacidades * Gi Gecbck, Gy Semana, M2001," en es mama cola em ois aa airs dea melon Ande Lata Mad NED, 2 Case Vilamag, JO: (201), "as enous yl ea de eden pc leon: or modaizade de emi det cedano en Colombia duane Sua XX"s en Osenbach Oy Samoan M (es), op tp. 14 Para alr len, pede vee: Azo, Golo de," “neem de tori the “Aye of Rows in Argentine bist texbooks published betwen 19se and 1988 at he dence of suhetaianisn’ en Pace Merce Nel XLINLN®¥, Lone, 2007 Erasmo bésicas formales del pensamiento de los alumnos, tuvo une gran influencia,” y sus seguidores realizaron uni afiemacién que desconcenté a tos profesores de nuestra asignatura, Para los psicblogos piagetianos, ta adecuacién de Ia estructura co aitiva de 1s nifios para comprender los planteos de la Historia se lograba mucho después de que estuvieran preparados para ‘wabajar con materiales cienificos @ matematicas, Estas ideas hicieron que la preacupacién se trasladara to- {almente a la bisqueda de métodos mis eficaces para enseiar {a historia tradicional, que era la nica que conoefan los psi Jogos edueacionales, y no se prestaraatencién a lo que podian sportar los eambios en la historia académica para renova a le historia ensefiada 2.4 De 1976 a 1993. De educar para la obedienciaa la bisquedia del ciudadano democratico La educacién en la dictadura A partic del desrocamiento de Perén en 1953 y la exclusion de su persona y su partido de la vide politica, Argentina alter 6 entre gobiemos militares y frgiles administracionesciviles ‘que no podian afianzarse ante su falta de legitimidad de origen Por la proscripeién del peronismo. Finalmente, en un clima de ‘ehelién popular y audaces acciones guerrillas iniciado a fi es de ls aflos sesent, el gobierno militar de Lanusse devidié Hamar a elecciones en 1973 y levanta la proseripcisn del jus- ‘iialismo aunque no de su lider. Asi, el peronisme ttiunté pero on la candidatura de Héctor Cémpora, Luego de un efimero mandato de menos de dos meses y de una aparente primavera * Fora tna Sai Geo lafunca de ses de Paget n essa eI stoi ys raprasones especie en Cran Bic, vase’ Luis (Gene, A (200, La enhance de la tra ery ay Sev, Ecos Dias op 18 ys.izquierdista, el Dr. Campora debié renunciar a instancias de Perén, eada vez mis inclinado hacia los sectores conservadores cde su partido, en un ambiente de ereciente convulsién politics, Enseguida se Hamé a una nueva votacién con el Cauillo como ‘candidato, quien Jogr6 asi su teeera presidencia Su gabierno fue breve, ya que murié 1° de julio de 1974, y fue reemplazado por su viuda, a quien Perdn habia impuesto ‘epmo vicepresidente, El poder de Isabel se debilté con apidez ‘causa de Ja crisis econémica y una ereciente espiral de vio~ lencia, aumentada por la aparicién de una siniestra banda de ultadereche protegida desde el Estado. En marzo de 1976, una dictadura militar ~que por sus san- _gientas poiticas de represion e intimidacion produjo una frac- tur en la sociedad como nunca antes habian conocido fos ar gentinos- derrocd a Isabel Perd y se hizo del poder hasta fines {de 1983, Este gobierno ilegitima tenle ideas claras acerca de la educacién y no las ocultaba, El Gral. Aedel Vile, al mando del 5° Cuespo del Ejéreito, decia en agosto de 1976: “Hasta el presente, en nuestra guetra coatra la subversiGn, no hemos tocado més que a parte alia del iesberg [..] Ahora es necesario dstnit las fuentes que forman y adoctrinan a fos delincuentes subversivos, y esta fuente se sit en las universidades y las cescuelas secundarias”.”” Por la misma época, ol Grl. Luciano Benjamin Menéndez auien comandaba el 3er. Cuerpo y aleanzara nototiedad por la prohibiein en esa zona de I enseftanza de la matemtiea mo- sera, ala que consideraba promatora del comunismo~ definia Jas obligaciones de los profesoresy los alumnos: Pata tos educadores;inculear tespeto de las normnas estable= ida; inculcer una fe profunda ea la grandeza del destin del pals; consagrarse por entero a la causa dela Patria, atuando 1 Gio cr Carl, P99), drama oon mii, Ma, Aan espontineartente en coocdinacién ean las Fusrzas Armadas, seeplando sus sugerencas y eooperando con ells pata des” ‘amiscarry sefilare las personas culpables de alversion, ae desrein su propaga aoe isi depois 0 Para los slmnos: comprender que deen estat y obedever ota madurar morale intelectuatmene; creer y tener absolute ‘onfanza.en ls Fuerza Armadas,iunfadorasinvencibles de todos ls enemigos pasados vprosetes de a Pati” La participacion militar fue més alla de las declaraciones y se nombré a oficiales en actividad como rectores de universida- des, on el CONET y el Consejo Federal de Eduecacién. El pri- ‘mer objetivo de esta politica ra la persecueicn ideoldgica pero también una militarizacin de la edueaci6n en la que prevale- icra la obediencia, el orden, cl contral, las jerarquias, los actos ‘escolares pautados, los uniformes y el pelo corte, Esta mil ‘zacién abaro6 desde le