Habilidades Sociales y AutoControl en Adolescencia-Arnold-Goldtein

Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseñanza
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Ediciones Martínez Roca, S. A.

Dep. Información Bibliográfica
Gran Via, 774 0 8 0 1 3 Barcelona
Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseñanza
Arnold P. Goldstein
Robert P. Sprafkin
N. Jane Gershaw
Paul Klein
Traducción de Aurora Sáenz
Revisión de Esteve Martínez Mallén
martínez roca
libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud
Serie P R Á C T I C A
colección dirigida por
RAMÓN BAYÉS
JOSEP TORO
No está permitida la reproducción total o parcial

de este libro, ni la recopilación en un sistema in-
formático, ni la transmisión en cualquier forma
o por cualquier medio, por registro o por otros
métodos, sin el permiso previo y por escrito de
Ediciones Martínez Roca, S. A.
Título original: Skillstreaming the Adolescent
© 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein
© 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A.
Gran Via, 774, 7. °, 08013 Barcelona
ISBN 84-270-1287-X
Depósito legal B. 695-1989
Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona
Impreso en España — Printed in Spain

Índice
Prólogo 9
Agradecimiento
Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13
Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21
Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes 35
Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53
Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74
Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado:

transcripción de una sesión inicial 131
Capítulo 7 Manipulación de conductas problemáticas en un grupo
de Aprendizaje Estructurado 150
Capítulo 8 Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado:
una bibliografía comentada 167
Referencias 185
5
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes
siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión.
Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin,
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros
y nuestra fuente de inspiración.
Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los
jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las
presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles-
centes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los
programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los
asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos
problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibili-
dades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o
disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza.
En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados.
Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente
producen un mayor entusiasmo por aprender.
En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la
obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la
idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser
pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades
sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión
constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el
camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las
experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente
a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la
educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la
experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros
instructores.
9
10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que

manifiesten déficit en el funcionamiento del «entorno menos restrictivo» dentro del sistema
escolar, tal como lo describe en EE. UU. la Ley de Escuela Pública (94-142). Por otra parte,
los procedimientos pueden servir para que los instructores aumenten las potenciales del
adolescente deficitario o con minusvalía en su funcionamiento normal dentro de la comu-
nidad. Por último, estos programas correctivos deberían intensificar la capacidad del joven
para manejar los conflictos interpersonales, aumentar su autoestima y, deforma indirecta,
contribuir a que en el ambiente de la clase se preste más atención a las asignaturas que al
comportamiento desestructurante o a los conflictos entre los alumnos.
Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea-
ción de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas
psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al
instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar
por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto-
res los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se
basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un
simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los funda-
menta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendi-
zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias
acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores.
Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o
metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo
evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse
en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención
preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y
debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente
con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende
de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los
autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con
un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los
procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se
exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro-
pios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habi-
lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnós-
tico o impresiones subjetivas.
Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa
correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro
como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que
permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién.
Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarri-
lamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de
los principios del Aprendizaje Estructurado.
F. H. KANFER
Universidad de Illinois
Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profe-
sores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen-
tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos
mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela-
cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-
versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas
fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento.
11
Capítulo 1
Una introducción preceptiva
«Vete a la mierda —gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra—.

Si le chivas al director que Henry y yo nos hemos cascado, me suspenderán otra vez. Así
que cierra el pico. » Willie apartó su mano de la camisa del profesor, le echó una mirada
furibunda y, dándose la vuelta, regresó a su asiento.
En la cafetería de la escuela, Betty se sentaba sin hacer ruido y comía de prisa para
poder marcharse lo antes posible. No se acercó, ni habló, ni miró a nadie. Trató de pasar
desapercibida, invisible. Estaba convencida que los demás la estaban observando y que
pensaban en lo fea que era. La mayor parte del tiempo, sólo deseaba llorar.
El comportamiento de John en la escuela es el típico de un niño de seis años. A
menudo pide ayuda, presta atención a ratos, se queja mucho, lloriquea y casi todo el
tiempo está soñando despierto. Pero John no tiene seis años, sino doce.
Hemos escrito este libro porque nos preocupan los jóvenes como Willie, Betty y
John. El primero responde con agresividad, la segunda con retraimiento y el tercero con
conductas inmaduras inadecuadas. Los tres presentan deficiencias en el aprendizaje
general. Carecen de las habilidades y conductas necesarias para llevar una vida efectiva
y satisfactoria, tanto en el plano personal como en el interpersonal. El objetivo central
de este libro es el estudio de estas anomalías y de su solución por medio de una propuesta
de entrenamiento en habilidades denominada Aprendizaje Estructurado. Este método
ha sido diseñado para enseñar a los adolescentes distintos tipos de habilidades: sociales,
de planificación, afectivas, alternativas a la agresión y las dirigidas a responder con efi-
cacia al estrés. En el presente capítulo haremos una extensa descripción de los jóvenes
que pueden necesitar este tipo de adiestramiento, además de una breve reseña de otros
tratamientos y orientaciones correctivas utilizadas con este tipo de adolescentes.
13
El adolescente con habilidades deficientes

¿Cómo podríamos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que se
han hecho para elaborar sistemas de clasificación que describan con precisión a los
niños y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para el
Avance de la Psiquiatría (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayoría de
estos trabajos carecían, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad-
judicaban a la selección de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasifica-
ción fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crónicas, aunque aún eran
insuficientes. Un sistema de clasificación verdaderamente útil no surgió hasta la apari-
ción de técnicas estadísticas más complejas y una tecnología informática más sofisti-
cada. Con esta nueva tecnología, los investigadores pudieron utilizar la información
extraída de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento.
A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observa-
cionales de la conducta con profesores, padres, personal clínico y trabajadores sociales;
material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests
de personalidad, y otro tipo de información (obtenida de los jóvenes en escuelas públi-
cas, clínicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitales
psiquiátricos). Con el empleo de estas técnicas estadísticas multivariadas aplicadas a la
información disponible, se elaboró un modelo de clasificación de tres categorías: agresi-
vidad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayoría de con-
ductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en este
capítulo describiremos la clasificación propuesta por Quay y sus colaboradores, es
importante tener en cuenta que los mismos modelos también han aparecido en otros
trabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978;
Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay y
Tiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965).
Agresión
Quay (1966) comenta:
Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales

... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbal
como físico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con los
padres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitt
y Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicópata infrasocia-
lizado (Quay, 1964); delincuencia psicopática (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agre-
sividad antisocial y agresividad sádica (Dreger y cols., 1964); «exteriorización» (Achen-
bach, 1966) (pág. 9).
Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, deses-

tructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad,
irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de cul-
pabilidad. En la investigación de Quay, los jóvenes incluidos en esta categoría respon-
den afirmativamente en estos ítems:
Una introducción preceptiva 15
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no.
La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza.
Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar.
Es estúpido confiar en los demás.
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos.
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones
sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden
llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.
Retraimiento
El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de

varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de persona-
lidad (Peterson y otros, 1961), neurótico con perturbaciones (Quay, 1964), «interiori-
zación» (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y
Parton, 1965). Quay (1966) amplía la descripción de este modelo:
Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto

de interacción social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya
que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caracterís-
ticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolación,
miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Dentro
de este modelo se encontrará al niño diagnosticado clínicamente como neurótico ansioso o
fóbico (pág. 11).
Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta

también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento,
ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.
Inmadurez
Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las

muestras de adolescentes que concurren a escuelas públicas, clínicas de ayuda a la infan-
cia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes características: escasa
capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasi-
vidad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se
manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en
edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que
la sociedad tiene de un adolescente.
Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones
conductuales están muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor
hace las siguientes observaciones:
Las características de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptación
tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conduc-
tas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali-
neación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu-
rez (págs. 13-14).
Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo

que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendi-
zaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es
violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de
capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situa-
ciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reac-
ciones negativas. El joven retraído, de forma similar, presenta deficiencias en las
actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfren-
tarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con
convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de
adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones.
El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para
compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, estable-
cer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve
muestra de lo que constituye nuestro centro de interés en el Aprendizaje Estructurado.
Obstáculos en el desarrollo
Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en

el comportamiento en tres grandes clases. A continuación describiremos cada una de
ellas, en relación a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo
antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos
convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en
habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un
individuo se pueden enseñar con éxito. Pero no sólo el joven agresivo, retraído o
inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. También muchos otros
adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clínica o
el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en
su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo
adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los
compañeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe
convivir y dominar una serie cada vez más compleja de problemas personales e interper-
sonales. El amor, el sexo y la relación con los superiores requieren determinadas habili-
dades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversación, saber escuchar, inte-
grarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren-
der los sentimientos de los demás) y habilidades útiles para afrontar el estrés (resol-
ver la vergüenza, prepararse para mantener una discusión difícil, enfrentarse al fra-
caso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en
especial las de planificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones).
Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones
con los compañeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir
instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral también exige numerosas obliga-
ciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificación y el manejo del
estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier

otro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidad
para manejar la agresividad propia, y la de los demás. En estas situaciones deben
aprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentarse a las
presiones del grupo.
Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos los
esfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescente
medio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de su
evolución es también un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.
Enfoques del tratamiento y el adiestramiento

Hay un gran número de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabi-
litación del adolescente agresivo, retraído, inmaduro o que manifiesta otro tipo de
deficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedi-
mientos de rehabilitación correccionales como el encarcelamiento o la libertad provi-
sional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias técnicas conductuales
más recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio del
refuerzo contingente; y, en los últimos tiempos, ciertas terapias psicopedagógicas que
intentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo que
reducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus parti-
darios y sus detractores y todos ellos están avalados por testimonios, críticas y, en
algunos casos, investigaciones que los apoyan.
El análisis que hacemos de estos procedimientos de corrección, de rehabilitación,
de asesoramiento, psicoterapéuticos, conductuales y psicopedagógicos, es preceptivo.
Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como «bueno» o «malo», o «efectivo» o
«ineficaz». En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buen
ejemplo: En los años cincuenta, cuando se comenzó a estudiar la efectividad de la psico-
terapia, los investigadores se preguntaban: «¿Funciona el tratamiento A?» o «¿Es mejor
el tratamiento A que el B?». Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el caso
de ser afirmativas, probaron ser totalmente inútiles. La información extraída de estas
preguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvió para mejorar la efectividad de
un determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus compo-
nentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron sólo los efectos
grupales).
Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros
tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos de
individuos, los clínicos e investigadores han comenzado a preguntarse: «¿Qué tipo de
resultado arrojará, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relación con un
determinado tipo de terapeuta?». Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intenta
relacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal forma
que puedan obtenerse, con la máxima probabilidad, los mejores resultados terapéu-
ticos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros ex-
pertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976).
En 1974, Martinson publicó un artículo titulado «¿Qué funciona?», donde anali-
zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentes
juveniles. La investigación de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-
nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca:

«A excepción de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitación que hemos
investigado no producen ningún tipo de reinserción social» (pág. 25). Palmer (1975), sin
embargo, ha demostrado que esta conclusión negativa obedece a la aceptación, por
parte de Martinson, de lo que hemos denominado como «ligera suposición de que existe
una sola verdad» (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposición opuesta al enfoque precep-
tivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener en
cuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogéneos.
Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostrado
que este tipo de suposiciones son erróneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), y
Palmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescen-
tes agresivos y delincuentes. Palmer revisó los datos utilizados por Martinson para
llegar a la conclusión de que «nada funciona», y descubrió que en cada uno de las
docenas de estudios revisados, había submuestras homogéneas de adolescentes para quienes
los tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinson
consistía en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogéneas
para formar una muestra heterogénea, los efectos terapéuticos (positivos, negativos o
invariables) de las submuestras se anulan entre sí. El resultado es que la muestra final no
presenta diferencias en relación a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, si
se examinan por separado las submuestras homogéneas más pequeñas, se comprueba
que muchos tratamientos sí son efectivos. Por lo tanto, no se trata de seguir buscando
una ligera suposición de que existe una sola verdad —un único tratamiento para todo el
mundo—, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cada
individuo en particular. 1
Encarcelamiento
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es
ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario.
La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delin-
cuentes. El «encerrarlos» produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antiso-
cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haber
una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las
razones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directa-
mente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)
sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon-
dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva
que han surgido en los últimos años.
Libertad condicional
La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus

defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento
adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey,
1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de
madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminología del sistema de
madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Auto-
ridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse-
jable en los casos de jóvenes no neuróticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity,
1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).
Psicoterapia individual
Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes

muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978),
los que manifiestan, como máximo, un nivel moderado de conducta psicopática
(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de
características resumidas por Adams (1961) como «dóciles». Por lo tanto, los jóvenes
con una psicopatía evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en términos de
Adams (1961), «no dóciles», son considerados candidatos con poca probabilidad de
éxito en una psicoterapia individual. Así, una vez más, un determinado tratamiento
puede o no ser adecuado según el tipo de adolescente.
Psicoterapia de grupo
Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adoles-

centes agresivos, retraídos o inmaduros. Algunas de las más conocidas son: terapia de
actividad grupal (Slavson, 1964), interacción grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby,
1958), cultivo del compañerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investiga-
ciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, útiles para
los adolescentes mayores y con más orientación personal y social (Knight, 1969), los que
tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos
neuróticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actúan neuróticamente (Departamento
de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jóvenes de menos edad,
menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que
evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicópatas (Craft y colaboradores, 1964),
tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.
Modificación de conducta
En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéu-

ticos bajo el rótulo de modificación de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha
trabajado con jóvenes retraídos (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayoría lo ha hecho
con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Brauk-
mann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973;
Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han seña-
lado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen: (1) un compo-
nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para intro-

ducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente
incentivador (por ejemplo, una economía de fichas, un contrato conductual) que motive
al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En
realidad, se han desarrollado numerosas técnicas que incorporaron algunos de estos
componentes. Así, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayoría de los
análisis experimentales ha preferido interesarse en la modificación de conducta antes
que en otras orientaciones, todavía no se han elaborado investigaciones evaluativas que
establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabría agregar que los
resultados de esas investigaciones podrían ser positivos si los tratamientos se planifi-
caran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.
Resumen
Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adoles-
centes —encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros
métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de
conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese
«nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe
una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,
prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando.
Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de
esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro-
gramas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para
llegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y los
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado
cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación.
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi-
zaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del
estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolu-
tivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficien-
cias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendi-
zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza
cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra al
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu-
rado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El
capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que
evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Capítulo 2
Aprendizaje Estructurado:
origen y evolución
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-

dagógico. Sus características más importantes consisten en la utilización combinada de
distintas técnicas didácticas, de instrucción y audiovisuales que enseñan a modificar las
deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas.
El objetivo general de este adiestramiento psicopedagógico, que trabaja con una óptica
y una terminología pedagógicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en conse-
cuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesión típica, se enseña a los
asistentes en qué consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que
ensayen lo que han visto, se les suministra una «retroalimentación» sistemática en rela-
ción al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habili-
dades en los ámbitos de la vida real. Este capítulo y el siguiente describen en detalle los
procedimientos pedagógicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histó-
ricos de este movimiento psicopedagógico.
Antecedentes psicológicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y
como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diver-
sifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psico-
logía, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso
educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje co-
menzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi-
taban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban
ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta
unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
21
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se
seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego,
el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso
del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables.
En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con in-
sistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la
prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro.
Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión direc-
ta de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al
trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron
avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento
psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos
surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos
educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes
académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon,
Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación
afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la
evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la iden-
tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),
grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación
confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programas
comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad
social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido
escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la
salud mental.
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería
constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney
y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de
ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en conse-
cuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en
manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los
últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la
pedagogía.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23
Componentes del Aprendizaje Estructurado

En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adies-
tramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Este
método consiste en: (1) modelamiento, (2) representación de papeles, (3) retroalimenta-
ción del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestran
varios ejemplos específicos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que repre-
senta las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan con-
siderables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representación de
papeles (role playing)] y, mediante una retroalimentación positiva se le alienta para que
las conductas sean cada vez más parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentación
del rendimiento). Por último, se le exponen al paciente los procedimientos diseñados
para que ponga en práctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela,
como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalización del adiestramiento).
Modelamiento
El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación.