escuela primaria hasta la universidad, Pero los mittares no estaban solos. Contaban también con lun grupo de pedagopos que daban sustento tedrico a su politica educativa, dentrodeloscuales ocupé un higar destacado Ricardo. dso Bruera, el primer ministro de Educacién del gobierno mni- liar: Bruera, que tabia sido anteriormente ministo en Santa Fe _y profesor de la Universidad Nacional de Rosati, era partidario de la “educacién personalizada” sustentada en Its ideas del es- pail Victor Garcta Hoz. Coma dicen C. Kaufmann y D, Doval Tras este diseurso pedagdyica“personslizador” qu promueve la tascendenciaespirituet como fin primordial de la edusa- in, se ocultaron los elementos oseurantstis Que con tt ferza florecieron en nuestras adaptaciones veméeules de Gareia Hz. Los estilos que la sonora dela teria peda ica garciahoceana se gestron ofrecien los elementos neve Widenssarios paa feciitar la formacién de “individvos aeiicos” y pasivos La absesin por el conttolideotégico se expres6 orginica- mente en un folleto titulado Conazeamos a nuesiro enemigo. Subversion en el dmbtio educative, que el Ministerio de Edu ‘cin repatié en las instiuciones de todas losniveles. En esas péginas se daba une visign integral de los “enemigos de Ia Pa aria” que se sintetizaba ask: © {del aniisis del desarrollo del accionar marisa en ef sis- tema educativo se puede dotesminar, con elaridad, la confor ‘macin de un cireito cerrado de autolimentaién en el cul las ideas inculeadas en elcilo rimario son profundizades en el secundato y complementadas en el teciario, pars ueg0, ‘como docentesy yen us rl decididemente active, cotinuat Jn tarea de formacién ideotdgica marisa en as nveves gene ‘aciones que ingresana la estructura edueativa.* En el capitulo tinulado “Constrair el futuro” se le daba a los dlocentes el papel de “eustodios de nuestra soberania ideoldgi- ce" y en esa tarea la historia se comportaba “como elemento orientador de a accién formativa, azn por la cual, la misma deberd ser explicads con absoluto respeto de la verdad y con {uicias abjetives de sus protagonistas. Ello significa que la crf= ‘ica, sea positiva o negativa, sélo debe responder a la necesidad de consolidar los valores bésicos de nuestra civilizacién”.* La vigilaneia ideoldgica se manifesté con dureza en nuestra asignatura cuaisdo en 1978 se prohibié Las edades moderna y ‘contempordnea de Suan Bustinza y Gabriel Ribas, un manual aparecido algunos afios antes y que habie tenido muy buen {Rana Cy Bova D,(100, in peda ca remem an om geting (1976 183), Parl Cae UNER. “Minit de Cultura y Edarion (1979, Comacomes mesmo enon. Subvrin ove eet, Buenos Alcs tbe, . 0. acepacién, La revise Gente, una publicacién semana dedi- cada 2 ls informacionesfivolas pero que cumplis un papel funcional con la dcidura, deruneis qe et lito presenta vocabulari e ideas similares alos qve difundi te guerla, Esta argumentcién convenes al Ministerio de Educacén de prohibir el manval ya a editorial responsable de retro dl meeado, junto con Tos dems textos dels iismos autores Coma e de iagiar, ls empress se vavieron muy preca- vidas en Ie edicién de nuevos bos 3 consderaron una vitud calidad y libre ingreso que promovi la movilidad social. Visto en términos econdmicos, estas saluciones de “oferta” se trans: {ormaron en los noventa en soluciones de “demand”. Desde entonces, las diferentes posibilidades de acceso al servicio educativo establecian Ia “éptima” asignacién de los recursos 5 Chr Gage | Ly Toes RM. (1999). Le edicaein sin! Berea Mi al Ur amd desu popstar node Ma. Mita y Divi.a Gses0 ne Ant ¥y Sogn fa capacidad de Los distintos sectores seria el tipo de ‘edueacién -privads o pblica~ al que podrian acceder. Esta in- usitade inversion de valores fie acompanda por un silencio ‘ensordecodor de los funcionarios del Ministerio de Educeciin ‘que se pereibian 2 si mismos como “progresisa Mis alla de las cuestiones de politica general, eben con- siderarse as de implementaci6n, que irtaron alos docentes y Jos lanzé a tesstr los cambios, Nuestra reforma fue concretada “con una buena dosis de fundamentalismo, En ella se present® crudamente la relaci6n deseripta por Julio Mateos: nice los burdratas/acedémices y ls profesores se dt una relacién forzosamente asimetricay,frecventemente, conflic- tiva, Los primeras necastan de Ios maestos como ejecuto- es, pictcos y aplicadores de sus disetos,normas y orien- tacianes, Bs decir que las adminstaciones eductivas y fos pedgogos “experts” precisan de los maestros como materia ‘demoststiva de au sber-peder, como suetossobordinados en ef mateo de una conveniente diferencia jerquica ene teoria Yy prctica pedagéaieas.” Es curioso emo la reforma reprodujo una relaci6n que se presentaba descarnadamente en la teoria de los pedagogos ‘que fundamentaron las politiess educativas de 1a dictadura C. Kaufmann y D. Doval citan un pasaje de un seminario que 2h los alos setenta dicté Victor