Esta última ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia,
aprendizaje por identificación, aprendizaje por observación, identificación, aprendizaje
indirecto, conducta dependiente y, con más frecuencia, modelamiento. Esta investiga-
ción ha demostrado que el modelamiento es una técnica efectiva y fiable, tanto por la
rapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenua-
ción de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendi-
zaje por medio del modelamiento.
1. El aprendizaje por observación. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que el
sujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia,
adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechos
constituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observación.
2. Efectos de inhibición y desinhibición. Incluyen el aumento o disminución de
conductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo de
reacciones negativas. La imitación de los adultos es, una vez más, una de las causas más
importantes para producir inhibición o desinhibición. Los jóvenes que saben cómo ser
altruistas, compartir u ocuparse de los demás, es probable que repriman estas conductas
ante la presencia de modelos con un comportamiento más egocéntrico y que, además, son
recompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi-
ción y ocasionar conductas agresivas. Más adelante, cuando analicemos algunas habili-
dades como la de «enfrentarse con las presiones del grupo», expondremos distintas for-
mas para que el joven evite estos efectos de desinhibición.
3. Facilitación de conductas. Está relacionado con el desempeño de conductas
aprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que se
produzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parece
gustarle; entonces su amigo también lo compra. Si una niña realiza una tarea doméstica
con regularidad y eficacia, su hermana la imitará. Un estudiante trata de discutir un
problema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentará hablar
con el profesor de la misma forma. Éstos son algunos ejemplos de los efectos que se pro-
ducen al facilitarse ciertas conductas.
La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden

aprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, por
ejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente,
planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar depen-
dencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras. Es
evidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseñanza
de nuevas conductas.
No obstante, también es verdad que la mayoría de la gente observa a diario cientos
de comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisión, la
radio, las revistas y los periódicos, una serie de representaciones de cómo alguien
compra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documen-
tales instructivos expertamente elaborados y de producción costosa, y, sin embargo,
siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitación, pero sólo en
determinadas circunstancias. La investigación hecha en el laboratorio ha identificado
con éxito lo que llamamos «potenciadores del modelado», es decir, un conjunto de
circunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: características
propias del modelo, la situación a modelar o el adiestrado (el observador), que han
mostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitación.
Potenciadores de la imitación
Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo

(la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga un
status importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismo
sexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simpático y
amable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estos
puntos manifiestan que todos somos más proclives a imitar a la gente brillante y con
capacidad y que, además de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe-
cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos.
Características de las situaciones a modelar. El modelamiento será mucho más
efectivo cuando la situación presente las conductas a imitar (a) con claridad y con
precisión; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeti-
ciones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detalles
innecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de uno
sólo.
Características del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe
(a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpatía o que le
guste el modelo; y, lo más importante, (d) ser recompensado por realizar las conductas
observadas.
Los resultados de estos potenciadores, así como el propio modelamiento, se
entienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitación.
Etapas del modelamiento
Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le

plantean y, en especial, en las conductas específicas que deberá reproducir. Se potencia
el interés eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadas
resulten más intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.
Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser-
vado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén
presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorís-
tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código
también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor
para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que
hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capa-
cidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las
recompensas que reciben el modelo y/o el observador.
Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en
práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la
situación a imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin
embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en
práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en
la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia,
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.
Investigación sobre el modelamiento
Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del

modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu-
diaron los efectos que producía un modelo en las infracciones de tráfico de los peatones.
Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la
señal de tráfico indicaba «detención». Se observó la conducta de imitación (cruzar o
esperar) en más de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peato-
nes que cruzaban sin tener en cuenta la señal era significativamente2 mayor cuando el
modelo también lo hacía que cuando esperaba o no estaba presente.
Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de
cortesía también se pueden modelar. En el primer trabajo titulado «Una dama en
apuros», aparcaron un coche con un pinchazo en un neumático trasero en una populosa
calle de Los Angeles. Una mujer joven bajó del coche, sacó la rueda auxiliar y la apoyó
en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de
recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por allí. Durante
cuatro de las ocho horas que duró el experimento, se colocó a un segundo coche
aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El
conductor (el modelo) del segundo coche colocó el gato y empezó a cambiar el neumá-
tico mientras otra joven lo observaba. Ésta fue la situación a imitar que planteaba la in-
vestigación. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio,
4. 000 vehículos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos más
2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en

el sentido técnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado «real», uno que
sucede por azar menos de cinco veces por cada cien.
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba
presente.
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que
introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se mar-
chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa-
mente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo.
Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adoles-
centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co-
laboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan si-
tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que
los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados
contra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en un
mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otras
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;
Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi-
vidad en los adolescentes.
La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,
1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Kein-
sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, una
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la-
boratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el
modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizado
con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz,
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-
Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la
propia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).
Modelamiento: necesario pero insuficiente
De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la

necesidad de estudiar los demás componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero ¿por
qué son necesarias la representación de papeles, la retroalimentación y la transferencia
del adiestramiento, si sólo con la observación de un modelo se han podido cambiar
tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por sí sólo no es
suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duración. Por ejemplo, los
ministros que con el método del modelado aprendieron a ser más convincentes en sus
intervenciones públicas, una vez transcurrido un breve período de tiempo dejaron de
serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la
empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton,
1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta más eficaz cuando al alumno de le da
la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo
tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace,
enseña al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, también necesita la suficiente
práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Para
responder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu-
rado, la representación de papeles.
Representación de papeles (Role Playing)
La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un

individuo se le pide que desempeñe un papel (se comporte de determinada manera), por
lo general, no el de sí mismo, y, si éste es el caso, en un lugar distinto al habitual» (Mann,
1956). Durante muchos años, la representación de papeles como ayuda para modificar
conductas y actitudes ha sido un método muy popular.
Es posible que la mayoría de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este
tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.
En los experimentos clásicos, se les da a los sujetos de la investigación una especie de
cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensión de actitud
del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo
designado para la representación de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo
de declaración pública en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad,
tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos
del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los
primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronun-
ciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control
no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta
clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un
papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en
público) significativamente mucho más que los otros dos grupos.
Potenciadores de la representación de papeles
Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la repre-

sentación de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con
el modelamiento, sólo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El éxito será
más probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente información
sobre el contenido del papel a desempeñar y si ha prestado la atención necesaria a lo que
podríamos llamar potenciadores. Estos últimos incluyen: (a) acuerdo por parte del
sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinión que va a simular, en el
sentido que se trata de una actuación más pública que privada, o bien, difícil de delegar;
(c) improvisación, y (d) recompensa, aprobación o reforzamiento por llevar a cabo la
representación de las conductas.
Investigaciones sobre la representación üe papeles
Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu-
jeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientes
que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de some-
terse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban como
pacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las
del grupo de representación participaron, junto con el médico, en cinco escenas destina-
das a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Se
incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnós-
tico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pul-
món y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la tercera
escena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta,
hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de cura-
ción. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de
pulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer
junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a
escuchar la grabación de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista con-
ductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la
cantidad de cigarrillos diarios.
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos
producidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta-
ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguri-
dad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las
cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando el
papel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujeto
escuchó:
Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que
explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería cos-
tar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice...
Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio del
filtro de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en
total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta?
Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.

Además, se les instruyó para que utilizaran la inflexión y el tono de voz adecuados, etc.
Posteriormente, se comparó a las personas que habían participado en la representación,
en base a índices para medir la asertividad, con los que habían intervenido sólo en la
discusión y con los que no habían participado en ninguno de los dos grupos anteriores.
Los índices de asertividad no sólo fueron más altos entre los que habían actuado en la
representación, sino que además demostraron significativamente menos ansiedad
cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este
aprendizaje había producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas más
tarde, un experimentador que se hacía pasar por un promotor de una revista llamó por
teléfono a cada uno de los sujetos. Con un guión preparado de antemano, el supuesto
vendedor ofrecía suscripciones para la publicación. La llamada telefónica terminaba úni-
camente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban más de cinco minutos
sin que se concretara la venta, (3) se habían utilizado todas las artimañas sin resul-
tado, o (4) el sujeto colgaba el teléfono. El análisis de estas llamadas demostró que las
personas que habían intervenido en la representación de papeles eran desde un principio
significativamente más resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos.
Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti-
tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,
1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui-
cios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie-
dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y
Evans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.
Representación de papeles: necesaria pero insuficiente
Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modifica-
ción de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con
fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían
cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, a
pesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y la
recompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo
tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación de
estas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo
hacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesita
saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el
conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por esta
razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del
rendimiento.
Retroalimentación del rendimiento
Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado

información sobre cómo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta
cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crítica o el volver a repetir el
aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el
elogio, la aceptación y el estímulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que
tiene en la modificación de conducta. El carácter y los efectos del refuerzo son los
aspectos del proceso de aprendizaje que más se han estudiado. 3
3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la

diferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisición de conoci-
mientos, llegar a saber cómo hacer algo, la percepción y el aprovisionamiento de las relaciones de
estímulo-respuesta. El aprendizaje así definido constituye un proceso interno y, como tal, no permite una
observación directa. El rendimiento hace referencia a la acción: hacer lo que se ha aprendido. Muchos
investigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en el
rendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cómo y cuándo se pone en práctica lo que se ha
aprendido.
Reforzamiento
En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabi-

lidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de
refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptación y
el reconocimiento por parte de los demás; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluación
positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe
tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo
material como la base sin el cual los niveles más «elevados» (el social y el propio) no
intervienen. Muchos sujetos, al principio, sólo responderán ante el refuerzo material.
Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recom-
pensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este
motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultáneamente,
para así poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la
mayoría de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con
frecuencia reciben un estímulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa
concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento
en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores
materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante
para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz.
A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situa-
ciones de la vida cotidiana, también es cierto que muchas conductas meritorias pasan
desapercibidas e ignoradas por los demás. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es
poco fiable, y, además, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos,
como los profesores, padres y amigos, actúen con ingratitud o indiferencia. Sin
embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los
refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, así, autorrecom-
pensarse, se habrá logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se
ejerciten en el ámbito de la vida real de forma firme y estable.
Potenciadores del reforzamiento
Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las conse-

cuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano.
Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es
suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentación (en forma de
refuerzo) depende de cómo se ponga en práctica. A continuación, analizaremos estos
aspectos de los potenciadores del reforzamiento.
Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que «lo que una per-
sona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recom-
pensante e incluso como castigo» (pág. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de re-
forzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores
para la mayoría de la gente y de las situaciones, también es cierto que no sucede lo
mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades
determinarán que el supuesto reforzador actúe como tal. Por lo tanto, en todos los pro-
cedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las nece-
sidades actuales de los participantes. Esto significa que no sólo hay que limitarse a elegir
entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como
necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible
Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su
repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas
inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al
reforzamiento.
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo
inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que
ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:
En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se

quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general,
según esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la
práctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre
las conductas inadecuadas (págs. 229-230).
Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe

reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro
al alumno.
Cantidad y calidad del reforzamiento. Además de las consideraciones anteriores
—con respecto al tipo, regulación y contingencia del reforzamiento— es importante tener
en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor
es la cantidad de refuerzos, más se intensifican los efectos positivos. Una de las
limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre-
menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeñas. Las investigaciones
sobre este tema sirven para señalar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el
rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos
conocimientos) con más rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando
éstas son más pequeñas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento
tendrá una relación directa con la magnitud de las recompensas.
Ocasión para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el éxito en el rendimiento
consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no
podrá actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representación de papeles,
además de los distintos tipos de efectos prácticos que produce, constituye la ocasión más
propicia para reforzar las conductas.
Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica únicamente a
algunas respuestas correctas y en períodos concretos de tiempo (al final de una clase), a
un número exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando
se elige por azar dentro de unos límites, el momento y la respuesta a recompensar), y en
otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han
recibido un refuerzo intermitente tienen una duración más prolongada que las que se
refuerzan cada vez que aparecen.
Resumiendo este análisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investiga-
ciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando
reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en
programas intermitentes.
Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles

y el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modela-
miento como la representación por separado no tienen la misma eficacia que cuando se
los aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relación al reforzamiento. Si bien es
cierto que el refuerzo por sí solo produce cambios más duraderos que el modelado o la
representación, también es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia con
que se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representación de
papeles se asegura que la conducta a reforzar será la correcta y que, además, tendrá la
suficiente frecuencia. Aún nos queda por considerar un elemento más del Aprendizaje
Estructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intento
instructivo: la generalización de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestra-
miento a las situaciones de la vida real.
Generalización del adiestramiento
El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la

mayoría falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en la
vida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfacto-
riamente, ¿qué garantías tenemos para que estos cambios continúen de manera estable
en la escuela, la casa o en otros sitios? y ¿cómo se puede estimular esta transferencia?
Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transfe-
rencia; a continuación examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difícil aplicar
todos estos principios en un determinado tratamiento, su utilización conjunta aumenta
la posibilidad de establecer una generalización positiva satisfactoria. En capítulos
posteriores analizaremos la implementación de estos principios en el Aprendizaje
Estructurado.
Principios generales
La generalización del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente los

principios generales que rigen el rendimiento óptimo, tanto en el ámbito pedagógico
como en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa y
completa, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de la
selección y puesta en práctica de las habilidades adquiridas.
Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje)
La investigación ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta que

con mayor frecuencia se practicó es la que con mayor probabilidad tenderá a repetirse
en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generali-
zación descubierto en la investigación de sobreaprendizaje demuestra que cuanto más
intenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer una
generalización positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad de
que se produzca una generalización negativa. Cuando se enseña más de un conoci-
miento, la generalización negativa actúa sobre el segundo mientras que aún no se ha
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial
para incrementar la transferencia.
terminado de enseñar el primero. Es menos probable que esto suceda si lo adquirido se

practica lo suficiente como para asegurar su sobreaprendizaje.
Elementos comunes
En los primeros trabajos experimentales con la transferencia del entrenamiento, se

comprobó que existe una relación directa entre los elementos o características comunes
presentes en el contexto del adiestramiento y en el de su puesta en práctica, con una
generalización posterior de uno a otro. A lo largo de los años se ha ratificado este descu-
brimiento. Lo ideal sería que las características interpersonales y físicas del adiestra-
miento fueran muy parecidas al ámbito de su puesta en práctica. De esta manera, y
siempre que sea posible, los alumnos aprenderían junto con los jóvenes con los que
normalmente se relacionan. Además, este tipo de aprendizaje podría practicarse en el
ámbito escolar o en otros de la vida real en los que los adolescentes conviven, en lugar de
un centro especial o terapéutico. Por lo tanto, el mobiliario, los materiales y el entorno
físico en general, al igual que la naturaleza y el plan de refuerzos, deberán ser lo más
parecidos posible a los de la vida real.
Variabilidad de estímulos
Numerosos investigadores han demostrado que la generalización positiva es mayor

cuando se emplean varios estímulos (Callantine y Warren, 1955, Duncan, 1958; Shore y
Sechrest, 1961). Tal como veremos en el próximo capítulo, la extensa serie de estímulos
interpersonales representados por los distintos modelos, educadores y coactores de la
representación de papeles utilizados en el Aprendizaje Estructurado, constituye un
ejemplo de cómo incrementar la generalización. Los diversos estilos y comportamientos
de estos modelos actúan como estímulos o ejemplos para que las conductas apropiadas
que se han aprendido en las sesiones del Aprendizaje Estructurado se apliquen en las
situaciones de la vida real.
Reforzamiento en la vida real
Tal como lo hemos mencionado anteriormente en el apartado de la accesibilidad de

las respuestas, es muy probable que el alumno olvide lo que ha aprendido una vez
finalizado el tratamiento. Los esfuerzos que se han hecho hasta el «día de la graduación»
pueden haber sido, desde el punto de vista pedagógico, perfectos. Por medio de las
técnicas empleadas, el alumno debería poseer un nivel muy alto de rendimiento.
También es posible que se haya aumentado la generalización si se han utilizado los
principios generales, un alto nivel de accesibilidad de las respuestas, los elementos
comunes en los contextos del entrenamiento y de su aplicación, y una considerable
variedad de estímulos. Pero con todo, y pese a todos estos esfuerzos correctos, el
adiestramiento puede fracasar si no se continúa. El adiestramiento suministra habili-
dades, información, conocimientos y el potencial para su aplicación exitosa. Es ante
todo el refuerzo de la vida real —que dan los profesores, padres, compañeros y el propio
individuo— el que decidirá lo que suceda en el lugar de aplicación y el que determinará
si el aprendizaje adquirido tendrá una manifestación duradera en su rendimiento. El
refuerzo en la vida real debe complementarse con una retroalimentación correctiva
(cuando el rendimiento es pobre) y debe continuarse para que el rendimiento satisfac-
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones
del refuerzo (planificación, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado
anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.
La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio
conductual continúe puede llegar a resultar agotador. ¿Se ignoran las conductas
nuevas? ¿O, lo que quizás es más frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo
constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la
generalización del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante
como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los
adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la impor-
tancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto
a los profesores como a los padres, autoridades, compañeros y otras figuras que puedan
otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con
éxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual
se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de
una mayor generalización.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,
para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representación de papeles, retroa-
limentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. Hemos presentado las
características de cada uno de ellos, las técnicas que aseguran su eficacia, una muestra de
la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas
muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos
reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el
modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prác-
tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La práctica o la representa-
ción de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en
cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo
anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación
al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, las
conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no
sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompen-
sadas. De esta manera, señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,
incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los
comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas —incluso si
se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con
estabilidad. En cambio, los métodos como el modelamiento y la representación de
papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. La
combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestra-
miento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación, tanto
para el adolescente agresivo, retraído, inmaduro, como para el normal. Pero un méto-
do verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente te-
rapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.
Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento.
Capítulo 3
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes
En este capítulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones especí-

ficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales
como la organización, la preparación del instructor, y, en particular, un procedimiento
que describe paso a paso la secuencia-representación de papeles-retroalimentación
del rendimiento-generación del adiestramiento. Además, presentamos las directrices
para el comportamiento óptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del
Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la información concreta del «cómo
hacerlo» que proporcionamos en este capítulo sirva de ayuda tanto a los que desean
comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos
de este tipo con eficiencia.
Organización del grupo en el Aprendizaje Estructurado