Garcia Hoz en lx Universi- dad Nacional de Rosario, que bien podsia haberse pronunciado veinte aos despues Un sistem escolar necesita que junto aesoscientos o miles de ofesores que estén dedicados al quehucer de cada dia, heya lus micleo de personas deicadas silo a pensar, solo 8 uy dara los profeoresy les pregunten: Que difiultades tienen ustedes? Higanias conaeer. Como ustedes no tienen tempo ‘7 Mian GHG), Ponca de presencia del caro “Reforms eso, innovates des dt cin, Unive de Salama, Mie, nosotos vamos @ pensar esas difleliades, y @ ver si dentro de dos meses 0 un si, 0 dos aos, les podcinos decir de qué modo pueden ustedes mejorar esa delta, pueden resolver ese problema.” En 1992, el Ministerio de Educacién transfirié la educacién ‘media a las provineias en una medida similar a la que la dicta- dura habia implementado para deshacerse de la educacién basi- «a; se transformé en el “ministerio sin escuela” y se eonvirtis cen el chink tank de la “transformacién edueativa”, ata manera de lo que describe Garcia Hoz. Con el transcurso del tiempo se comenzs a pereibir de ma- neta confuse que la educacin, en vez de mejorar, se deteriora ba, y algunos sectores de la opinién piblica responsabiizaton de todo ese dato a la reforma. Este descrédita facilité la san- cién de una mueva norma para reemplazat In de 1993, que co- ‘menzé a prepararse en 2006 y se aprobé con lamativa rapide en diciembre de ese mismo aio, La Ley de Educeeion Nacional extendlé la obligatoriedad de la ensenianza hasta el fin del ciclo secundatio y dirigié sus disposieianes a posibiltar la elimina- eign de las innovaciones que se introdujeran en fos noventa, ‘Aunque en el momenta en que se esctiben estas piginas nhingin cambio conereto se produjo todavia, algo de la reform perdurard, La nueva ley se pronuncia en el aiticulo 92 sobre algunos contenidos obligatorios que recaerin en las clases de Historia. EI inciso "b” establoce para todas las jurisdiceiones que es tarea de la escuela tatar “Ia causa de Ja recuperacién de nuestras Islas Malvines, Georgias del Sur y Séndwich del Sur, de acuerdo con (o preseripto en la Disposicién Transitoria Primera de la Consttucién Nacional”, En ol inciso “e" dispo- ne que también es su deber promover “el ejervcio y construc- ign de la memoria colectiva sobre los procesos histicos y politicos que quebraron el orden constitucional y terminaron instalando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar © Glad en Kaatnan, Cy Dara, . (1997, Uns peda del enon, opie pscn fos alumnosias reflexiones y semtimientos democriticas y de defensa del Estado de derecho y la plena vigencia de los derechos burmanos.”™ La historia reciente seguir, en consecuencia, ocupando un Jugar centeal ea el curriculum con su propésito de defensa de Jos derechos humanos a través, sobre todo, del estudio de la lltima dictadura, Ala vez, debers tratarse Is reivindicacién de Malvinas, un tema que entelaza el pasado inmedisto con un AGpico de ls ensefianza patritica. ;Cémo se aticularén ambos temas en las aus?” 5 Mine de Edin GOIN, Ley 26208 bey de Eden Hole Buenas aie 9 acs wane a inducen de soi eine eo ecu, ce ‘vweol, Ganzi Se (199), "Pleas yams en a nse Ge iia ‘eee argos XU SEGUNDA PARTE Entre la historia y la ensefianza 1. Historia, profesores y ensefianza: relaciones peligrosas ‘No he renunciado, sin embargo, a proctamar en wn émn- bito modesto, ef ambito pedagdgico, que a historia &s f tinico insirumento que puede abrir lax puer conocimiento del mundo de una manera, ino 20", por lo mtenoe "razanada” Picante Vian, Sniciacién af vocabularia del anilsis istorieo 44 La historia implicita Como sabemos, fa ensefianza de Ia historia no es la simple ‘consecuencia de los conocimientos que las docentes tienen de su disciplins, sino que ensefar depende de una estruetura com- pieja donde lo pedagégico y fo didéctico juegan también un pa- pel relevant. Sin embargo, el ral de los saberes y del concoptade bso que ada profesor ha intrsiadoesfandamenta paral qe tesla eo ela. Ana Zavala ce una intresan- Te dereapeidn de exe probleme, cuando sosine que fs que Chsctumos Roi nos delcamoso esto pore comparcinos ta ceidumnbre ble: nos gusta a histo nos agra e- Satara pensamos que fcr e algo til, Pro como n0 freemas gue exos motos sean sufeentmenterespetabls, po aparece en esos plaieaciones, Por exe ey planet is clase porns setarpeocupaciones qt resulta mis aecress pra las utr esolresy qu on tba ne fesars como: {Qué efadvenen mis shmnoe; Qué case de emas ero que som eapces de comprende?; {Cut dis este eure, sce programa ofa Qué onocinientos ping gur nis aus ten d cursos anterior? Sn ey Borg, xe no son ls nies progutas org tba nos plancamos ores que wo lucemes bles, come ulna =o {hal historia metecen mis alunos {Con qué prfurddad ono ents oma en particular sobre el que tengo gue Gar cla setoy?, De que manera coer que ni slumnos se inersen pores ema en prtcliT Quien me observa; Ane qua Uo dar cuemo de lo hecho eo mi clase? ‘ava sonore quel verdadere discus dl profesor en su tla se compone de ns espe a ods ees preps, Y eambign a otas[) El conocinieto hii se enla Za cor oot pos dt conocimieute bien ieentes dl propo corimietsbistrce™. Povo eoegudnsubraye que esa ‘Tacilinn ooupn un luge lave en ee conju it "Le one sea, le ensefonea del isa ext sempre hesha de Istria, Su componente mis evident pear da exitencia de owes nad depreciable, Aun unos pequetos cinco au tos de enseeza So suftcts para hacer evidrts ia dts subyacene nlc alsin su ensehane”™ ‘5 Zavala AUG) ~Canarsbe las do ie. Dita, piel y esse deacon Pras waa. L-8* 2, UEPG, Bil. 99. Por lo tanta, para ensefar historia es necesatio saber his- tora y reflexionar sobre ella, porque las concepeiones que tenemes de nuestra disciplina inevitablemente se expreserén en el aula, Pero qué queremos decir con esta afirmacin? Los conocimientes a los que aludimos son especialmente los referidos a las cuestiones epistemolégicas. Pilar Maestro dice al respecte: Fay que insist en que ui multtud de dcisiones de un pro fesor de Historia sobre la forma de organiza y entender los contenidos y sabre In forms de ensefarlas dependen de la concepeién que fengn de la historia, iplicita 0 explicit. Es decir de ls forma en que enienda aspectos tan bisicos coma In iterpetacia, expliceion o comprensin de Ia histori, el papel de las fuentes ys relacion can ef histori, el empo istic yl ides de evolucién ln idea de causes y efectos, de eamio y continued el papel de los acontecimientos ode las tstructura, de faneidn del indviduoy dels sociedades, de In bjetvided o de la cienifcidad dela historia.” Estas concepciones arraigadas on los profesores son, en- tonces, muy importantes. A pesar do ello, en nuestro pals Ie f- vestizacidn sobre el tema es escasa, aunque existe un interesan- te trabajo de H. Lanza y 8. Finoechio.® Estas autoras relizaton tun estudio cualtativa en base & una serie de observaciones de clases y ordenaton las diversas ideas acerca de a historia que se evidenciaban en esas pricticas en tres grandes categoria La primera de ellas ~que incluye a la mayoria de los dacen- ‘es-es lz que denominan “positivista", que no es otra cosa que ‘una petspectiva empiristaen Ia que se percibe el conocimiento como una copia 6 un simple reflejo de Jo que es el mundo. Es la clisica historia de Leopold von Ranke y, en la escuela; sus (GU), “Consent htc, eseanz y fran del po AA. WV, La fomacion dente oa Pisoni, Ro Si, Hoo Sapien. 78 Cine, Hy ios, S198, Cron pie. toppractices son las que usualmente identificamos con la ensefan- 2a tradicional: una historia “objetiva, lineal y eronotbgica de hhechos fundamentalmente politicos y militares; donde el tiem= po es concebido como un instrumento para ordenar la simple ssucesién de acontecimientos en el pasado y el conocimiento histérieo es cousiderado como definitivo y acabado. Una se~ _gunda corriente es la idealista, cuyateori responde a hstovia- _slores como Benedetto Croce, que las sutras denominan como ““entipostivista” y que en su version escolar es de menor arai- go. Para esta concepeisn, el proceso de conocimiento resulta ser una especie de mayéutica: los estimuos exterios simple mente actian como disparadores para que el sujeto arribe alo que en forma inconsciente ya sabe. A esta comriente le intere- saban, ademas de las batalla, otras actividades humanas como las exeencias o el arte, por Jo que incorparé en consecuencia sds datos al conocitniento y su resultado escolar fue paradé- jico. Aunque en fa teoria de la historia, el idealismo reacciond conta el enfoque positivist, en las pricticas escalares se trans formd en complementaria porque, aunque no era su propésito, ofor2 el tradicional enciclopedismo de ls caseftanza. La que debe considerarse como una coneepcion distnta es 1a denominads por las autoras como “elacionada con fos nue- ‘vos enfoques en ciencias sociales” y que sefialan a principios de ls afios naventa como una corrienteineipiente vinculada alos profesotes que tienen incorporada una vision més actualizada de la historia, Esta es una concepein hipotérico-deduetivsta, {que supone la existoncia de un mundo externo y de un sujeto {ue con sus hipétesis raza una explicacién posible de ese mun- do, Estas aproximaciones a la verdad son siempre provisorias yyaque una hipétesis nueva, mejor, ms completa, que conside- re elementos més variadas, desplazard ala anterior. ‘Una conseeuencia de esta perspectiva es que promueve consi- deraciones més complejas en lo referdo ala actividad en el ala, Por ejemplo, en lo que se refiee al tiempo histrico es fecuente Esau plantear en clase el estudio de problemas actuales (como la co- rrupciéa politica o el funcionamiento de la democracia) inten- tando abordarlos desde Ia dialéctica pasado'presemte. Tambign es posible hacer une nueva utilizacién de las fechas y elaborar ‘mapas con conceptos complejas: coyuntura politica relaciones. temporales, cambios y movimientos@ o largo de un determing- {do proceso. Por otra part, los docentes de este grupo presentan 1 Tos alumanos fos mados de canstruceién del conocimiento bis- ‘6tigo y la forma de pensar de los histriadores con el propésito ie que los ayude a desarollar una actitud mis etica y ereativa ‘Uns enseanza de este tipo es la que nosotros tambitn propone- mos debe impulsarse. 