Selección de los participantes
Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten
con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los
participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en
una determinada habilidad. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e
instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un
grupo. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes,
ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.
El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. 5
5. Otra posibilidad, descrita en las páginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en
una clase con un número de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se
ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la
economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal.
35
Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la misma

clase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representación de
papeles resulta mejor cuando se practica de la forma más realista posible; por eso, a
menudo es útil que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos)
parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lo
podrá desempeñar de un modo razonablemente preciso.
Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficiencias
que tienen en común. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos con
criterios acordes a los lugares en los que normalmente se reúnen, como la escuela, las
clases, las colonias, etc. Si se toma esta decisión, los miembros del grupo con probabi-
lidad reflejarán una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso,
los instructores deberán elegir como punto de partida las habilidades que aparecen
como deficientes en el mayor número de alumnos. En un grupo potencialmente tan di-
verso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el uso
de cualquier habilidad que pueda enseñárseles en un día determinado. Los adolescentes
que demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se está trabajando pueden
participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimenta-
ción útil).
Número, duración y frecuencia de las sesiones
El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos que

correspondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestra-
miento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos una
vez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, ya
que da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido en
el contexto del adiestramiento.
Por lo general, cada sesión debe centrarse en la enseñanza de una sola habilidad. Se
deberá incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, la
retroalimentación y proponer tareas para realizar en casa. La duración de las sesiones
estará determinada por factores tales como la atención de los alumnos, la impulsividad,
la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones óptimas son las
de una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran que
sólo son capaces de prestar atención durante un breve período de tiempo, las sesiones
deberán tener una duración de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que las
sesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de más de una hora son recomen-
dadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atención. Pero
como el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no se
extiendan más de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia del
aprendizaje tiende a disminuir.
Preparación del alumno
Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación, que

constituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado,
son una serie de secuencias de «acción-reacción» en las que las habilidades correctas
son, en un principio, ensayadas (representación de papeles) y luego evaluadas (retroa-
limentación). Por lo tanto, el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37
es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez, por lo que
recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su
atención en el actor principal, ayudándolo a preparar el escenario y a representar la
conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayu-
darlos en la observación y evaluación de la representación. Más tarde, en la siguiente
actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades.
Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige
un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las
«habilidades generales del instructor», y constituyen requisitos indispensables para el
éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:
1. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza.
2. Flexibilidad y capacidad de creación.
3. Entusiasmo.
4. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo.
5. Sensibilidad interpersonal.
6. Capacidad para escuchar.
7. Conocimiento del comportamiento humano, evolución del adolescente, etc.
El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor»,
relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen:
1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos
y objetivos.
2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el
Aprendizaje Estructurado.
3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.
4. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles.
5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.
6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.
7. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta.
En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,
ayudantes, asesores, psicólogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los pro-
pios instructores. Creemos que las características descritas anteriormente son más
importantes que la profesión o el título que se tenga.
Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar, los ins-
tructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en
una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarán dirigidas por
dos instructores con experiencia. Después de esta vivencia, los principiantes estarán en
condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta
manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, además, de recibir la retro-
alimentación acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-
lamiento, la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar
a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
Preparación de los participantes

Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesión
del Aprendizaje Estructurado. Esta orientación o estructuración deberá ajustarse a las
necesidades y al nivel de madurez de cada participante. También habrá que motivarlos
para que asistan y participen en el grupo, además de darles explicaciones precisas acerca
de las actividades que desempeñarán. Los métodos incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades espe-
cíficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste
con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenderás cómo evitar
este tipo de problemas para que no te tengan que castigar».
2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán.
El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. El instructor podrá decir
algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a
oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mis-
mos haréis aquí lo que habéis visto. Más tarde, os diremos cómo lo habéis hecho y os da-
remos la oportunidad para que lo practiquéis solos».
3. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación, aclarando que el
grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela, en casa y
con los compañeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos)
que obtendrán por su participación.
5. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperación. Por ejemplo, el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos, inténtalo.
Creo que podrás resolverlo».
6. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del pro-
grama en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participa-
ción deseable, los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que
se respetará el carácter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal
del joven respecto de que «lo intentará».
7. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reco-
nocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
Las sesiones del Aprendizaje Estructurado

El escenario o contexto
Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar
donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos
análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. Esta regla afirma que cuanto más
similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características
físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generali-
zación de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en
un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma si-
milar. En una aula típica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la
clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y
accesorios disponibles. Si para una determinada actuación se necesita un sofá, se puede
inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisión forma parte impor-
tante de una representación, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con
imaginación, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes
a una televisión, un mostrador, los muebles de una habitación, etc., se los puede utilizar
para la representación de papeles.
La distribución de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1

constituye un buen ejemplo de cómo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los
alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficiente
para escribir. La representación de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula.
Detrás y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen los
pasos a seguir de la habilidad que se está trabajando en ese momento. De esta forma el
sujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representación, y uno de
los instructores, que hará de entrenador o apuntador, le irá señalando cada uno de los
pasos de su representación.
La sesión inicial
La primera sesión se dedicará a estimular el interés de los alumnos en el grupo y

para suministrar una información más amplia y detallada que la que se dio en la orienta-
ción individual. Los instructores abren la sesión con un breve período de familiarización
o de «precalentamiento», con el objetivo de que los jóvenes se sientan cómodos con los
instructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deberá
ser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirán el programa del Apren-
dizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades.
En general, en esta introducción se tratan ciertos temas como la importancia de las habi-
lidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que se
enseñarán y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusión sobre este
último punto para, así, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajas
personales que ello conlleva. Luego, se describirán los procedimientos específicos del
tratamiento (modelamiento, representación de papeles, etc. ) de tal forma que todo el
grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan esta
descripción con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarán a compren-
derla por completo una vez que la hayan practicado.
En el capítulo 6 presentamos una descripción detallada de los procedimientos a se-
guir en una sesión inicial.
Modelamiento
Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la
descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Estos pasos deberán
seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una
serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces también
pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes
más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es impor-
tante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para así asegurar-
se de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.
Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá que
seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes
del grupo. Por lo menos, se deberán presentar dos modelos por cada habilidad, de tal for-
ma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirán
6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación
del modelo en vivo.
1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostración de una habilidad. Si

una de ellas se utiliza en más de una clase, realizar dos nuevos modelamientos más.
2. Seleccionar situaciones que estén relacionadas con las circunstancias de la vida
real del alumno.
3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deberá parecer-
se por edad, origen socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas
a los demás adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado.
4. Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se re-
forzará al modelo que está utilizando la habilidad de forma correcta.
5. Las presentaciones de los modelos deberán seguir todos los pasos de la conducta
que se está reproduciendo, en la secuencia adecuada.
6. Las presentaciones deberán describir sólo una habilidad por vez. Todos los con-
tenidos ajenos a la cuestión deberán eliminarse.
Para hacer que los alumnos presten más atención en las representaciones, se distri-
buirán, antes de cada actuación del modelo, las Fichas de Habilidades, que contienen el
nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos a seguir en la conducta repre-
sentada. Se comunicará a los alumnos que debarán observar y escuchar atentamente la
forma en que los modelos reproducen la habilidad. En especial, hay que ayudarlos a que
identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando en las escenas. También
hay que recordarles que para describir mejor algunos de los puntos, los actores, ocasio-
nalmente, «pensarán algo en voz alta» para que los jóvenes lo «piensen en silencio», y
que este procedimiento se empleará para facilitar el aprendizaje.
Representación de papeles
Después de la presentación del modelamiento, la discusión deberá centrarse en la re-

lación entre la habilidad presentada y la vida de los alumnos. Se invitará a los participan-
tes a que comenten los pasos seguidos en la representación de la conducta y su utilidad
en la vida real. Es mejor situar la cuestión en el empleo actual y futuro de la habilidad
que en los hechos del pasado o en temas generales relacionados con dicha habilidad. La
representación de papeles en el Aprendizaje Estructurado sirve como práctica o ensayo
conductual de la utilización futura de la habilidad. Por lo tanto, los instructores tienen
que tener claro que los hechos del pasado de poca importancia para situaciones venide-
ras poseen un valor limitado para los alumnos. Sin embargo, la discusión de estos acon-
tecimientos que estén relacionados con el empleo de la habilidad pueden ser pertinentes
como estímulo para que los jóvenes reflexionen en situaciones similares que podrían ocu-
rrir en el futuro. En tal caso, se seleccionará para la representación de papeles esa hipoté-
tica situación futura en lugar de reproducir la del pasado.
Se eligirá como actor principal al adolescente que haya descrito una situación de su
vida en la que el empleo de la habilidad podría haberle servido de gran ayuda. El mismo
designará a un segundo alumno (coactor) para desempeñar el papel de una persona im-
portante (la madre, el compañero, etc. ) en su experiencia y que esté relacionada con la
habilidad. El joven deberá elegir como coactor a alguien que se parezca al personaje de
la vida real. Luego, el instructor obtendrá del actor principal toda la información adicio-
nal necesaria para preparar el escenario de la representación. Con el objetivo de que la
actuación sea lo más realista posible, los instructores deberán obtener una descripción
del lugar, de los hechos inmediatamente anteriores a la representación, del carácter del
coactor y todo lo que sirva para aumentar el realismo de la situación.
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha repro-
ducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de
empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal
como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor
principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se re-
mita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales.
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escri-
tos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del
grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los pa-
peles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los
pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representa-
ción de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observa-
dores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenido
del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este pun-
to, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesa-
rio para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la
representación y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el pa-
pel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la
secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las ins-
trucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instruc-
tores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se
está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los
demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia.
La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes
hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces,
serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los
alumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mien-
tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre
la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se
manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el
contenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará me-
jor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requiera
el empleo de la habilidad.
Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán
para aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimien-
to de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede,
en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.
En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.
En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescen-
tes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas
durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un
coactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración es-
pecial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.
Retroalimentación
Después de cada representación de papeles le sigue un breve período de retroalimen-

tación. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conduc-
tuales, a que examine el impacto psicológico que la actuación ha producido en el coac-
tor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para
implementar este proceso, el instructor deberá sugerirle que antes de responder escuche
todos los comentarios.
Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los ob-
servadores analizan si ha seguido con corrección los pasos conductuales y otros aspe-
tos relacionados con la representación. A continuación, los instructores evalúan la ejecu-
ción de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobación,
aliento). Para que el empleo del refuerzo sea más efectivo, los instructores deberán se-
guir estas directrices:
1. Suministrar el refuerzo únicamente a las representaciones que han seguido los
pasos conductuales.
2. Suministrar refuerzo en la ocasión propicia más inmediata a la representación.
3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial,
cooperador, etc.
4. Variar el contenido específico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representa-
ción, tales como el tono de voz, la postura, la expresión, etc.
5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga
la oportunidad de recibir el reforzamiento.
6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representa-
ción.
7. No suministrar reforzamiento cuando la representación se aparta demasiado de
los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesión).
8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores.
Después de haber escuchado toda la retroalimentación, se invita al actor principal
a que haga los comentarios relacionados con la representación y con las acotaciones de
los demás. De esta forma, él mismo podrá aprender a evaluar la efectividad de su actua-
ción y a tener en cuenta las opiniones de los demás.
En todos los aspectos de la retroalimentación, es crucial que el instructor mantenga
el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor
deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas específicas, y no a generalida-
des evaluativas. La retroalimentación, por supuesto, puede tener un contenido positivo
o negativo. Las opiniones negativas siempre deberán continuarse con un comentario re-
lacionado a cómo solucionar un fallo específico. Como mínimo, un rendimiento «po-
bre» (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un «buen in-
tento», al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los ado-
lescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debería dar
la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la
retroalimentación correctiva. A veces, como un procedimiento más amplio de retroali-
mentación, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad
de observarse a sí mismos constituye una gran ayuda para que evalúen sus propias con-
ductas.
Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en
las habilidades, cualquier actuación que se aparte de los pasos conductuales no debe con-
siderársela como errónea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en deter-
minadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan
enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de com-
portamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario.
Generalización del adiestramiento
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con
anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el
marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,
sin embargo, que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar
medidas más contundentes.
Tareas para casa
Siempre que sea posible, recomendamos una técnica de tareas para casa, cuya efecti-
vidad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. En este procedimiento, los alumnos
reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han
aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo
ensayarán, el día, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el
Informe de los deberes 1 (véase figura 2). Este formulario recoge la información precisa
de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes, la evalua-
ción del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cuáles deberían ser las
próximas tareas a realizar.
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles
para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas más complejas. Así, el instruc-
tor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a
que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
La primera parte de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar
y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un es-
fuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores deberán suministrar un
refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una
manifiesta decepción. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin és-
tos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad
de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar.
Apoyos externos y autorrecompensa
Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento

en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el más compe-
tente. Los alumnos pondrán en práctica lo que han aprendido si reciben una especie de
«paga» por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las con-
ductas nuevas persistirán si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las recha-
za tenderán a desaparecer.
Nos parece útil implementar varios programas suplementarios fuera del ámbito del
adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para
que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-
Figura 2. Informe de los deberes 1
Nombre Fecha
Guías del grupo
PARA RELLENAR DURANTE LA CLASE

1. ¿Qué habilidad emplearás?
2. ¿Cuáles son los pasos de la habilidad?
3. ¿Dónde probarás la habilidad?
4. ¿Con quién probarás la habilidad?
5. ¿Cuándo probarás la habilidad?
COMPLETAR DESPUÉS DE HABER REALIZADO LOS DEBERES
1. ¿Qué sucedió al hacer las tareas?
2. ¿Qué pasos has seguido?
3. ¿Cómo has hecho el trabajo al emplear la habilidad? (Rodea una respuesta. )
Excelente Bien Regular Mal
4. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la
vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo).
En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo me-
diante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,
ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.
Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las
habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El
segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimien-
tos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los
adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el es-
fuerzo de generalización. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran
valor en la transferencia del adiestramiento.
A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades apren-
didas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son re-
sistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en
46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia
Figura 3. Informe de los deberes 2 (Avanzados)
Nombre Fecha
Líderes del grupo
PARA COMPLETAR ANTES DE LOS DEBERES
1. ¿Qué habilidad usarás?
2. ¿Cuáles son los pasos para la habilidad?
3. ¿Dónde probarás la habilidad?
4. ¿Con quién probarás la habilidad?
5. ¿Cuándo probarás la habilidad?
6. Si haces un excelente trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué

harás por ti?)
7. Si haces un buen trabajo, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué

harás por ti?)
8. Si haces un trabajo regular, ¿cómo te autorrecompensarás? (¿Qué te dirás a ti mismo, y qué

harás por ti?)
PARA COMPLETAR DESPUÉS DE LOS DEBERES
1. ¿Qué sucedió al hacer la tarea?
2. ¿Qué pasos seguiste?
3. ¿Cómo has empleado la habilidad? (Rodea una respuesta. )
Excelente Bien Regular Mal
4. ¿Cómo te autorrecompensaste?
5. ¿Cuál crees que debería ser tu próxima tarea?

ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas
antisociales. Por esta razón, nos parece necesario incluir en los procedimientos transfe-
renciales la enseñanza de la autorrecompensa.
Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación
de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los pri-
meros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo, recomendamos que la prác-
tica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. Es en este
momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente infor-
mar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo
agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (véase
figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los
adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han pre-
miado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se enseña al alumno a eva-
luar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta
esperada por parte de los demás. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los
pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo
(«Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después
del colegio, jugaré al baloncesto»). Es importante que las autorrecompensas tengan algo
de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que
el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor pue-
de recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos
individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben
ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente, ya que el alumno
sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha
pedido.
El Aprendizaje Estructurado en grupos más amplios

A menudo es necesario y/o conveniente emplear el Aprendizaje Estructurado en
una clase que tenga la misma cantidad de alumnos que normalmente tiene un aula esco-
lar. El Aprendizaje Estructurado puede incluirse dentro del área de asignaturas relacio-
nadas con el desarrollo personal e interpersonal. Los aspectos interpersonales de los
temas que traten problemas tales como la droga, el alcohol, el sexo, la familia y las influen-
cias de los amigos, constituyen áreas de contenido adecuadas para el Aprendizaje Es-
tructurado. Sin embargo, el tamaño del grupo en una clase normal es más amplio que el
descrito en los apartados anteriores y, por lo tanto, será necesario introducir algunas
modificaciones en las técnicas de este tipo de aprendizaje.
Si bien es posible realizar el modelamiento en una clase de 20 o más alumnos, es
preferible hacer la representación de papeles en grupos más reducidos. Si se dispone de
dos instructores, se puede dividir la clase en dos grupos más pequeños y, así, cada instruc-
tor dirigirá la representación de cada grupo. Si sólo se cuenta con un instructor, se puede
utilizar a un profesor, a un auxiliar, a un padre, o cualquier otro adulto a quien se le haya
orientado en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado. De esta manera, toda la
clase se reunirá para la discusión y el modelamiento de la habilidad, y se dividirá en dos
grupos más pequeños para la representación de papeles, la retroalimentación y la asigna-
ción de las tareas.
Si no se puede dividir el grupo, un instructor puede dirigir el Aprendizaje Estructu-
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacida-
des y deficiencias entre los asistentes. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada
alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje
Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se
dará a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de
grupos. A través de esta tabla, el instructor podrá identificar a los alumnos que presen-
tan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionará a los actores princi-
pales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7
Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccio-
nados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es
posible sacar ventajas de esta variedad de características. En especial, es útil contar con
alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo posi-
tivo para los demás, son los más indicados para empezar la representación de papeles.
Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxilia-
res en los grupos con jóvenes menos capacitados.
Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor-
tante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de
alumnos posible. Puede conseguirse por medio de:
1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles.
2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu-
dante del instructor, etc.
3. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan acti-
vamente en la representación.
También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión, durante una
parte de la sesión. En estos grupos reducidos, los alumnos podrán sugerir situaciones
posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la
clase.
Directrices para los procedimientos de los instructores

El material que presentamos en este capítulo suministra la mayor parte de lo que un
instructor típico del Aprendizaje Estructurado necesita saber para dirigir un grupo.
Como mayor respaldo, ofrecemos las directrices de procedimientos que constituyen las
conductas óptimas del instructor en los grupos del Aprendizaje Estructurado.
Directrices para la conducta del instructor

en las sesiones iniciales del Aprendizaje Estructurado
Las siguientes directrices ofrecen al instructor una explicación, paso a paso, de lo

que tiene que hacer y decir durante la primera sesión.
A. Presentaciones
1. Los instructores se presentan.
7. La naturaleza y el empleo de los cuestionarios de habilidades y la Tabla de agrupamiento están des-

critas detalladamente en el capítulo 5.
2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este período,
los instructores pueden pedir información adicional, como método para romper el hielo.
Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o
le disguste) del colegio?»
— «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste
hacer fuera del colegio?»
B. Explicación del Aprendizaje Estructurado
1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el
trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíci-
les, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y, en general, con el sentirse más
cómodo en diversas situaciones.
Ejemplos: — «En esta clase, os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los
padres, profesores y amigos. »
— «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. »
— «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderos. »
— Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del
director, etc. ).
2. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades,
indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la
misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).
Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo».
— b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis
que hacerlo».
— c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis
hecho y en qué necesitáis mejorar».
— d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana».
3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como méto-
do para facilitar el aprendizaje.
Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?»
— «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?»
— «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instru-
mento musical?»
— Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
— «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que
nombre conductas que constituyen una habilidad. )
C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.
1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergüenza, el temor
de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc.
2. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra-
sos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración, será necesario modifi-
car o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen:
1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y prác-
tica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el
modelamiento y la representación de papeles).
3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe
efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un
caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesión. Luego, se comunicará a los
adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Éstas podrían ser: responder
preguntas, prestar atención, ofrecerse como voluntario para la representación de pape-
les, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos
obtenidos por cada participante. También se pueden otorgar recompensas sin tener en
cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesión.
E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones
sucesivas.
Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores

del Aprendizaje Estructurado
Estas directrices muestran cómo deberá actuar el instructor en las siguientes

sesiones del Aprendizaje Estructurado, u n a vez que los alumnos han comprendido los
principios básicos.
A. El instructor presenta someramente la habilidad.