1.2 ePara que sirve la historia? La “conciencia historica” Esto nos leva a la cusstin de Ia uilidad do fa educacién histérica, una preocupacién propia de los docentes pera tam- ‘ign un problema con el que nos hemos dado de buces euan- do nuestros alurnnos nos preguntan para qué sirve la Historia Hay distntas respuesta a este intrrogante, pero una idea que creetos fundamental deriva del concepto de conciencia histé- rica, Pata Jom Rasen, la coneiencia histéries es “la suma de las operaciones mentales con las cuales los hombres interpre ‘an la experiencia de evotucién temporal de su mundo y de si ‘misimos, de forma tal que puedaa orientar, itencionslemente, su vida practica en el tiempo" Su utilidad, afirma Risen, es {que “la concienciahistérica da estructura al conacimniento his- ‘rio como medio de entender el tiempo presente y anticipar el futuro. Blla es una combinacién compleja que contiene Ia sprehensin del pasado regulada por la necesidad de entender 5 Rasen, 3.200%), “Whats Historical Consciousness? A Theoretal Approach to Epc Evidence” Paper rest al Conn His Cocanrestn ‘lero! Cote Tetras Fewer, Univers of Bah Cola Ba, Nanowver BC. 9.57cl presente y de presumir el fururo”." En un articulo de 1992, este autor apela a una nasracién que adapta de Samuel Johnson para graficar los mecanismas dela “concienciahistorica”. Elrelato cuenta que en un viejo castillo de Escocia,residen- cia ancestral del clan Maclean y ain en posesion de esa familia, sobre la muratla hay wna piedta grabada que dice: “Si algin hombre del clan Maclonish aparece ante este castillo, aunque vygnga a Ia medianoche, con la cabeza de un eneimigo en su ‘ano, encontraré agui seguridad y proteccisn contra todo” Segin la wadicibn, este tratado tiene origenes remotos. En la Edad Media, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesién de tietras que pertenecian a otro clan que las habia perdido por haber ofendido al monarca, Ma~ ‘lean fue con su esposa y sus tropas @ tomar posesin de los dominios pero sus antiguos ocupantes le diecon batalla, lo de~ trotaron, le dieron muerte y su mujer, que estaba embarazada, cayé prisionera, El jefe del clan vietrioso puso a Lady Ma- clean bajo la custodia dela familia Maclonish con un mandate: sinacia un varén, el pequeno debia motir de inmediato pero si se tratabe de una nia, 2 ésta se le permitsia vivir. La esposa cde Maclonish, que también estaba encinta, dio a luz a una nia casi al misino tiempo que Lady Maclean dio a luz un varén. Las mujeres intercambiaron entonces sus niios, el pequeto Maclean vivie y cuando se hizo hombre recuperd sus posesio- nes. En agradecimiento al clan Maclonish, el joven instalé en su eastllo el compromiso que se comenta al principio acerea de que ese lager serviia eternamente de refugio para cualquier ‘iembro de la familia de sus salvadores cualquiera de sus descendientes que estuviera en peligro, aun sieste peligro fuera ‘que la justicia lo persiguiera por haber cometido un asesinato. 5 Risen 1G)" Didte ds htc: psd presente e especies ya fro cao ano’ en Pass enatvos |, N° 2, UEPO, Bel. Gh Risen (1992 "Eldevall de competence naratva en per tin hc, Una hots anazetin rela once no 2 Propet cong 87 Rasen nos plantes, entonces, un dilema, ¢Qué hariamos si fuéramos los descendientes de Lord Maclean y actuales dueitos dl castillo si un supuesto len Maclonish golpeara hoy a nuestra puerta piiendo refugio com le cabeza de un enemigo en sus ma- 1nos? Podiamos esconderlo 0 no esconderto, pero en cualquier ‘aso, la irupeidn del perseguido en nuestro presente nes obliga riaa remitimnos af remoto tratado pata tomar una decision, El autor sostiene que son posibles slo cuatro acttudes: i terpretarel compromiso al pie dela letra y esconder a fan porque hay una obligacidn contraide euyos motives estén detallados en la narracién que justfica el tratado; hacerlo por interpretar que este nos oblige por un principio general de reciprociciad de favores (azonando que el origen del pacto puede ser falso pero que ese leyenda indies que hay un favor en el pasado al ‘que se debe reciprocidad); negarse a esconderlo desacreditan- do ef tratado con angumentos histrico-criticos (por ejemplo, aque Ia leyenda es falsa porque en la Edad Media lo niftos no cran sactificados);o negarse, pero ofteciéndole una proteceién ‘asada en consideraciones madernas y no en is preseripciones originales, lo que implicaria en este ejemplo ayudar al asesino contratandole un buen abogado y solictindole que se entregue a Ta Justicia, porque Tos tiempos han eambiado y no pueden utilizarse hoy los riterios del Medioevo, Cada una de estas actitudes le sirve a Rusen para caracteri- zar los distintostipos de conciencia histérica que define como el tradicional, e gjenplar,e critico y el genética. Estaclasifca- ci implica una complejidad creciente desde varias puntos de vista (légica, de abstracci6n, formas de sigificacion bistérca, identidad histrica, pereepcion del tiempo, etc) Risen advierte, por una parte, que los modos tradicional y cjemplar de concienciahistorica estin muy extendids y se pue- den halla con frecuencia, mientras que los modos eritico y ge nético son ms vars y que este hecho se relacions con el grado de edueacién y conocimientas de los individuos. Por ofr, que la experiencia de ensefiar historia indica que las fonnas tradi-Gowes0 06 Antonin cionales de pensarmiento son mas ficiles de aprender; la forma cejemplar ha dominado a través del tiempo en los curricula de Historia; y que las competencias critica y genética tequieren un ‘gran esfuerzo por parte del docente y del alumo, Estas ~sobre {odo ls ltima- brindan la posibilided de una interpretacién mis ccompleja y matizada de la realidad y son las que deben promo verse en la escuela, En consecuencia, le utilidadl que debe tener la Historia en Ia escuela es clara: ensefar a pensar © Es de remarcar que los términos en los que el autor plantea cl probleme del tiempo son los inversos a los que nos acos- ‘umbré la psicologia educacional porque ya no se trata de la imposibitidad de comprender el pasado por estar iamerso en un presente del que los jévenes no pueden independizarse sino 4ue, por el contraio, toda interpretaciinrealizada sobre acon tecimientos actuales depende de alguna representacign acerea de lo que acusti en el pasado, que es el que ~en definitiva~ le sda un sentido al presente Los profesores que buscan vincular sus précticas con los nuevos enfaques de las ciencias sociales se empefan en for- mar las conciencias que Rilsen denomina critics y genética. {Bs posible tener éxito en este empetio? En declaraciones que podemes relacionar con este problema, José Luis Romero ‘pinaba en 1973 que Ia Historia debia ir ms alla de los fines {ustificatorios. La escuela secundaria debia ensefiar a “pensar historicamente” lo que “consiste en acostumbrar a ler el reves de fa tatma”, Para ello es necesario lograr que los adolescentes, catiendan que “la politica no es més que el epifendimeno de planos més profundos de Ia vida histérica... Y Megar a con prender que los episodios espectaculares de la historia no pue~ ‘den comprenderse sin entroncarlos ea lentos y oscuros proce 508 subserréntos que se refieren a la vida de las sociedad, a ‘su organizacién econdmica y a su creacién cultural, es cosa la {que puede ayadar un buen profesor sin requerir de sus discfpu- {as un excesivo esfuerzo de abstraccién. No dudo que también se puede caer por esta via en un simplismo escolar; pero no sauce un simplismo deformante, sino una forma elemental de fos planteos que hoy hace la ciencia histriea”. 2, Los conceptos de tiempo y espacio Los hisioriadores de todas tas tendencias tienen dos ¢o- ‘sas en comin: el convencimieno, primero, de que el presente es hijo del pasado y de que nada es ineligible Si mo es visto a iravés del tiempo; » seguado, que la verdad es siempre comple. Davin Lanoss y Chanues Tay, History as Social Science 2.4 Objeciones de la psicologia educacional ala ensefianza de la historia Cuidémonos de reduc a historia, como ha sido fa ten- dencia a hacerlo en los itimos afas, alos acontec- ventas puramentepolitos de ima Europa toratouente ‘cercana a nosotros en el tiempo. El pasado lean ins- ira la razén p el vespeto por las diferencias enire los hhombres, al miss. tiempo que fia la sensibilidad o ‘a poesia de los destinas humanos. Mane Buocu, Sobre fa reforma deta enseharza La enseflanza de la historia supone la eomprensién de dos conceptos bisicos: el tiempo y el espacio, pero la posibilidad dle que los alumnos entiendan estas categorias ha sido objetada desde la psicologia educacional, Cuando la psicologia se ocupa de la historia, dice que su ensefianza es una misién imposible porque esas nociones superan las posibilidades de entendi ‘miento de los jévenes 7 anere- 97S) Brown Se cme. eh Gis NR, otEstas ideas se originaron en ET desarrolfo de la nocién de tiempo en la infancia de Jean Piaget. Uno de sus seguidores, Juan Delval, nos brinda una buena sinesis: Pacticusemente dificil es la comprensién de Je historia Los niios comprenden fi historia como elements aslados, como scontecimientos desconectados y I enseianza que se practice ontibuye notsblementea ello. El nfo estbleceasocaciones| lege de fees y de nombres que no le dicen nade porque existe una gran dficulad para entender Lo que est muy aleja- do en el espacio y enel tiempo Las soluciones a este problema deberfan