1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento.
2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias
palabras.
Ejemplos: — «¿Quién sabe qué es ?»
«¿Qué quiere decir para ti?»
«¿Quién puede definir ?»
3. Posponer la discusión hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren
prolongar la charla, se dirá: «Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la
habilidad y después continuaremos la discusión».
4. Explicar aquello que seguirá a las escenas.
Ejemplo: — «Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que
habéis tenido que y de las ocasiones en las que
tendréis que hacerlo en el futuro. »
5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los
pasos conductuales.
6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que
se van describiendo.
B. El instructor presenta la exposición del modelamiento.
1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se está representando, siguiendo los
pasos conductuales.
2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajará la misma
durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introducción y las dos o tres escenas
de modelamiento.
C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada.
1. Pedir a los alumnos que analicen en qué medida la situación reproducida les recuerda
experiencias personales similares.
Ejemplo: — «¿Las situaciones que acabáis de ver, os recuerdan momentos en que habéis
tenido que ?»
2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los
problemas relacionados con ella.
Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?»
«¿Habéis tenido que alguna vez?»
D. El instructor organiza la representación de papeles.
1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación, distintos detalles
sobre dónde, cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro.
2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor
(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida
real).
Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?»
«¿Quién en esta clase se parece algo a ?»
3. Obtener más información del actor principal, y preparar el escenario donde tendrá lugar
la representación (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).
Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?»
— «¿Cómo son los muebles?»
— «¿Estarás de pie o sentado?»
— «¿Qué hora será?»
— «De dónde viene ?», etc.
4. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación.
Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?»
— «¿Qué harás si el coactor ?»
5. Justo antes de empezar la representación de papeles, dar las instrucciones finales a cada
uno de los miembros del grupo, según el papel que desempeñen.
Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible».
— Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que
puedas. Di y haz lo que crees que haría».
— A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasos
conductuales para que después de la representación podamos discutirlo».
E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.
1. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a
medida que se desarrolle la actuación.
2. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea
necesario.
3. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos
conductuales o se desvíe del tema, los instructores deberán interrumpirla y después de
hacer las correcciones necesarias, se volverá a empezar.
F. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles.
1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a
los demás.
2. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?».
3. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas
específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado
bien su papel?».
4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,
señalar lo que se ha hecho bien, y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar la
actuación.
5. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios, qué te parece
el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?».
G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.
1. Preguntar al actor principal, cuándo, cómo y con quién intentará practicar los pasos
conductuales antes de la próxima reunión.
2. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte del
actor principal, y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva
habilidad.
3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,
también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la
habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión.
Resumen
En el presente capítulo hemos descrito, en términos específicos, los procedimientos
necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos
analizado la preparación del instructor y del alumno, así como la secuencia paso a paso
de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las
sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda más para aumentar la probabilidad de
éxito, en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los
materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos.
Capítulo 4
Selección y agrupamiento de los alumnos
El objetivo de este capítulo consiste en describir el desarrollo y la aplicación de las

técnicas para seleccionar y agrupar a los adolescentes que adquieren habilidades por
medio del Aprendizaje Estructurado. Con el empleo de los métodos que presentamos, el
instructor será capaz de implementar los procedimientos necesarios para: identificar a
los adolescentes que requieren un adiestramiento en habilidades, asignarles al grupo
que facilite los resultados del aprendizaje y evaluar con precisión los progresos que
realicen en el Aprendizaje Estructurado. Nuestra meta es llegar a establecer unas
normas que se ajusten a las capacidades y deficiencias individuales de cada adolescente.
Selección y agrupamiento en el ámbito pedagógico

Dentro del campo pedagógico, a los adolescentes se los ha seleccionado y agrupado
según una extensa variedad de criterios. Los fundamentos para agrupar a los alumnos
en clase han sido, históricamente, de orden teórico, filosófico, político y económico. Tal
como afirma Yates (1966), en distintas épocas se ha «dado sentido» al agrupamiento de
los adolescentes en clases sobre la base de diversas variables: lugar geográfico, edad,
sexo, religión, idioma, status socioeconómico, según necesidades o deficiencias espe-
ciales, y/o según determinadas realizaciones o capacidades. Como de costumbre, una
vez establecida la base para agrupar a los jóvenes, se han desarrollado los criterios y las
técnicas de selección. La selección podría hacerse según la fecha de nacimiento, el lugar
de residencia, el idioma, el coeficiente intelectual, la puntuación en un test de aptitudes,
u otros por el estilo.
Grupos homogéneos
En la educación primaria y secundaria de Estados Unidos, ha sido bastante común

formar grupos de acuerdo con la capacidad. Las capacidades se han tratado de modo
53
muy amplio (inteligencia), más específico (nivel de lectura), o en base a la combinación

de los dos. Con mayor frecuencia, este tipo de grupos se han formado dentro de un
mismo nivel (edad). La agrupación según la capacidad presupone que, al reducir la
variedad de diferencias importantes [agrupar estudiantes relativamente homogéneos de
acuerdo a cierta(s) capacidad(es)], se facilita la enseñanza y el aprendizaje. De esta
manera, el objetivo de los grupos homogéneos, según una capacidad concreta, consiste
en adoptar los métodos educativos a las características (en común) del grupo. En Esta-
dos Unidos, esta forma de agrupar a los adolescentes se puso de moda en los años veinte
con el desarrollo de tests que proporcionaban medidas estandarizadas del rendimiento
intelectual. A lo largo de su historia, este método ha sido tan elogiado como criticado.
Por una parte, se ha considerado a los grupos homogéneos como claves para asegurar la
calidad de la enseñanza, la especialización ocupacional y el incremento de conoci-
mientos. Pero por otra se lo ha criticado por ser discriminatorio, por basarse en
procedimientos de selección parciales (por ejemplo, en tests de capacidad e inteligencia
con prejuicios culturales) y por perpetuar el status (socioeconómico) al colocar a los
estudiantes en clases de «adelantados», «normales» o «atrasados» sobre la base de los
valores culturales dominantes.
Grupos heterogéneos
Los críticos de los grupos homogéneos han sido, en general, los defensores acé-
rrimos de los heterogéneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en
agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o
antecedentes personales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la
clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar debería
alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes, a fin de equipararlos mejor
para tratar en la vida con una diversidad equivalente.
Combinación de los grupos homogéneos y heterogéneos

Pese a los años de investigación en la práctica de agrupación y selección, nada
demuestra aún palmariamente que haya una superioridad por parte de los grupos
homogéneos o de los heterogéneos. Como sucede con la mayoría de estas polémicas, se
tiende a alcanzar un punto medio: se agrupa a los estudiantes de modo heterogéneo para
realizar algunas actividades o clases de modo homogéneo para otras. Por ejemplo, las
clases que estudian temas sociales podrían formarse con adolescentes que tengan
diversos historiales y distintos niveles (heterogéneos) de aptitud general o de lectura,
mientras que las clases de matemáticas podrían estructurarse de acuerdo a niveles
(homogéneos) de conocimientos más uniformes.
Tal como veremos más adelante, creemos que en el Aprendizaje Estructurado se
pueden combinar los mejores aspectos de los dos métodos. La enseñanza de habilidades
es, en parte, un proceso que incorpora ambas formas de agrupamiento. En nuestra
propuesta, organizamos los grupos con los adolescentes que comparten deficiencias en
habilidades y con canales de accesibilidad o estilos de aprendizaje similares. Intentamos
agrupar a los jóvenes de forma homogénea en relación a las deficiencias en las habili-
dades, pero de forma heterogénea cuando se trata del sexo, los historiales, la inteli-
gencia, etc., de tal modo que un grupo del Aprendizaje Estructurado estará formado por
una diversidad de adolescentes que, sin embargo, comparten las mismas deficiencias en
determinadas habilidades.
Selección y agrupamiento de los alumnos 55
Selección y agrupamiento en salud mental

Enfoques del diagnóstico tradicional
La selección de adolescentes para asignarles un tratamiento dentro del dominio de

la salud mental fue incluido bajo el tema del diagnóstico. Históricamente, dentro de la
tradición psicodinámica, este diagnóstico se basó en las entrevistas psiquiátricas con el
complemento de tests de personalidad objetivos o proyectivos. El resultado fue un
diagnóstico que intentaba describir el proceso psicodinámico subyacente y evaluativo
de la conducta del adolescente. Un diagnóstico psiquiátrico típico de realizarse con el
objeto de comunicar algo acerca de los rasgos, los estados o las dificultades que
experimenta el adolescente.
Desarrollos históricos posteriores en la evolución de criterios de selección y
agrupamiento llegaron a formular tipologías o categorías de clasificación para los
jóvenes, en especial para los considerados delincuentes o pre-delincuentes. Como
mencionamos en el capítulo 1, por lo menos 24 de estos sistemas se emplearon antes de
1966. Se basaban en la información recogida de una variedad de fuentes: historiales de
casos, entrevistas, tests proyectivos, datos biográficos y otros. Esta información, por lo
general, no estaba relacionada ni fundamentada de forma sistemática con recomenda-
ciones específicas para un determinado tratamiento. En los últimos años, con el surgi-
miento de la tecnología informática y con técnicas estadísticas complejas, las distintas
fuentes de información disponible relacionadas con el comportamiento de los adoles-
centes se han combinado y utilizado de forma más sistemática y fiable. Como descri-
bimos en el capítulo 1, el sistema que presentó Quay y sus colaboradores, además de
otros investigadores, ha categorizado a los adolescentes en tres grandes modelos: agre-
sión, retraimiento e inmadurez.
Las orientaciones evaluativas en el campo de la salud mental con frecuencia se han
encontrado con muchas dificultades, una de ellas es la insuficiente atención prestada a
las determinantes situacionales de la conducta. Al asignar un diagnóstico o un determi-
nado rótulo tipológico, se presupone que el adolescente se comportará de un modo con-
secuente con lo diagnosticado en la mayoría o en todas las situaciones. Es decir, que si a
un joven se lo ha etiquetado como «agresivo», se presupone que actuará agresivamente
en la mayoría de los lugares y de las situaciones, y con la mayor parte de las personas. En
realidad, esto no es así. Los adolescentes se comportan en función de las situaciones en
las que se encuentran.
Debemos hacer otra acotación acerca del empleo tradicional del diagnóstico o eti-
quetas tipológicas. A menudo estas etiquetas tienen connotaciones negativas, ya que el
acento recae sobre lo que el adolescente hace mal y no sobre lo que hace bien. Además,
no sólo connotan rasgos negativos, sino que a menudo funcionan como «profecías
autosuficientes». Si a un joven se lo etiqueta como «agresivo», con probabilidad los de-
más lo tratarán como si lo fuera. Los profesores, las autoridades y otros, tenderán a ser o
muy precavidos o críticos o controladores con este tipo de adolescentes. Y, por supues-
to, el joven tratado de esta manera intentará actuar de modo acorde a las expectativas de
los demás (Jones, 1977).
Enfoques del aprendizaje conductual y social
Ciertas orientaciones recientes de selección y formación de grupos han logrado un

mayor éxito para evitar los peligros descritos anteriormente. Estas propuestas se han de-
sarrollado a partir de las teorías del aprendizaje conductual y social. Se caracterizan por
ser menos abstractas y por estar más ligadas a la observación directa de las conductas.
Asimismo, tienen una tendencia a establecer una relación más estrecha, entre la selec-
ción y el agrupamiento con los planteamientos del aprendizaje social y conductual, que
los métodos tradicionales previamente descritos. Es decir, que más que diagnosticar a
los adolescentes para asignarles el tratamiento disponible (muchas veces sin tener en cuen-
ta el diagnóstico), los enfoques del aprendizaje social y conductual tienden a establecer
una estrecha vinculación entre evaluación e intervención. Esta última, tanto si se trata
de una determinada clase o de una actividad de adiestramiento, se basa, en gran medida,
en la evaluación. Esta clasificación es en general progresiva, de tal forma que la ense-
ñanza se modifica a medida que el rendimiento del adolescente va cambiando. La eva-
luación tiene por característica la obtención de muestras del comportamiento del joven
en los distintos ambientes pertinentes. De esta manera, se tienen en cuenta las influen-
cias del ambiente para describir las conductas y el desarrollo de las intervenciones.
Existen numerosas formas para evaluar las conductas dentro de un marco conduc-
tual. Las entrevistas, en las que el entrevistador intenta obtener información de la con-
ducta del adolescente y las condiciones que mantienen los distintos tipos de comporta-
miento, son en general, realizadas con el propio joven, con los padres, profesores y con
otras personas relacionadas con la vida del entrevistado. La entrevista, a menudo, cons-
tituye un punto de partida aconsejable que reúne la información necesaria para los obje-
tivos de la seleción y el agrupamiento. La observación directa también es empleada en la
evaluación del comportamiento del adolescente. El profesor u otro observador (o el mis-
mo adolescente) observa lo que el joven hace en determinados momentos o situaciones.
Esta información, que en general se obtiene del entorno natural del adolescente (inclu-
yendo a la clase), es con frecuencia codificada en categorías de conducta (el número de
preguntas hechas en clase, la cantidad de tiempo que ha estado relacionándose con los
compañeros, etc. ). Sin embargo, aunque estos métodos de observación tienen la ventaja
de ser directos y específicos, también presentan algunos inconvenientes. A menudo, los
jóvenes se dan cuenta de que los están observando y entonces actúan de un modo dife-
rente. Si bien se pueden observar conductas en determinadas situaciones, no siempre
estas mismas conductas son aplicables a otro tipo de situaciones, por lo que hay que
tener precaución a la hora de generalizar las observaciones. Quizá otra de las principa-
les desventajas de estas técnicas sea la cantidad de tiempo que requieren. Con frecuen-
cia, no se dispone del suficiente personal para observar las conductas de los jóvenes, y si
la tarea de llevar adelante observaciones sistemáticas se deja en manos del profesor, éste
tendrá que desatender otros aspectos de su trabajo para realizar la observación de forma
precisa.
Otra alternativa a la observación directa del comportamiento de los adolescentes es
simular o representar determinados rasgos del entorno natural y, a continuación,
observar la conducta. Por ejemplo, en lugar de intentar observar la relación que esta-
blece el joven con personas que detentan autoridad, se podría hacer una simulación,
bajo la forma de una representación de papeles, en la cual el joven interactúa con ese
individuo (ficticio). Esta interacción se observará con mayor rapidez y se la registrará de
una forma más previsible y estandarizada que una similar de la vida real. Sin embargo,
estas simulaciones no tienen la espontaneidad de las relaciones de la vida real y pueden

provocar conductas atípicas por parte del adolescente.
Un tipo especial de observación de conductas artificiales que sirve para la selección
y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado lo constituye la creación de «grupos
experimentales», semejantes a los descritos por Goldstein, Heller y Sechrest (1966).
Estos autores sugieren que uno de los mejores pronósticos para averiguar cómo se com-
portará una persona en una situación dentro del grupo, es observar a ese individuo en
una situación grupal similar a la del grupo en el que va a integrarse. En el Aprendizaje
Estructurado se podría hacer esto mismo colocando a los jóvenes en un grupo experi-
mental o de prueba durante dos o tres sesiones. ¿Son capaces de mantener la atención
durante, por lo menos, 15 o 20 minutos? ¿Pueden entender lo que está sucediendo?
¿Pueden permanecer sentados 15 o 20 minutos sin desorganizar al grupo? ¿Siguen las
instrucciones del instructor? ¿Pueden realizar la representación de papeles? Si los jóve-
nes cumplen con estos requisitos mínimos en el grupo experimental, se aumentará la
probabilidad de éxito en el grupo de Aprendizaje Estructurado. 8
Como mencionamos anteriormente, el alumno puede hacer de observador de su
propio comportamiento. Se le dirá que cuente y registre las veces que «hace una pre-
gunta» o «expresa un cumplido» o «siente enfado». Este tipo de autobservación, aun-
que depende de la voluntad y de la honestidad del joven, tiene varias ventajas. Primero,
que la voluntad para realizar autobservación sirve como indicador de la motivación
del individuo. Segundo, permite que el adolescente tenga acceso a la información de sus
«condiciones internas» (pensamientos, sensaciones), además de las conductas manifies-
tas. Tercero, que el proceso de auto-observación es parte de la aplicación o del proceso de
generalización para muchas de las habilidades del Aprendizaje Estructurado. Es decir,
que los jóvenes deben ser capaces de reconocer lo que sienten o ciertas situaciones que
requieren el empleo de determinadas habilidades para, así, poder utilizarlas en el marco
de la vida real.
Un método de observación conductual que se presta para la selección y el agrupa-
miento, en especial dentro del enfoque del Aprendizaje Estructurado, es la utilización de
cuestionarios o informes de comprobación de conductas y escalas de clasificación. Estos
instrumentos, dirigidos a la o las personas familiarizadas con el comportamiento del
adolescente, consisten en una serie de preguntas escritas que inquieren sobre la presencia
o ausencia de habilidades. Estos informes de comprobación son mucho más económi-
cos en términos de coste, esfuerzo y tiempo, que las observaciones directas. Pero los
cuestionarios o informes más provechosos no se limitan a producir categorías de defi-
ciencias o competencias. Ya que de ser así se le podrían aplicar alguna de las críticas
realizadas a las descripciones globales de los diagnósticos y tipologías tradicionales,
como la de no tener en cuenta las deficiencias de las capacidades de una situación especí-
fica. Estos informes son particularmente ventajosos para identificar situaciones en las
que el empleo de la conducta en cuestión es problemática.
8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participación específica en
el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
Selección y agrupamiento en el Aprendizaje Estructurado

En el Aprendizaje Estructurado nos interesan las deficiencias y competencias que
tiene un adolescente en sus habilidades. Intentamos evaluar el uso de la variedad de
habilidades sociales, personales e interpersonales que describiremos en el capítulo 5.
Queremos saber no sólo en qué medida los adolescentes son competentes o deficientes
en el empleo de una habilidad, sino también en qué tipo de situaciones. Deseamos obte-
ner esta información de una manera precisa y específica, y sin que sea de excesiva dura-
ción, costosa o molesta.
Cuestionario de habilidades en el Aprendizaje Estructurado
Creemos que el cuestionario de habilidades del Aprendizaje Estructurado (véase

figura 4) es la técnica más adecuada para evaluar los déficit y efectividad en una habi-
lidad. Este instrumento lo responde un profesor u otra(s) persona(s) que estén familiari-
zados con el comportamiento del adolescente en varias situaciones. Algunos instructores
piensan que es provechoso que sean los mismos jóvenes los que completen estos formu-
larios para, así, obtener sus propias percepciones, que en muchos casos pueden no coin-
cidir con las de los adultos. Además, la autovaloración hace que el adolescente tome
conciencia de las habilidades que se le enseñarán en el Aprendizaje Estructurado, y que
su interés por participar aumente cuando vea que esas habilidades son importantes en su
propia vida. La persona que completa el cuestionario describirá las habilidades inclui-
das en el Aprendizaje Estructurado en relación a la práctica del adolescente («¿Con qué
frecuencia el joven emplea la habilidad con corrección?»). Así, el informador tiene la
oportunidad de identificar las situaciones en las cuales la aplicación de la habilidad es
particularmente problemática. El comportamiento del joven referente a la habilidad se
puede estimar y resumir, mediante un valor numérico que, al mismo tiempo, permite
identificar las situaciones que presentan dificultades en el empleo de dicha habilidad. El
instructor deberá usar la hoja del Resumen del cuestionario (véase figura 5) para regis-
trar el nivel del alumno antes y después de su participación en el Aprendizaje Estructu-
rado para evaluar las mejoras en la ejecución de cada habilidad trabajada.
Una vez que se ha recogido la información del cuestionario de habilidades los ado-
lescentes se pueden agrupar de acuerdo con los déficit comunes. Los adolescentes que
presenten una relativa deficiencia en un grupo de habilidades (por ejemplo, en las pri-
meras habilidades sociales o habilidades alternativas a la agresión) se integran en el
mismo grupo. Estos alumnos formarán un grupo relativamente homogéneo con res-
pecto a los déficit de habilidades, pero heterogéneo en cuanto a la edad, nivel u otras
características importantes.
Selección y agolpamiento de los alumnos 71
Tabla de agrupamiento en el adiestramiento de habilidades
Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar
grupos (véase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de com-
petencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo con
los déficit. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2)
dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valo-
res similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.
Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los dé-
ficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos según los lugares comunes
donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos
casos, los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competen-
cias. Si es así, será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada
uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos ante-
riormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupa-
miento. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se pre-
senten como deficientes en la mayoría de los alumnos. En grupos tan divergentes, es
probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habi-
lidad que va a enseñarse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescen-
tes más capacitados desempeñen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como co-
instructor.
Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad
Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad
dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando regis-
tros precisos de los que ese alumno realice o no. ¿Participa como actor principal en la
representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación
necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instruc-
tor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en
el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7).
Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que
registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El
conocimiento público de los logros, en general, aumenta la motivación de los partici-
pantes.
Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene defi-
nir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estu-
diante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos
casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que eva-
lúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definición y el
dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado
mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades, y con el posterior
Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la
adquisición de la habilidad.
Redistribución de los grupos
Los procedimientos de selección y agrupamiento descritos con anterioridad inten-

tan ayudar a la formación de las clases del Aprendizaje Estructurado. Sin embargo, a
pesar de todos los esfuerzos, no siempre se consigue que los adolescentes participen ade-
cuadamente y que aprendan las habilidades que se les han ofrecido. Los jóvenes pueden
presentar algunos de los problemas descritos en el capítulo 7, que se manifestarán como
desórdenes o interrupciones en la clase, retraimiento u otros comportamientos negati-
vos. Entonces deberán emplearse las técnicas que describimos en el capítulo 7. No obs-
tante, si estos intentos de mejora resultan infructuosos habrá que incorporar al alumno
en otro grupo de Aprendizaje Estructurado que sea más adecuado para su conducta y
sus necesidades educativas. Más que un «fracaso», puede considerarse esta primera
experiencia grupal como una especie de grupo de prueba, similar al descrito con anterio-
ridad. Es de esperarse que, la redistribución pueda hacerse sin que las razones se hagan
excesivamente públicas, de tal forma que el aprendizaje de las habilidades se efectúe de
un modo más provechoso y en un nuevo grupo más adecuado para las necesidades espe-
cíficas del adolescente.
Resumen
Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos,
hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la
salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos
y heterogéneos en la educación, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendi-
zaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las
propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el
Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. Posteriormente,
hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructu-
rado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el
adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una
habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de los
alumnos en otros grupos. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para
la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Capítulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades
para adolescentes
Hemos explicado con suficiente claridad cómo se planifican, organizan y dirigen

los grupos del Aprendizaje Estructurado. En el presente capítulo dejaremos de lado lo
relacionado con el modo en que se enseñan las habilidades y nos centraremos en el curri-
culum del Aprendizaje Estructurado. Hemos desarrollado 50 habilidades, contenidas
en 6 áreas. Estas habilidades proceden de numerosas fuentes. Algunas derivan de nues-
tros exámenes de las investigaciones relevantes, es decir, en los distintos estudios psico-
lógicos y pedagógicos que suministran información acerca de cuáles son las conductas
acertadas que hacen que los adolescentes se desenvuelvan correctamente en la escuela,
en la casa, con los compañeros, etc. La segunda fuente de información la constituye
nuestra propia observación directa de los adolescentes efectuada en varias clases y en
otros lugares de la vida real. Muchos de los grupos del Aprendizaje Estructurado los
hemos dirigido, bien nosotros mismos, bien el personal de la escuela o de centros educa-
tivos, bien otros. Tanto los instructores como los alumnos nos han proporcionado una
información sumamente valiosa.
En el presente capítulo incluimos los pasos conductuales que deben seguirse en
cada una de las habilidades. Estos pasos o puntos constituyen el marco de las escenas o
historias que reproducirán los instructores para que, luego, las representen los alumnos.
En la parte final del capítulo presentamos un guión palabra por palabra de una sesión de
modelamiento (Hacer frente a las presiones del grupo).
Habilidades en el Aprendizaje Estructurado

Exponemos las 50 habilidades del Aprendizaje Estructurado en el mismo orden en
el que las analizaremos. Hay que tener en cuenta que están divididas en seis grupos:
I, primeras habilidades sociales; II, habilidades sociales avanzadas; III, habilidades re-
lacionadas con los sentimientos; IV, habilidades alternativas a la agresión; V, habilida-
des para hacer frente al estrés; y VI, habilidades de planificación.
74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 75
Grupo I. Primeras habilidades sociales
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las «gracias».
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
Grupo II. Habilidades sociales avanzadas
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
Grupo III. Habilidades relacionadas con los sentimientos
15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.
17. Comprender los sentimientos de los demás.
18. Enfrentarse con el enfado de otro.
19. Expresar afecto.
20. Resolver el miedo.
21. Autorrecompensarse.
Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresión
22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.
24. Ayudar a los demás.
25. Negociar.
26. Empezar el autocontrol.
27. Defender los propios derechos.
28. Responder a las bromas.
29. Evitar los problemas con los demás.
30. No entrar en peleas.
Grupo V. Habilidades para hacer frente al estrés
31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.
33. Demostrar deportividad después de un juego.
34. Resolver la vergüenza.
35. Arreglárselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.
37. Responder a la persuasión.
38. Responder al fracaso.
39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
40. Responder a una acusación.
41. Prepararse para una conversación difícil.
42. Hacer frente a las presiones del grupo.
Grupo VI. Habilidades de planificación
43. Tomar decisiones.

44. Discernir sobre la causa de un problema.
45. Establecer un objetivo.
46. Determinar las propias habilidades.
47. Recoger información.
48. Resolver los problemas según su importancia.
49. Tomar una decisión.
50. Concentrarse en una tarea.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Ade-
más, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el
adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros
comentarios más amplios.
G R U P O I: PRIMERAS HABILIDADES SOCIALES

Habilidad 1: Escuchar
Pasos Notas para el instructor
1. Mira a la persona que está hablando. Mira a una persona a la cara; establece con-
tacto ocular.
2. Piensa en lo que se está hablando. Asiente con la cabeza, diciendo «ajá».
3. Espera a que te llegue el turno para hablar. No te impacientes; no muevas demasiado los
pies.
4. Di lo que quieras decir. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opi-
niones.
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO:
A. En la escuela o en el barrio: El profesor explica la tarea del actor principal.
B. En casa: La madre se siente triste, y el actor principal la escucha.
C. En el grupo de amigos: Un amigo le cuenta al actor principal una película interesante.
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Al
comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan
estas habilidades antes de pasar a las siguientes.
De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el pre-
sente capítulo son pasos para «pensar». Es decir, en el empleo de muchas habilidades determi-
nados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No obstante,
es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. La manifesta-
ción de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero.

Habilidad 2: Iniciar una conversación
1. Saluda a la otra persona. Di «hola»; estrecha la mano; escoge el lugar y

la hora correctos.
2. Mantén una pequeña conversación.
3. Determina si la otra persona te está escu- Comprueba si la otra persona está escu-
chando. chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si
dice «ah, ah».
4. Empieza con el primer tema.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de
alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capí-
tulo 6).

Habilidad 3: Mantener una conversación
1. Di lo que quieres decir.
2. Pregunta a la otra persona lo que ella piensa.
3. Escucha lo que la otra persona dice.
4. Di lo que piensas. Responde a la otra persona; agrega nueva

información; formula preguntas.
5. Haz un comentario final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces
antes de pasar al 5.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de
un partido.
B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares.
C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vaca-
ciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Después de practicar cada habili-
dad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.

Habilidad 4: Formular una pregunta
1. Decide lo que quieras averiguar. Pregunta algo que no comprendes, que no has
escuchado o que te resulta confuso.
2. Decide a quién se lo preguntarás. Piensa quién es el que tiene más información

sobre el tema; considera la posibilidad de pre-
guntar a varias personas.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pre- Piensa en cómo te expresarás; levanta una
gunta y escoge una de ellas. mano; pregunta de una forma que no sea
desafiante.
4. Elige el lugar y la ocasión más adecuados Espera que haya un descanso; espera que haya
para formular tu pregunta. cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no
entiende.
B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compañero de la clase que le explique lo

que han hecho en la clase que estuvo ausente.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única.
En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.

Habilidad 5: Dar las «gracias»
1. Decide si la otra persona ha dicho algo que Puede tratarse de un cumplido, un favor o un
quieres agradecérselo. regalo.
2. Elige el momento oportuno para dar las

gracias a la otra persona.
3. Da las gracias en un tono amistoso. Expresa el agradecimiento con palabras, un

regalo o una carta, o con otro favor.
4. Comunica a la otra persona la razón del

agradecimiento.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en
un proyecto.
B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.


Habilidad 6: Presentarse
1. Escoge la ocasión y el lugar adecuados para

presentarse.
2. Saluda a la otra persona y di tu nombre. Estrecha la mano, si es conveniente.
3. Si es necesario, pregunta el nombre de la

otra persona.
4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la Di algo de ti mismo; comenta algo que tengáis
conversación. en común; haz una pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se presenta a un vecino nuevo.
B. En casa: El actor principal se presenta a unos amigos de los padres.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día del
curso escolar.
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los
esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben
adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal.

Habilidad 7: Presentar a otras personas
1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el tono de voz nece-
decirle el de la segunda. sario para que las dos personas oigan los
nombres.
2. Di el nombre de la segunda persona y luego

decirle el de la primera.
3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en común; invitar-
las dos personas. los a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que
sepas de cada uno de ellos.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal presenta a su padre a un miembro o profesor

de la escuela.
B. En casa: El actor principal presenta un nuevo amigo a su padre.
C. En el grupo de amigos: El actor principal presenta a un vecino nuevo a los amigos.


Habilidad 8: Hacer un cumplido
1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o
sona. un logro.
2. Decide cómo hacer el cumplido. Considera la forma para que ni tú ni la otra

persona os sintáis molestos.
3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. Puede ser un lugar privado, o un momento en
que la otra persona esté ocupada.
4. Haz el cumplido. Sé sincero y amable.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elogia el coche nuevo de su vecino.
B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.
G R U P O II: HABILIDADES SOCIALES AVANZADAS

Habilidad 9: Pedir ayuda
1. Decide en qué consiste el problema. Sé específico; quién y qué han contribuido a

ocasionar el problema; cuáles son los efectos
que provoca en ti.
2. Decide si quieres que te ayuden. Elimina el personaje si tú solo eres capaz de

resolverlo.
3. Piensa en las distintas personas que po- Ten en cuenta a todos los que te puedan ayu-
drían ayudarte y escoge a una. dar y escoge el mejor.
4. Cuenta el problema a la otra persona y

pídele ayuda.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que
no entiende de los deberes.
B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema per-
sonal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
COMENTARIOS:
La definición de «problema» que empleamos en esta habilidad consiste en cualquier cosa

por la que uno necesita ayuda, y abarca desde los problemas con otras personas del colegio a
otros en los que se requiere cierta información.

Habilidad 10: Participar
1. Decide si quieres participar en una actividad. Comprueba las ventajas y desventajas. Ase-
gúrate en qué quieres participar y de que no
desorganizarás lo que están haciendo los demás.
2. Escoge la mejor forma para unirte a los Deberás preguntar, solicitar, empezar una
demás. conversación o presentarte.
3. Elige el mejor momento para participar. Los mejores momentos son, en general,
durante un descanso o antes de que empiece
la actividad
4. Participa en la actividad
TEMAS RECOMENDADOS PARA EL MODELAMIENTO
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se integra a un equipo de deportes del barrio.
B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal participa en un juego, en una actividad recreativa o

en una conversación.

Habilidad 11: Dar instrucciones
1. Decide acerca de lo que es necesario hacer. Puede tratarse de una tarea o de un favor.
2. Piensa en las personas que podrían hacerlo

y escoge a una.
3. Pídele a la persona que haga lo que quieres Explica cómo se hace en el caso de que la tarea
que haga. sea compleja.
4. Pregunta a la otra persona si ha compren-

dido lo que tiene que hacer.
5. Si es necesario, modifica o repite las instruc- Este paso es opcional.

ciones.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio
para la fiesta del colegio.
B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos.
C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a
los animales domésticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,
por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.

Habilidad 12: Seguir instrucciones
1. Escucha con atención lo que te digan que Si es necesario, toma apuntes; asiente con la
hagas. cabeza; di: «aja».
2. Pregunta lo que no entiendas. El objetivo es hacer que las instrucciones sean

más claras y específicas.
3. Decide si quieres seguir las instrucciones y

comunica tu decisión a la otra persona.
4. Repite para ti mismo las instrucciones. Hazlo con tus propias palabras.
5. Haz lo que te han dicho que hagas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal sigue las instrucciones que da el profesor de la

clase.
B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna
tarea de la casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para
arreglar una bicicleta.

Habilidad 13: Disculparse
1. Decide si será mejor para ti disculparte Deberías disculparte por romper algo, come-
por algo que has hecho. ter una equivocación, o interrumpir a alguien.
2. Piensa en las distintas formas de discul- Di algo; haz algo; escribe algo.
parte.
3. Escoge el momento y el lugar más ade- Hazlo en privado y lo más rápido posible.
cuados.
4. Pide disculpas. Deberías ofrecerte para resolver aquello que

has ocasionado.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un
cristal.
B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un
secreto.

Habilidad 14: Convencer a los demás
1. Decide si quieres convencer a alguien Debería ser algo como: hacer algo a tu
para que haga algo. manera, ir a algún sitio, interpretar hechos o
evaluar opiniones.
2. Comunica a la otra persona tu opinión. Debes centrarte en el contenido de tus

opiniones y en lo que sientes sobre tu punto de
vista.
3. Pregunta a la otra persona lo que opina. Es necesario el empleo de la habilidad de

saber escuchar.
4. Explica por qué crees que tu opinión es la

correcta.
5. Pide a la otra persona que piense sobre lo Comprueba si con el tiempo la otra persona
que has dicho antes de que se decida. mantiene su decisión.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal convence al tendero de que merece un trabajo.
B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente res-
ponsable como para llegar tarde a casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal convence a un amigo para que incorporen en el

juego a otra persona.
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razona-
miento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinión
y no ha cambiado de idea, la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3.
G R U P O III: HABILIDADES RELACIONADAS CON LOS SENTIMIENTOS

Habilidad 15: Conocer los propios sentimientos
1. Concéntrate en lo que pasa en tu cuerpo Algunas pistas son: enrojecerse, cosquilieos

para que sepas lo que sientes. en el estómago, tensión muscular, etc.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que Céntrate en los hechos externos, como una
estés así. pelea, una sorpresa, etc.
3. Piensa en cómo podrías denominar lo que Las posibilidades son: enfado, miedo, turba-
sientes. ción, alegría, felicidad, tristeza, decepción,
frustración, excitación, ansiedad, etc. El ins-
tructor escribirá una lista de sentimientos
en el encerado y animará a los alumnos para
que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estará en condiciones de con-
tinuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.
El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente
una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la
discusión, ejemplos y práctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.