tener en cuenta tanto las posibilidades de comprensin de los alumns como el earic~ ter signifieativa de los conceptos gue se deben enser. Sin em- ‘bag, las iniciativas mis divulgadas fueron aquellas que privile- giaban exclusivamente fas euestiones psicoldgicas. Un ejemplo de ello son las propuestas de Jean-No#l Luc, muy utlizadss para planificar sotividades con adolescentes de hasta quince af, fnungue originalmente fueron formuladas para alumnos meno res." Lue se empeta en demostrar Ia variedad de ls dificultades {que impiden a los niflos hacer suyos conocimientos que implican tiempos y lugaces lejanos e insta a construir una historia a su medida, 0 sea, partiendo del medio que Jes results familiar (su pueblo, su comarca) y en una magnitud temporal ms su alean- ce (Jade la vida de sus padres 0 ~a lo sumo de sus abuelos). ‘Segtin algunos pingerianos, la inadecuacién de la estructura cognitiva para comprender los planteos dela historia abarca casi {odo el periodo vital en el que transcure la escuela media, Roy Hallam dice: “Independientemente de cual sea el estado alcan- 2zudo por un alurano en particular, la mayorfade los alumnos de tensefianza secundaria menores de diecisés afios parecen encon baal 1 (90), Gver yp aeons, Lisp. 314 "Les IN (1989, kr enhance defo hr 0 nds del medi, Muti Chest Kepeice ‘rarse en el nivel de las operaciones coneretss. La planificacién Ge la asignatura deberd, pues, tener en cuenta las imitaciones del pensamiento infant. El autor determina el momento exasto en {que el pensamiento formal comienza: entre los "16.2 y les 16.6 tos de edad cronolozica y ls 16.8 de edad mental” *” Semejan- (e precision, que dejaria a nuestra asignatura précticamente fuera Gel trayecto escolar, no pudo corroborarse ya que estudios pos- {eriores demostraron que la edad para aleanzar el pensamiento formal era muy variable segtin el corte social y la nacionalidad Ge ls personas que se estuiaran y, aun, que muchos individuos ‘nunca aleanzaban ese estadia& lo argo de su vida. A pesar de su apariencia bioléxica ~algo que Piaget munca dijo pero que sus epigonos solian dara entender-,el tema del pensamiento formal ependia bisicamente de variables socioculturales*™ Nuestro prop6sita desde la Historia es reflexionar sobre los supuestos en que los psioélogos hasan sus afirmsciones. Poner en discusién, por una parte, qué es Io simple y lo complejo cvando hablamas de tiempo y espacio y, por otra, si el “tempo historico” es idéntico al tiempo natural”. 2.2 Tiempo histérico EE historiador no se evade nunca del tiempo dela his tora: el tiempo se adhiere @ su pensaniento com le sierra a la pala de jardinevo, Feanano Beaune, La histori y las ciencias social Para un historiador, medi el tiempo es indispensable por- que le resultaria imposible Hegar a alguna conclusién si na pudiera decir cuando ocurtia lo que desea explicar, qué pasé 5 Gh Han, R (BHD), Poger yt esehinzn eI histori”, en Col (comp). Pacolopa genta y arnzoe ef Nadi, Silo XXL 2 pts un tae ie exoan de eo probls 9 dem capone so locates vase Aza, Gale de (199), "La guinea de lo eee Revi cde ara y dates deo lnc sei, NUnit de se Der Mss VenaGonenae Assoaue antes y qué sucedié después, Lo mismo ocurre con nuestros alumnos. Esto hace necesari establecer une eronologia,o sea, deteriminar las fechas de los sucesos histéricos y el orden en el que se produjeron. Sie historia como disciplina siguiera siendo ls misma del siglo XFX, con el simple establecimiento de una linea de tiem po terminariamos con et problema, ya que nuestra ciencia silo s¢ ocupaba entonces de acontecimientos que se podian acomno- “Ger con facilidad en una ordenacién de esas caracteristicas. La cromologia se calcula siguiendo las leyes de la fisica y la astronomia, pero no es s6lo en esas condiciones naturales de la ivisin en las que repara el que se intercoga hoy sabre las re- Jaciones entre la historia y ta dimensién temporal, porque para Jas preocupaciones de Ios estudiosos actuales existe algo que es propio # esa relacién: un “tiempo de a historia” Los investigadores contempordneos sostienen que el vincu- Jo entre “tiempo natural” y “tiempo hist6rico” no es directo y ‘muchos defienden Ia existencia de-un tiempo raitiple para la historia, a semejanza de lo que propusiera Fernand Braudel Este autor estructurd toda su obra alrededor de los conceptos de tiempo y espacio y revolucioné la consideracion de las dos categorias al incorporar 2 la idea de cambio (sucesién crono- lgica) Ia de duraci6n (continuidad, permaneneia), vinculendo el espacio al tiempo, al punto de que cuando habla det segundo supone el primero, El concepto de larga duraciéa braudeliano es imposible de entender sin esta doble referencia, ya que unir la historia al espacio implica la descomposicin del tiempo en luna dimension geogréfica, una social y otra individual. Asi ex presé el problema fundamental en la dialéctica espacio-tiempo con el cual se