Habilidad 16: Expresar los sentimientos
1. Concéntrate en lo que está sucediendo en

tu cuerpo.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te

pongas así.
3. Piensa en lo que sientes. Las posibilidades son: feliz, triste, de mal

humor, preocupado, con miedo, turbación,
decepcionado, frustrado, etc. El instructor
deberá colocar una lista en el encerado.
4. Piensa en las distintas formas que conoces Considera las alternativas prosociales, como
para expresar lo que sientes y escoge una de hablar de lo que se siente, realizar una acti-
ellas. vidad física para que desaparezca la tensión,
hablar acerca del objeto que produce esas
sensaciones que sientes, alejarse de las situa-
ciones emotivas, o posponer la actividad.
Considerar cómo, cuándo, dónde y con
quién se podrá expresar lo que sientes.
5. Expresa lo que sientes.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el
examen.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo
tratan como a un niño.
C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste ha
tenido éxito.

Habilidad 17: Comprender los sentimientos de los demás
1. Observa a la otra persona. Ten en cuenta el tono de voz, la postura y la
expresión de la cara.
2. Escucha lo que la otra persona dice. Intenta comprender lo que dice.
3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc.
4. Piensa en las maneras de demostrar com- Deberías hablarle, tocarle o dejarle solo.
prensión por lo que el otro siente.
5. Decide la mejor forma de abordarlo en la

práctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le lleva un regalo a un vecino cuya mujer ha

estado enferma.
B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problema
financiero y lo deja solo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar
que siente al conocer gente nueva.
COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. A pesar de la dificultad que
presenta su enseñanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.

Habilidad 18: Enfrentarse con el enfado de otro
1. Escucha a la persona que está enfadada. No interrumpas; mantén la calma.
2. Intenta comprender lo que dice y siente la Haz preguntas para averiguar lo que no
persona enfadada. entiendas; repítelas para ti mismo.
3. Decide si puedes hacer o decir algo que Piensa en las distintas formas de tratar el
resuelva la situación. problema. Puedes escuchar, ser
comprensivo, hacer algo para corregir el
problema, ignorarlo o ser asertivo.
4. Si eres capaz, haz frente al enfado de la

otra persona.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el
comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que
hay en la casa y que ayudará a arreglarlo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse
rechazado y que él no tomó parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es
necesario que éste actúe para afrontar la situación. El instructor deberá hacer que el alumno
emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.

Habilidad 19: Expresar afecto
1. Decide si tienes buenos sentimientos

hacia la otra persona.
2. Decide si a la otra persona le gustaría Considera las posibles consecuencias como:

conocer lo que sientes. alegría, malentendido, molestia, aumento de
la amistad, etc.
3. Escoge la mejor forma para expresar tus Haz algo; di algo.

sentimientos.
4. Elige el momento y el lugar adecuados

para expresar lo que sientes.
5. Expresa tus sentimientos de una forma

amistosa.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal expresa sentimientos positivos a un profesor por

haber solucionado un problema personal.
B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto.
C. En el grupo de amigos: El actor principal expresa sentimientos de afectividad a un amigo

nuevo.
COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación romántica,
pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.

Habilidad 20: Resolver el miedo
1. Determina si te sientes asustado. Emplea la habilidad 15 «Conocer los propios

sentimientos».
2. Piensa en lo que te produce miedo. Piensa en las distintas posibilidades y elige la

más probable.
3. Dilucida si el miedo es real. ¿El objeto de tu temor es, en realidad, una

amenaza? Puede que tengas que
comprobarlo con otra persona o que
necesites más información.
4. Toma las medidas para reducir el miedo. Deberías hablar con alguien, alejarte de lo
que te produce miedo, o aproximarte
gradualmente a la situación temida.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el
haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.
B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para
invitar a un amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal, después de que un grupo de jóvenes mayores del
barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para
evitar la confrontación.
COMENTARIOS:
La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. Los
instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto
de los compañeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este
rechazo.

Habilidad 21: Autorrecompensarse
1. Piensa si has hecho algo que merezca una Deberá tratarse de algo en lo que has tenido
recompensa. éxito o de algún aspecto en el que hayas
mejorado.
2. Piensa en lo que podrías decir para recom- Emplea el elogio, aprobación o aliento.
pensarte.
3. Decide sobre lo que podrías hacer para Podrías comprarte algo, ir a algún sitio o
autorrecompensarte. aumentar o disminuir una actividad.
4. Recompénsate a ti mismo. Hazlo y dilo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, después
de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.
B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogiándose a sí mismo por haber evitado

una pelea con un hermano mayor.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprándose un refresco después

de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la
efectividad de la autorrecompensa:
1. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien.
2. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien, nunca antes.
3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor será tu recompensa.
Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa.
G R U P O IV: HABILIDADES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN

Habilidad 22: Pedir permiso
1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo Pide algo prestado o algún tipo de privilegio.
cual necesitas pedir permiso.
2. Piensa a quién deberás pedir permiso. Pregunta al propietario, al director o al pro-
fesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso. Pídelo en voz alta, en privado o por escrito.
4. Elige el momento y el lugar adecuado.
5. Pide permiso.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide permiso al profesor de manualidades

para usar una herramienta nueva.
B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo ha-
bitual.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el
equipo de deporte.
COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es nece-
sario pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no
hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.

Habilidad 23: Compartir algo
1. Decide si te gustaría compartir algo que Podrías compartirlo con los demás o permi-
posees. tir que los otros lo utilicen.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona La otra persona se puede sentir complacida,
si le dejas compartir algo. indiferente, suspicaz, o insultada.
3. Ofrece lo que has decidido compartir, de Haz que la oferta sea sincera, permitiendo
modo directo y amable. que la otra persona la rechace, si así lo
desea.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ofrece compartir su libro a un compañero que

se lo ha olvidado.
B. En casa: El actor principal comparte unas golosinas con un hermano.
C. En el grupo de amigos: El actor principal invita a un amigo a probar su bicicleta nueva.


Habilidad 24: Ayudar a los demás
1. Decide si la otra persona necesita y quiere Piensa en las necesidades de la otra persona;
que le ayudes. observa.
2. Piensa en la forma en que le puedes ayu- Podrías hacer algo, dar aliento o apoyo, o
dar. hacer que otra persona le ayude.
3. Pregunta a la otra persona si necesita y Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permi-
quiere que le ayudes. tiendo que la otra persona pueda decir que
no.
4. Ayuda a la otra persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las
sillas de la clase.
B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que
está enfermo.

Habilidad 25: Negociar
1. Decide si tú y la otra persona tenéis dife- ¿Te estás poniendo nervioso o acalorado?
rencia de opiniones.
2. Dile a la otra persona lo que piensas Ten en cuenta tu propia opinión y la de la

sobre el problema en cuestión. otra persona.
3. Pregunta a la otra persona lo que piensa.
4. Escucha su respuesta.
5. Piensa por qué la otra persona se siente

de ese modo.
6. Sugiere un compromiso. Asegúrate de que el compromiso tenga en

cuenta tu propia opinión y la de la otra
persona.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal negocia con un vecino la cantidad de dinero

que deberá recibir por un trabajo que realizará fuera del horario escolar.
B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en
las que participará.
COMENTARIOS:
La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás
(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. Ésta
también es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, «Convencer a los demás». La Negocia-
ción, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido
antes de representar esta habilidad.

Habilidad 26: Emplear el autocontrol
1. Concéntrate en lo que sucede en tu ¿Estás en tensión, enfadado, acalorado, agi-

cuerpo, esto te ayudará a saber si vas a tado?
perder el control.
2. Piensa en lo que ha pasado para que te Ten en cuenta los hechos «internos» (pensa-
sientas así. mientos) y los externos.
3. Piensa en la forma de poder recuperar el Tranquilízate; cuenta hasta 10; recupera la

control de ti mismo. calma; haz alguna otra cosa.
4. Escoge la mejor forma de controlarte, y

ponía en práctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se controla para no chillar cuando el profesor

lo critica con dureza.
B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin
pedir permiso.
COMENTARIOS:
Antes de la representación de papeles, es conveniente analizar varias formas de conseguir el

autocontrol. La lista de técnicas para lograr el autocontrol puede escribirse en el encerado y
emplearse para generar tácticas alternativas que los adolescentes pueden usar en numerosas
situaciones.

Habilidad 27: Defender los propios derechos
1. Concéntrate en tus sensaciones corporales Las pistas son: tensión muscular, cosquilleo
para averiguar si estás insatisfecho y si te en el estómago, etc.
gustaría defender tus derechos.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te ¿Están aprovechándose de ti, ignorándote,

sientas así. maltratándote o tomándote el pelo?
3. Piensa en las formas de defenderte, y Busca ayuda; di lo que estás pensando;

escoge una de ellas. recoge opiniones de los demás; elige el
momento y el lugar más adecuados.
4. Sal en tu defensa de una manera razona-

ble y directa.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se acerca al profesor después de que éste lo ha

castigado injustamente.
B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han ele-
gido para formar parte del equipo.
COMENTARIOS:
También conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los
adolescentes retraídos o tímidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad
inadecuada.

Habilidad 28: Responder a las bromas
1. Decide si te están tomando el pelo. ¿Los demás murmuran, te hacen bromas?
2. Piensa en la forma de solucionarlo. Acéptalo con simpatía; haz chistes; ignóralo.

3. Elige la mejor forma y ponía en práctica. Si es posible, evita las alternativas que
impliquen agresividad, responder con
comentarios maliciosos o con retraimiento.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los
compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su
nuevo corte de pelo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo
por una novia.

Habilidad 29: Evitar problemas con los demás
1. Determina si estás en una situación en la Examina las consecuencias inmediatas y

que tendrás problemas. futuras.
2. Decide si quieres resolver el problema. Considera los riesgos y las ventajas.
3. Comunica a los demás lo que has deci-

dido y por qué.
4. Sugiere otras cosas que podrías hacer. Considera las alternativas prosociales.
5. Haz lo que consideres mejor para ti.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compañeros que no participa-

rá en armar follón en clase.
B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeño robo a una

tienda.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del
alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupación por los demás.

Habilidad 30: No entrar en peleas
1. Deténte a pensar por qué quieres

pelearte.
2. Piensa en lo que quieres que suceda des- ¿Cuáles serán las consecuencias posteriores?
pués de la pelea.
3. Piensa en otras formas de conseguir lo Podrías negociar, defender tus derechos,

que quieres. pedir ayuda o tranquilizar a la otra persona.
4. Elige la mejor forma para resolver la

situación y ponía en práctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice a un compañero que prefiere charlar

con él en lugar de tener que pelearse.
B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a
los padres que intervengan.
C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros se
están peleando.
COMENTARIOS:
Antes de enseñar esta habilidad, es conveniente repasar la Habilidad 26 «Emplear el

autocontrol».
G R U P O V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 31: Formular una queja
1. Piensa en cuál es tu queja. ¿Cuál es el problema?
2. Decide a quién te quejarás. ¿Quién puede resolverlo?
3. Quéjate a esa persona. Ten en cuenta las alternativas: ser amable,

asertivo, hacerlo en privado.
4. Di a la otra persona lo que te gustaría Haz una sugerencia para resolver el

hacer con respecto a ese problema. problema.
5. Pregunta a la otra persona cómo se siente

por lo que has dicho.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una
clase de un nivel muy alto.
B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.

Habilidad 32: Responder a una queja
1. Escucha la queja. Escucha con atención.
2. Pide al otro que te explique todo lo que

no entiendes.
3. Dile que has comprendido su queja. Vuelve a expresarlo; reconoce el contenido y

lo que la otra persona siente.
4. Hazte una opinión de la queja y acepta el

reproche, si es adecuado.
5. Sugiere una solución para los dos. Deberás comprometerte, defender tu posi-
ción o disculparte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal responde a un vecino que se ha quejado por el

ruido de una fiesta.
B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos
que tiene.
C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle
devuelto en mal estado el equipo de deportes.

Habilidad 33: Demostrar deportividad después de un juego
1. Piensa en lo que tú y la otra persona

habéis hecho en el juego.
2. Piensa en un elogio que podrías decirle a Di «lo has hecho bien», «felicidades», o «has
la otra persona. mejorado».
3. Piensa en las reacciones de la otra per- La reacción puede ser de placer, temor o
sona por lo que acabas de decir. disgusto.
4. Escoge el elogio que mejor te parezca y

díselo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja
en un juego.
B. En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.

Habilidad 34: Resolver la vergüenza
1. Determina si sientes vergüenza.
2. Piensa en lo que ha sucedido para que te

sientas avergonzado.
3. Piensa en lo que podrías hacer para sentir Corrige la causa; minimízala; ignórala; dis-
menos vergüenza y ponlo en práctica. trae a los otros; emplea el sentido del humor;
tranquilízate.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergüenza que le produce ir al cole-

gio con gafas por primera vez.
B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuqueándose con su novia.
C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesión, es a menudo útil revisar la Habilidad 15, «Conocer los propios
sentimientos».

Habilidad 35: Arreglárselas cuando le dejan de lado
1. Determina si te han dejado de lado. ¿Te ignoran o te rechazan?
2. Piensa en por qué la gente te ha dejado de

lado.
3. Decide cómo podrás arreglar el problema. Podrías esperar, marcharte, decir a la otra
gente que su comportamiento te afecta; o
pedir que te incluyan.
4. Escoge la mejor forma y ponía en práctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que se siente desilusionado

porque no lo han elegido para formar parte del comité.
B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que reali-
zará con un grupo de amigos.
C. En el grupo de amigos: Al actor principal lo dejan de lado en la planificación de una fiesta.


Habilidad 36: Defender a un amigo
1. Determina si a tu amigo lo han tratado ¿Lo han criticado, le han tomado el pelo, se
injustamente. han aprovechado de él?
2. Decide si tu amigo quiere que lo defiendas.
3. Decide cómo defender a tu amigo. Deberás defender sus derechos, dar alguna
explicación o pedir disculpas.
4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tra-
tado injustamente.
B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputación de su amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman el
pelo.

Habilidad 37: Responder a la persuasión
1. Escucha lo que la otra persona opina

sobre el tema.
2. Decide lo que opinas del tema. Distingue tus opiniones de las de los demás.
3. Compara lo que ha dicho la otra persona

con lo que tú piensas.
4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo Podrás estar de acuerdo o no, cambiar de
a la otra persona. opinión o posponer tu decisión.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta conven-

cerlo para que compre un producto.
B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada
manera para presentarse a una entrevista de trabajo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo

que intenta que pruebe drogas.

Habilidad 38: Responder al fracaso
1. Decide si has fracasado en algo. El fracaso puede ser interpersonal, acadé-

mico o deportivo.
2. Piensa por qué has fracasado. Podría ser debido a una determinada habili-
dad, o la falta de motivación. Incluye las
razones personales y las circunstancias.
3. Piensa en lo que podrías hacer para evitar Evalúa lo que está bajo tu control para
otro nuevo fracaso. poder modificarlo: si se trata de un pro-
blema relacionado con una habilidad practí-
cala; si es de motivación, esfuérzate más; si
es por las circunstancias, piensa en la forma
de modificarlas.
4. Decide si quieres intentarlo otra vez.
5. Inténtalo nuevamente poniendo en prác-

tica las nuevas ideas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal ha fracasado en un examen.
B. En casa: El actor principal fracasa al intentar ayudar a un hermano en un determinado pro-

yecto.
C. En el grupo de amigos: Al actor principal le han rechazado una cita.


Habilidad 39: Enfrentarse a los mensajes contradictorios
1. Determina si alguien te está diciendo dos Puede ser de palabra, mediante un compor-
cosas opuestas al mismo tiempo. tamiento no verbal o diciendo una cosa y
haciendo otra.
2. Piensa en la forma de decirle que no Confronta sus opiniones; pregunta.

entiendes lo que quiere decir.
3. Escoge la mejor forma de decirlo y

comunícaselo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal hace frente al profesor que da su aprobación

por algo, pero al mismo tiempo frunce el entrecejo.
B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mis-
mo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invita-
ción, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.
COMENTARIOS:
Al enseñar esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cui-
dado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una
persona dice que sí, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan
cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites», pero a la vez les da prisa. Es
decir, que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias,
además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial desci-
frar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3.

Habilidad 40: Responder a una acusación
1. Piensa en la acusación que te han hecho. ¿La acusación es justa o no? ¿Te la han
dicho de un modo dañino o constructivo?
2. Piensa por qué te han acusado. ¿Has violado sus derechos o propiedades?
¿Alguien se lo ha contado?
3. Piensa en la forma de responder a la acu- Niégala; explica tu comportamiento; corrige

sación. la opinión de la otra persona; discúlpate;
ofrécete para solucionar lo que ha ocurrido.
4. Escoge la mejor forma y ponía en prác-

tica.
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.
B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su
hermano.
C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.

GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 41: Prepararse para una conversación difícil
1. Piensa en cómo te sentirás durante la Puedes estar tenso, ansioso, impaciente.

conversación.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
3. Piensa en las distintas formas de decir lo

que quieres.
4. Piensa en lo que te puede responder la

otra persona.
5. Piensa en otras cosas que pueden suceder Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces,
durante la conversación. empleando distintas alternativas.
6. Escoge la mejor forma en que puedas

afrontarla y ponía en práctica.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca
de una asignatura en la que ha bajado las notas.
B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una
asignatura.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparación para una conversación difícil, es conveniente que los jóvenes vean que la
forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo
de diversos modos de enfocar la conversación para, luego, escoger el que produzca mejores
resultados. En este sentido, es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación
sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
GRUPO V: HABILIDADES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Habilidad 42: Hacer frente a las presiones del grupo
1. Piensa en lo que el grupo quiere que Escucha a los demás; decide cuál es el signi-
hagas y por qué. ficado real; intenta comprender lo que se
está diciendo.
2. Decide lo que quieras hacer. Beneficiarte; resistir; postergarlo; negociar.
3. Decide cómo les dirás lo que quieres Explica tus razones; habla a solas con cada
hacer. uno de ellos; posterga la conversación; man-
tén tus opiniones.
4. Di al grupo lo que has decidido.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer
gamberradas en el barrio.
B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.
C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
G R U P O VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 43: Tomar iniciativas
1. Determina si estás insatisfecho o aburrido ¿No te puedes concentrar, estás nervioso,

con lo que estás haciendo. interrumpes a los demás?
2. Piensa en cosas en las que te lo has

pasado bien.
3. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora. Céntrate en las alternativas prosociales; si es
conveniente, incluye otras.
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que par-
ticipar.
B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en
lugar de estar dando vueltas por ahí.
GRUPO VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 44: Discernir la causa de un problema
1. Define cuál es el problema.
2. Piensa en las posibles causas que lo han ¿Lo ocasionaste tú solo, otros o las circuns-
originado. tancias?
3. Decide las causas más probables del pro-

blema.
4. Comprueba lo que, en realidad, originó el Pregunta a los demás; observa la situación

problema. otra vez.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha
puesto furioso.
B. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determi-
nado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabili-
dad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control.

Habilidad 45: Establecer un objetivo
1. Fíjate el objetivo que quieres alcanzar.
2. Encuentra toda la información necesaria Habla con los amigos; lee; pregunta a los
para alcanzar el objetivo. mayores.
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia-
zar el objetivo. les, la ayuda de los demás y las habilidades
que precisas.
4. Lleva a cabo el primer paso para conse-

guir el objetivo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide buscar trabajo.
B. En casa: El actor principal decide mejorar su aspecto físico.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide dar una fiesta.


Habilidad 46: Determinar las propias habilidades
1. Decide qué habilidades podrías emplear. Ten en cuenta el entorno, las circunstancias
y el objetivo.
2. Piensa en lo que has hecho cuando inten-

taste usar estas habilidades.
3. Recoge la opinión de los demás. Pregunta; comprueba cómo lo hiciste.
4. Piensa en lo que has descubierto y decide Considera los pasos 2 y 3.

cómo emplearás tus habilidades.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá.
B. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si ponerse a prueba en un equipo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capaci-
dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45, «Establecer un
objetivo».
G r u p o VI: HABILIDADES DE PLANIFICACIÓN

Habilidad 47: Recoger información
1. Determina cuál es la información que

necesitas.
2. Decide cómo obtener esa información. Puedes recogerla consultando a otras perso-
nas, libros, etc.
3. Haz lo necesario para obtener la infor- Pregunta; llama por teléfono; consulta
mación. libros.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal recoge información de los trabajos disponibles.
B. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado pro-
ducto.
C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un
amigo o amiga.
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de ser
habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de
un problema.

Habilidad 48: Resolver los problemas según su importancia
1. Piensa en los problemas que te preo- Haz una lista.

cupan.
2. Enumera los problemas, de mayor a

menor importancia.
3. Haz lo que puedas para eliminar los pro- Delégalos; aplázalos; evítalos.
blemas menos importantes.
4. Ponte a trabajar en los problemas más Planifica los primeros pasos a seguir para tra-
importantes. tar los problemas más importantes; ensáyalos
mentalmente.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal está preocupado por la cantidad de deberes

que tiene que hacer.
B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de
salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las respon-
sabilidades del colegio con las actividades con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades.
Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para
que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.

Habilidad 49: Tomar una decisión
1. Piensa en el problema que requiere que

tomes una decisión.
2. Piensa en las posibles decisiones que Establece varias posibles alternativas; evita
podrías tomar. conclusiones precipitadas.
3. Recoge información precisa sobre las Pregunta a los demás; lee; observa.
posibles decisiones.
4. Reconsidera las posibles decisiones con la

información que has recogido.
5. Toma la mejor decisión.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide a qué trabajo presentarse.
B. En casa: El actor principal decide cómo gastar el dinero que ha ganado.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participará con sus amigos en una activi-
dad el fin de semana.
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos jun-
tas constituyen una habilidad general para resolver problemas.

Habilidad 50: Concentrarse en una tarea
1. Decide qué tipo de tarea es la que tienes

que realizar.
2. Decide en qué momento la realizarás. Considera cuándo la harás y el tiempo que te
llevará.
3. Recoge el material necesario.
4. Decide en qué lugar la harás. Considera dónde; minimiza las posibles dis-
tracciones.
5. Decide si estás preparado para concen-
trarte.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para escribir un informe.
B. En casa: El actor principal se prepara para arreglar la bicicleta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los
amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planifica-
ción previa que requiere una tarea. La planificación, en este sentido, incluye la programación de
los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo.
Enseñanza inicial de una habilidad

A continuación presentamos un guión de una narración introductoria y de dos
escenas que corresponden a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo» (habi-
lidad 42).
Introducción a la habilidad «Hacer frente a las presiones del grupo»
Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer
cuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrás que alejarte,
y otras querrás hacer algo más. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has
tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo.
A continuación, veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que
enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la deci-
sión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. Para
lograrlo, han seguido una serie de pasos:
1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
2. Luego, decide lo que quieres hacer.
3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrás ser capaz de tomar
decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros.
Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos, tendrás la oportunidad de probar
esta nueva forma de abordar las presiones de grupo.
Escena 1
En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con
alguien. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer, el actor prin-
cipal evita pelearse sin que el grupo se enfade.
Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff, que está de pie en la escalera del colegio.
Actor principal: Jeff.
Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie.
(A, B, C van hacia Jeff, que está de pie junto a la escalera del colegio. )
A (sin aliento): Oye, Jeff, ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti?
B: Sí, ha dicho que te cascará cuando le venga en gana.
C: ¿Vas a permitir que diga eso?
A: Va, Jeff. Cógelo cuando salga.
B: No te vas a echar atrás, ¿no?
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados.
Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. Me gustaría enten-
der por qué me están empujando a pelearme.
Jeff: ¿Qué pasa, chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí?
A: Tendrás que arreglarlo con él. Le está diciendo a todo el mundo que se ocu-
pará de ti hoy mismo.
Paso 2: Decide lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. Éstos quieren verme
pelear. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos
me obligarán a que me pelee.
Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto más tarde
quizá me traería más problemas.
Ya sabes, estos chavales están intentando que me pelee. Ahora, Louie
está trabajando en la cafetería. Si le hablo a solas, creo que podré solucionar
este follón sin tener que pelearme. Sí, iré a verlo.
A: Vamos, chico, ¿te vas a pelear o no?
B: Iré a buscarlo para que venga aquí.
Jeff: ¡Esperad un momento!
Paso 3: Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso
los excitará todavía más.
Podría intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarán en paz si les digo
que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que haré. Les diré que quiero
ir solo.
A, B, C: ¡Es un gallina!
Paso 4: Di al grupo lo que has decidido.
Jeff: Escuchad, esperadme aquí, que yo quiero arreglármelas solo. Iré a buscar a
Louie y arreglaré esto con él.
A, B, C: ¡Iremos contigo!
Jeff: No, vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. Conozco a ese
tío y si el problema es conmigo, me lo dirá.
B: ¿Vas a cascarle?
Jeff: Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos
juntos. Vosotros esperad aquí. ¿Vale?
A, B, C: Pero si necesitas ayuda, llámanos.
(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetería)
Jeff (a sí mismo): Allí está Louie, me está mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento
por haber decidido arreglar las cosas de este modo.
Jeff: ¡Hola Louie!
Louie: ¿Qué tal?, ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí
anunciando una tormenta. ¿Quieren provocar un escándalo?
Jeff: Bueno, ya los conoces. Creo que siempre están tratando de armar follones.
Escena 2
La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para
que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor
principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros.
Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike,
tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escu-
cha hablar.
El actor principal: Joe
Coactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa
Grupo: ¡Hola, Joe!
Joe: ¿Qué vais a hacer esta noche?
Eddie: Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol.
Enséñaselos, Mike.
Mike (con un
bote de pintura
en la mano): Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.
Lisa: Pintemos nuestros nombres en la pared.
Curtis: ¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías.
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que harán
lo que dicen.
Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío.
No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para
restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que
contratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio?
A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa.
No, no participaré. De ninguna manera.
Lisa: ¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas.
Paso 3 : . Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.
Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer
y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles
cambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es
justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga que
ocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré.
Curtis: Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike,
la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...
Paso 4: Di al grupo lo que has decidido.
Joe: Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no
creo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien
hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche
voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que
también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo?
Curtís: ¿Quién quiere ver ese tostón de película?
Eddie: ¡Sí! Es verdad...
Lisa: Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el
otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar
ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, pre-
fiero ver la peli.
Eddie: Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no?
Mike: Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿qué
piensas?
Curtís: Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que
creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.
Mike: Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe, ¿a qué hora empieza?
Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa.
Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber
convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido
mejor de lo que esperaba.
Capítulo 6
El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripción de una sesión inicial
Sesión introductoria
El presente relato es la transcripción de una sesión inicial del Aprendizaje Estructu-

rado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo está com-
puesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores
en esta sesión incluyen la introducción de los conceptos y procedimientos más impor-
tantes del Aprendizaje Estructurado, la demostración de la utilidad del adiestramiento
en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo ini-
cial del Aprendizaje Estructurado a través de la enseñanza de una habilidad. La trans-
cripción continúa el esquema de la sesión inicial que figura en las páginas 51-52.
Instructor: Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos
presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por
toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os
guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, y
aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante
tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.
Bob: Soy Bob.
Instructor: ¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste?
Bob: Sí. Los bolos.
Instructor: Bien. (Señala a otra persona. )
Arnie: Me llamo Arnie.
Instructor: ¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?
Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía.
131
Instructor: Gracias, Arnie.

Coinstructor: Soy el señor Novac, el ayudante del señor Johnson, y en mi tiempo libre me
gusta leer. ¿Y a ti, Rosemary?
Rosemary: Me llamo Rosemary. (En voz muy baja. )
Instructor: Rosemary, si nos pudieras decir en voz un poco más alta cuál es tu actividad
preferida...
Rosemary: Cuidar niños.
Instructor: Gracias, Rosemary. (Señala al siguiente alumno. )
Curtis: Me llamo Curtis, y me gusta salir con chicas guapas, ir a fiestas...
Instructor: ¿Haces algún trabajo que te dé dinero para salir con chicas?
Curtis: Sí, por supuesto. Después del cole trabajo en un supermercado, y los fines de
semana envaso verduras.
Coinstructor: Gracias, Curtis. ¿Y tú? (Mira a la chica que está a la derecha de Curtis. )
Lenore: Soy Lenore... y (risitas) no sé.
Instructor: Cuéntame lo que me dijiste ayer.
Lenore: Bueno, me gusta patinar.
Instructor: Vale. Gracias, Lenore... Ahora, la joven que está a tu derecha.
Bárbara: (Susurrando. ) Bárbara.
Coinstructor: Bárbara, puedes hablar un poco más alto. No se oye desde aquí.
Bárbara: (Tosiendo nerviosa. ) Bárbara. Ayudo a mi madre en la tienda después del
colegio.
Instructor: ¿Qué clase de tienda, Bárbara? ¿Está por aquí?
Bárbara: Es un colmado y está junto a los apartamentos.
Instructor: Sí, sí, conozco la tienda. A veces voy a comprar allí cuando regreso a casa.
(Bárbara sonríe. )
Instructor: ¿El próximo?
Jeff: Jeff. Me gusta dibujar, jugar al billar, mirar la tele.
Instructor: Gracias, Jeff. Bueno, ahora que ya nos conocemos, quiero contaros lo que
haremos aquí. Se llama (escribe en el encerado) Aprendizaje Estructurado.
Vamos a hacer muchas cosas —observar, charlar, divertirnos mientras
aprendemos—, pero lo que quiero que quede claro es una regla fundamental.
(El grupo se queja. ) En realidad, es muy importante que en este grupo sólo
hable una persona por vez y que todos tratemos de escuchar lo que se está
diciendo. Aquí hay, dejadme contar, nueve personas, y si todos hablamos al
mismo tiempo lo único que aprenderemos será a estar con nueve personas que
hablan a la vez.
Curtis: ¿Y si no respetamos la regla? ¿Nos enviarás al despacho?
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 133
Instructor: Es una buena pregunta, Curtís. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la haré
recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos
trabajar en grupo, le pediré que se marche durante un rato hasta que considere
que está preparado para formar parte del grupo.
Como veréis en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de
aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo...,
así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.
Jeff: (Con sarcasmo. ) Pero, ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que
tenemos que aprender?
Instructor: Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc-
turado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado).
Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades.
Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, tú
has dicho que te gusta jugar a bolos, ¿no? (Bob asiente. )
Rosemary: (Quejándose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.
Bob: Ayer hice 175 puntos.
Instructor: Tú tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si tú sabes jugar a bolos,
¿podrías enseñarme a jugar?
Bob: Bueno, supongo que sí.
Instructor: Si yo quisiera aprender, ¿podrías hacerlo?
Bob: Sí.
Instructor: Ahora todos, mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a jugar a bolos.
Primera pregunta, Bob, ¿dónde podrías enseñarme?
Bob: ¿Conoces las Pistas Riviera?
Instructor: ¿En la calle Arbor?
Bob: Sí, ahí.
Instructor: Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya sé lo de la bola y todo lo
demás, ¿vale?
Bob: Sí.
Instructor: Entonces, ¿cómo aprenderé?
Bob: Deberás practicar bastante...
Instructor: ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me
cae en el pie. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary, ¿no crees que Bob debe hacer
algo antes de que empiece a practicar?
Rosemary: Debería explicarte cómo se hace.
Instructor: Bob, ¿estás de acuerdo?
Bob: Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista.
Instructor: Vale. Ahora está más claro. ¿Y cómo podría aprenderlo?

Bob: Supongo que tendría que mostrarte cómo se hace.
Instructor: ¡ Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cómo se hace.
(Escribe: «Pasos del aprendizaje» y debajo «Paso 1: Demostración». ). Ahora,
Bob, mientras tú me lo enseñas, tendrías que decir lo que estás haciendo.
Bob: «Ajá».
Instructor: ¿Cuáles son las cosas importantes que me dirías? A ver si las puedo ir mencio-
nando en orden.
Bob: Como, «esto es lo que harás primero».
Instructor: Sí, así. (Va al encerado y escribe: «Habilidad bolos» y debajo «Paso l: . »)
Por lo tanto, Bob, ¿Qué es lo que debo hacer como primer paso? (Coge el
borrador. ) Supongamos que este borrador es la bola. La tengo entre las manos
(lo sostiene ahuecando las manos).
Bob: La aguantas así. (Muestra cómo sostener la bola. ) Luego, avanzas hacia la
pista.
Instructor: ¿Puedes enseñármelo?
Bob: ¿Tengo que hacerlo?
Instructor: ¿Podría aprender si no lo hicieras?
Bob: (Mientras avanza hacia la pista de la misma forma que en el local de bolos. )
Mira. Avanzas así hacia la pista y colocas la bola hacia atrás.
Instructor: (Imitándolo. ) La coloco hacia atrás y luego, ¿qué?
Bob: Apuntas y lanzas la bola.
Instructor: Muy bien hecho. ¿Qué opinas, Bárbara? ¿Te ha parecido una buena lección?
Bárbara: (Asiente tímidamente. ) Sí.
Instructor: Bueno, aquí tenemos lo que Bob ha dicho que debería hacer. (Vuelve al ence-
rado. ) Paso 1. ¿Quién lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff.
Jeff: Coger la bola correctamente.
Instructor: ¿Estáis de acuerdo? Bien. (Escribe en el encerado «Coger la bola». ) ¿Cuál era el
segundo paso según Bob?... Lenore, tú has estado escuchando, ¿verdad?
Lenore: Avanzar hacia la pista.
Instructor: ¿Está bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: «Avanzar hacia
la pista». ) ¿El siguiente? Curtis, ¿qué se supone que debo hacer mientras voy
hacia la pista?
Curtis: Deberás apuntar la bola hacia donde quieres que vaya.
Instructor: (A Bob. ) ¿Qué te parece, profesor?
Bob: No está mal.
Curtis: ¿Que no está mal? Hombre, ¡si ha estado muy bien!