enfrenta la historia: ‘Sin embargo, ol problems hisico continda siendo el misao. Es el pfoblema com el que se enivente toda empress hist ca: gEs posible aprehender, de una forma u ot, al mismo tiempo una historia que se tansfonma cipidament cambios tan continuos como dramatices~ otra, subyacente,esencile mente silencose,indudablemente discret, east ignorada por ‘quianes Ia presencia y la vive y que soporte cas inmatable la eresin do impo?” Braudel produce una apertura temitica y metodol6gica 'No se concentra en el ritmo superficial de los hechos sino e los fenémenos que continian a pesar del flujo incesante de los acontocimicatos. Traasforme el tiempo histérica al dstinguir dentro de él tres dimensiones distintas: la corta, la media y la larga duracién, La corta dhractén es la de las acontecimientos lamados tradicionalmente “histéricos” come, por ejemplo, la toma de le Basia el [4 de julio de 1789, un episodio de una fuerza simb- lca tal que ha levado a que se Jo tome como hito para sefaer el fin de la Edad Modema y el comienzo de la Conterporénea. El acontecimicnt, dice Braudel, es espectacular pero no permite ir demasiado lejos en el estadio del pasado porque “{..]¢sexplosi- vo, tonante. Echa tanto humo que lena la eoneiencia de los con- ‘emporinens; per apenas dura, apenas se adverte su lama". Los dias y [os aos son la medida correcta para los aconteci ‘mientos, pero existen otros fenémenos que requieren ser estu- diados en periodos més largos (como una década, un euarto de siglo 0 cincuenta aos). Dentro de esta duvacién medio deben ser analizados, por ejemplo, una curva de precios, una progre- sidn demogrifieao el movimiento del nivel de les salatios. Vo viendo a nuestro ejempio, estudiar Ie evolucién econdmica de Francis en las dcadas previas ala toma de la Bastilla nos brn dard datos importantes para saber sila Revolucign fue resulta do de la miseria de los sectores populares, de Ia prosperidad de Ja bunguesia 0 si debemos considerar también otros factors. 5 Bide (976), ET Maier dno ye mde meer dnc en pce Pipe. ars FOR. 9.2) Braudel, F. (197), Le Rory lat coca sciaer, Mado, Alan, assGeni o4 Anema. Un enfogue de estas caracteristcas es apropiado también para ‘ocuparse de las mutaciones en las ciencas, las ténicas, las is- siraciones politcas, los utillajes mentales y las civlizaciones. IMGs alld de los aontecinvienios y las coyunturas, los bisto- siadores se ocupan también de las estructuras, cuyos cambios s6lo se pereiben en el largo plazo y deben analizarse en térmi- 1a03 de siglos, Al respecto, dice el autor: Para nosowos, ls hstoriadores, una estuctura es indudable- mente un ensamblaje, una arguitectra; pero ms an, unaea- Tided que et tiempo tarda enocmement en desgastary en ras port (1 Pignsese en la difcullad de romp certs marcos lBeogrifics,clertas realidad biodgica,ciertos limites dels produetividd y fsa determinades eoacciones esprtules Tumbién los encuadramientos mentales representa prisiones e lrga duvacion Si seguimos ejemplificando con ta Revolucién Francesa, dentro de esos “encuadramientos” podtiamos encontar raz0- res para el fracaso del calendario que los revolucionarios in- tentaron imponer. Esas “prisiones de larga duracién” impidie- zon que las “décadas" del nuevo calendario reemplazaran a la tradicional semana de siete dias, porque durante siglos la vida cotidiana se habfa ordenado en semanas y tanto Estas com las horas marcadas por Jas campanas de la iglesias estabaninsta- ladas en la cabeza de los hombres como parte de a “naturale~ 22”. Era imposible que un decreto modificara de I noche a la ‘matana su percepeidn de tiempo. Algunos seguidores de Braudel hicieron aun més complejo el toma porque no contemplan sélo una larga, media y corte duracién,sine que incorporaron una muluplicided de tiempos ‘con diversos tiempos internos en cada uno de ellos. Bred Fp. ci pp. 709 © hr Pier Ringe, 5. (1991, “evs al Prose Inque Le Ge Boi te Hira Soil Ewrapen, NS, UNEP scars 2.3, Agrupar lo complejo: las periodizaciones Esta complejidad presenta grandes dificultages a los histo adores, que R. Kosellek plantea de la siguiente forma’ Si se iment tmatiar los tiempes histvieos, no bubrt mis remedioque splice medidas y nidades de emp procedentes de In natraleza concebida sico-matemitcamente foe dios ‘0 duracidn de una video de una insttveién, los puntos no- ales. ode inflexign de acontecimientas politics © mliats, i ‘velocidad de lor mieios de communicacién y su ampliacin, Ie aceleracién 0 el reaso~ de una produccin la rapidez de as ‘nas, odo ete por meneiana slo lguns ejemplos, Sica mente puede ser sopesadohistricsmente si ha sido meido y fechado con ayuda de la division natural del tempo. Pero una imerpretasién de ls contextos que se detvan de los faciores meneionsdes conduce mds ald de Ia determinacion aural del tiempo [..] Cualquier vision deconjunto deals ca-

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