Instructor: (Escribe: Paso 3: «Apuntar la bola». ) Así que el paso 3 es apuntar la bola, ¿no
es verdad?
Arnie: No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado).
Instructor: (Haciendo el gesto de lanzar la bola. ) Cómo...
Arnie: ¡Haciéndola rodar! Haces que la bola ruede por la pista.
Instructor: Gracias, Arnie. Llamaremos al Paso 4 hacer rodar la bola. (Escribe: «Paso 4:
Hacer rodar la bola». ) Ésta es una muy buena lección de cómo jugar a bolos.
¿No es cierto? (El grupo dice a una que sí. )
Instructor: Por lo tanto, lo primero que un profesor debe hacer para enseñar una habili-
dad como la de jugar a bolos es , (Señala la palabra «Demostra-
ción» que está en el encerado. )
Jeff: Mostrarlo.
Instructor: Para demostrarlo, has dividido la habilidad en un par de... básicos. ¿En unos... ?
(Señala la palabra «Pasos» en el encerado. )
Rosemary: Pasos.
Instructor: Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para enseñarme la habilidad.
En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habéis enseñado a otra per-
sona a hacer algo... y le habéis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a
nuestro ejemplo, ¿podría yo ahora mismo saber cómo jugar a bolos, con lo que
acabáis de mostrarme?
Bob: Tienes que practicar.
Instructor: ¿Quieres decir que podrías irte a casa y tu trabajo como profesor habría termi-
nado? Yo podría simplemente sentarme aquí y decir... Uno, cojo la bola; dos,
avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por último, lanzo la bola (en este punto,
el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces,
aprendería. (El grupo se ríe, unos pocos dicen que no. )
¿Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, ¿no necesito pro-
barlo mientras el profesor me observa?
Bob: ¡Por supuesto!
Instructor: Así que el segundo paso para el aprendizaje de una habilidad es intentarlo.
(Escribe: «Prueba». ) Pero, Bob, necesito que me digas algo. Llamaré al pró-
ximo paso retroalimentación. (Escribe: «Paso 3: Retroalimentación». ) Es
cuando se evalúa a alguien, se le elogia, se le anima o se le hacen sugerencias.
Lenore, ¿qué clase de retroalimentación piensas que me ayudaría más a
aprender, suponiendo que Bob me dijera «Esto está mal», y en realidad estu-
viera mal o si me animara con las cosas que he hecho bien?
Lenore: Lo segundo.
Instructor: Lo correcto es animar al que está aprendiendo.
Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace
siempre mi padre.
Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo...
que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación.
Bob: Üile eso a mi padre.
Instructor: Ahora, os diré que B. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de
cómo desarrollar los pasos. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo
hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar», «Trabajar»,
«Seguir haciéndolo». ) Acordaos, uno sólo por vez. Arnie, tú has levantado la
mano primero.
Arnie: Practicar.
Instructor: ¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». ) Veamos lo que encontramos. Aprender
una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el
encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y
enseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la per-
sona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras
que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentación
según lo bien que haya seguido los pasos, y, por último, el alumno necesita
practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades.
Ahora, necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje
Estructurado. Se trata, en realidad de, como a mí me gusta denominarlas,
«habilidades con los demás», es decir, habilidades que tienen que ver en la
relación con la gente, habilidades para iniciar una conversación, formular una
queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. ¿Alguien
puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los
demás»? Levantad la mano. Curtís.
Curtis: Citarse con alguien.
Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.
Jeff: Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.
Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estruc-
turado.
Jeff: Pero si las sabemos, ¿por qué hemos de hacerlas?
Instructor: Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la
misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños, o
Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas
habilidades que en otras, y éste es el lugar donde vais a practicar las habilida-
des que no sabéis hacer muy bien y, también, vais a ayudar a los otros en las
que sí sabéis hacer.
Bob: Con mi padre no hay nada que hacer.
Instructor: Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu fami-
lia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado
con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
que puedes desempeñar bien una habilidad, como por ejemplo hacer una
queja, entonces, podría intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quién
debemos probar estas habilidades, dejadme que os dé un ejemplo de cómo
emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os
enseñaré. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde
podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad.
Curtís: Sí, como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos porta-
mos mal en clase. Por eso estoy aquí, ¿no? Porque le pegué a ese tío que me
molesta en la clase de Lengua.
Instructor: Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar
mejor, Curtís, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,
¿no sentirías que has aprendido algo útil?
Curtís: Sí, pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan?
Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad, Curtís, verás lo fácil que es resolver este
tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del
colegio. ¿Qué me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que esca-
parte del que te molesta?
Curtís: Me gustaría ver cómo lo haces.
Instructor: Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conver-
sación. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. ) Ésta es una habili-
dad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al
día. En realidad, veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en la
vida real —en la escuela, fuera, en casa— en las que tenéis que iniciar una con-
versación de una forma que os beneficie.
Jeff: ¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?
Instructor: ¡Sí!
Jeff: ¿En la escuela?
Instructor: Por supuesto.
Jeff: Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. Así que tengo
que hablar con alguien para conseguirlo.
Instructor: Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy
importante.
Bob: Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos.
Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema.
Bárbara: Conocer gente nueva.
Instructor: Vale. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber
cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad.
Arnie: ¿Qué hacemos?
Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos
que componen la habilidad. Para ayudaros, aquí tengo unas tarjetas. En cada
una de ellas veréis que está escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) ¿Podría el
que tiene el Paso 1 leerlo, así yo lo escribo en el encerado?
Lenore: «Saluda a la otra persona. »
Instructor: Bien. ¿El Paso 2?
Arnie: «Mantén una pequeña conversación. »
Instructor: Bien. ¿El Paso 3?
Rosemary: «Decide si la otra persona te está escuchando. »
Instructor: Muy bien. ¿El Paso 4?
Bob: «Empezar con el primer tema. »
Instructor: Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversación. Ahora, el señor
Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. El
señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela, yo también seré un
chico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sen-
tarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaréis con aten-
ción cómo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor: ¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul.
Coinstructor: ¡Hola! Mi nombre es Tony.
Instructor: No te había visto por aquí antes. ¿Te has pasado a este cole?
Coinstructor: Sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.
Instructor: Eso es bastante lejos. ¿Te gusta este colegio?
Coinstructor: Supongo que sí.
Instructor: (Aparte. ) Bien, me está mirando y contesta todas mis preguntas, así que debe
estar prestando atención a lo que le digo. Creo que se lo preguntaré. (A Tony. )
Oye, ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor: Sí, sería estupendo. Me gustaría conocer a otra gente.
Instructor: Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.
Coinstructor: Hasta luego.
Instructor: Bueno, ya habéis visto cómo se hace. Ahora, veamos cómo hemos seguido los
pasos. El Paso 1 fue cuando dije, «¿Cómo estás? Me llamo Paul. » El Paso 2 fue
cuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando
me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo», y el
Paso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros. (Los instructores
reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. )
Ahora, cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de represen-
tar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis
que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Señala en el encerado
la palabra: «Prueba». )
¿Alguno de vosotros puede pensar en una situación en la cual necesitéis la

habilidad de Iniciar una conversación?
Jeff: Sí, yo tengo un vecino que tiene unos 50 años y que se ha comprado un coche
deportivo increíble, es decir, para un tío tan mayor. Bueno, y a mí me gustaría
ayudarlo a limpiar el coche o a algo por el estilo.
Instructor: Parece una situación perfecta para emplear la habilidad. Podemos intentarlo.
¿Hay alguien en la clase que te recuerde a tu vecino?
Jeff: ¡El señor Kovac!
Instructor: Señor Kovac, ¿podría hacer el papel del vecino de Jeff?
Coinstructor: Por supuesto, me encantaría. (Mirando a Jeff. ) Jeff, ¿qué clase de tío es tu
vecino? ¿Cómo es? ¿Es la clase de persona que habla mucho o más bien es
callado? Tengo que saber algo de él.
Jeff: Quieres saber cómo hacer creer que eres ese tío.
Instructor: Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habili-
dad consiste en tener una idea de cómo es la otra persona, el coactor, actúa en
general. Esto sirve para hacer que la representación de papeles sea lo más
realista posible. Es así, como cuando tengáis que practicarlo fuera del grupo
(señala la tarjeta en la que está escrito: «Etapa 4: Práctica») estaréis bien pre-
parados. Así que Jeff, ¿tienes alguna sugerencia para ayudar al señor Kovac?
Jeff: En realidad, no he hablado mucho con él. Parece bastante tranquilo, lo que sí
he notado es que siempre está fumando un puro... cada vez que lo veo...
Instructor: Vale. Señor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco la
escena. ¿Dónde vais a hablar? ¿Enfrente de su casa? ¿En su garaje? ¿Qué puede
estar haciendo?
Jeff: Siempre lo veo cuando saco a pasear a mi perro antes de ir al colegio, pero a
esa hora no tengo mucho tiempo para hablar... ¿Quizá los sábados? Sí, cuando
no hay cole, él sale al jardín temprano por la mañana. Supongo que se va a dar
un paseo o algo así. Pero no sé lo que hace.
Instructor: ¿Qué te parece si te encuentras con él en la calle cuando sacas a pasear a tu
perro? ¿Cómo se llama?
Jeff: Mi madre le llama señor Zachary.
Instructor: Tú vas hacia el señor Zachary e inicias una conversación. Jeff, ¿sabes cómo es
el Paso 1, cómo lo saludarás?
Jeff: Supongo que le diré «Buenos días».
Instructor: Bien. ¿Sabes lo que es una pequeña charla?
Jeff: Como, «Qué buen día hace hoy».
Instructor: Bien. Además deberás elogiar su coche. ¿Y cómo sabrás si te está escuchando?
Jeff: No lo sé.
Instructor: ¿Lo sabe alguien en el grupo? ¿Lenore?
Lenore: Tendrás que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo enseñó
antes.
Instructor: Bien. Jeff, ¿te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando
veas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la
vida real dirás lo mismo pero mentalmente; aquí lo harás en voz alta porque
así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor.
Curtis: Sólo la gente que está loca habla en voz alta.
Instructor: En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de
las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en
situaciones difíciles. Al principio puede parecer extraño, pero más adelante
veréis que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te está
escuchando, y ahora, ¿cuál es el tema principal?
Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contra-
tarme» para que se lo lave.
Instructor: Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el señor
Kovac... el señor Zachary.
Coinstructor: Estaré fuera mirando mi coche nuevo.
Instructor: ¿Qué te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (hace
una demostración). ¿Listos para comenzar?
Jeff: Muy bien.
Instructor: Una última cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea,
tendréis que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenéis tarjetas con uno de
los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis,
y cuando se haya terminado la representación de papeles, le ayudaréis a darle
la retroalimentación, es decir, diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras
formas para mejorar el paso que os ha tocado. ¿Comprendido? (El grupo
asiente, dice que sí. ) Para poder hacerlo, tendréis que prestar atención y, por
favor, no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,
haréis vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. ¿Vale?
¿Estás listo, Jeff? (Dice que sí. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff: ¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary?
Coinstructor: Sí, hola hijo. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.
Jeff: Bueno, mi madre me ha dicho cómo se llama. Ella conoce a todo el mundo que
vive por aquí. (Mira confundido al instructor. )
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Jeff: Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando
saco a pasear el perro.
Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). Sí, creo que
alguna vez te he visto por aquí. Tengo que andar un poco cada día, «Ordenes
del médico», ya sabes... Aquí ves mi flamante coche nuevo, y el médico me dice
que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
Jeff: ¡Es un coche increíble! ¿Es nuevo?

Coinstructor: Sí, lo compré hace tres semanas.
Jeff: ¡Sí, es fabuloso! ¿Le lleva mucho tiempo limpiarlo?
Coinstructor: En realidad, no, Jeff, es así como te llamas, ¿no?, no me lleva mucho tiempo.
Pero para ser sincero, esos sitios de lavado automático no están preparados
para lavar muy bien este tipo de coches deportivos. Quizá debería haber-
me comprado un coche tipo berlina, pero es que toda mi vida quise tener uno
así.
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) ¿Cómo sabes si te está prestando atención?
Jeff: (Despacio. ) Supongo que está mirándome.
Coinstructor: Es un poco fastidioso tener que sacar la manguera, el jabón, la esponja y todo
lo necesario para limpiar bien un coche.
Jeff: Señor Zarachy, yo después del colegio no tengo nada que hacer, y además
tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero,
¿qué le parece si le lavo el coche?
Coinstructor: ¡Qué buena idea, Jeff! Te diré una cosa. Primero, pregúntale a tu madre a ver
qué le parece. Y si haces bien el trabajo, te daré dos dólares. ¿Qué te parece?
Jeff: ¡Es fantástico! ¿Cuándo quiere que lave el coche?
Coinstructor: Ya te lo diré el jueves o el viernes por la mañana cuando te vea por aquí.
Jeff: Vale.
Coinstructor: Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resultará bien para los
dos.
Jeff: Esto... (mira al instructor desconcertado).
Instructor: (Susurra. ) Dile adiós.
Jeff: Adiós, señor Zachary, y gracias por el trabajo.
Instructor: Bien. Pasemos ahora a la retroalimentación. Señor Kovac, ¿cómo se sintió
siendo el vecino de Jeff, durante la conversación?
Coinstructor: Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habló del coche. Pensé que
estaba interesado en lo que decía, y creo que alguien como el señor Zachary
tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que
lo hizo Jeff.
Instructor: Ahora es el grupo el que suministrará la retroalimentación. ¿Quién tiene el
Paso 1? Lenore. Bien, lee el paso y dinos cómo lo siguió Jeff.
Lenore: «Saluda a la otra persona. »
Instructor: ¿Y cómo crees que lo ha hecho?
Lenore: El dijo «Hola», y algo así como, «No es usted el señor... ¿cómo se llamaba? (El
grupo dice «Zachary». )
Lenore: Sí, eso es lo que ha dicho.
Instructor: Así que crees que ha seguido bien el paso.

Lenore: Bueno, sí.
Instructor: Una buena retroalimentación, Lenore. ¿El Paso 2? ¿Quién tiene la tarjeta?
(Arnie y Bárbara levantan la mano. ) Arnie, ¿puedes leer el paso y decirnos
cómo lo ha seguido Jeff?
Arnie: «Mantéen una pequeña conversación»... Sí.
Instructor: Sí, ¿y qué piensas?
Arnie: Que lo ha hecho.
Instructor: ¿Cómo lo sabes? Quiero decir, ¿cómo sabes que lo ha hecho bien?
Arnie: Él dijo algo así como, «¡Es un coche increíble!»
Instructor: Gracias, Arnie. Has prestado atención. ¿Quién más tenía el Paso 2? ¿Bárbara,
te acuerdas de alguna otra cosa o tienes alguna sugerencia que hacer?
Bárbara: Él dijo algo así como que veía al vecino por las mañanas cuando sacaba a
pasear al perro... pero no recuerdo nada más.
Instructor: Muy bien Bárbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al
señor Zachary.
Rosemary: (No es su turno. ) Jeff siempre tiene mucho que decir.
Instructor: Rosemary, ya te llegará el turno de hablar. El Paso 3. ¿Quién lo tiene? (Rose-
mary y Curtís levantan la mano. ) Rosemary, ahora sí que te toca hablar, así
que dinos lo que has observado en este punto. ¿Puedes leerlo?
Rosemary: El Paso número 3... «Decide si la otra persona te está escuchando».
Instructor: ¿Hizo eso Jeff?
Rosemary: Sí, después de que usted le dijera algo, el dijo, «Creo que me está escuchando»
o algo por el estilo.
Instructor: Buena observación, Rosemary. ¿Recordáis que dije que os orientaría durante
la representación de papeles y que le hice recordar que dijera algo en voz alta
sobre si el señor Kovac o el señor Zachary estaba escuchando? Curtis, tú tam-
bién tienes ese Paso, ¿no?
Curtis: Estoy de acuerdo con Rosemary. Pero aún sigo pensando en que es muy
extraño eso de decir en voz alta lo que uno está pensando.
Instructor: Supongo que al principio resulta extraño, Curtis. Bueno, ahora pasemos al úl-
timo paso, el Paso 4. ¿Quién lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, ¿podrías
leer el Paso?
Bob: Está en el encerado.
Instructor: Bob, lo recordaremos mejor si lo lees. ¿Vale?
Bob: Sí, «Comienza con el tema principal».
Instructor: ¿Hizo eso Jeff?
Bob: Sí, cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero.
Instructor: Bien, Bob. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, ¿lo dijo de buen modo... de
forma que el señor Zachary le respondiera bien?
Bob: Supongo que sí. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.
Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary
y le habló de un modo amistoso, agradabe... Aquí tengo otra pregunta para
todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema prin-
cipal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el señor
Zachary le habló con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema princi-
pal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, ¿te has
dado cuenta? Te he dado una pista.
Lenore: ¡Le estaba mirando! ¿Es eso?
Instructor: Muy bien, Lenore. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias
manos. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. Así que tened presente
que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión, es muy buena idea
mirarlo con atención. ¿Señor Kovac, cómo lo hizo Jeff?
Coinstructor: Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a
decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e
inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho
mejor, como si pudiera creerle. ¿Sabéis lo que quiero decir?
Instructor: (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. ¿Quieres decirlo?
Arnie: No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me
dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.
Instructor: ¿Estás de acuerdo, Arnie?
Arnie: Supongo que sí.
Instructor: Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habéis trabajado
muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo
han dicho, pero lo repetiré. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar
una conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera represen-
tación de papeles. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?
¿Cómo piensas que lo has hecho?
Jeff: Supongo que lo hice muy bien. Me gustó el Paso 2, «Una pequeña charla». Me
fue muy útil.
Instructor: Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La próxima
vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de voso-
tros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. Quizá veáis algo: una
ocasión en la escuela, en casa, fuera.
Curtís: ¿Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y
comienzo una conversación, ¿contaría eso para los deberes?
Instructor: Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la
habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversación, entonces deberías
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigáis
aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representa-
ción de papeles. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en
las que es difícil iniciar una conversación. Los deberes los hacéis después de
haber realizado la representación en clase, de esta manera estaréis seguros con
los pasos que hay que aplicar. Y así podréis emplear la habilidad en las situa-
ciones que os resulten difíciles.
Curtís: Entonces, ¿tendré que esperar?
Instructor: Sólo hasta que hayas representado el papel. ¿Alguno de vosotros quiere pro-
barlo ahora?
Curtís: Sí, yo.
Instructor: Bien, Curtís. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea
necesario iniciar una conversación.
Curtís: (Señala en el encerado «Vender algo». ) Sí, ésa es la que he elegido... vender algo.
Instructor: ¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo?
Curtís: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca
lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir.
Instructor: Curtís, has elegido una buena situación, ya que todos en la escuela sacan
dinero vendiendo algo. ¿A quién vas a venderlas?
Curtis: A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que
voy a venderle las entradas.
Instructor: ¿Qué te parece, Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?
Lenore: Sí, supongo que sí.
Instructor: (La acompaña hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, ¿qué te parece si
Lenore va hacia la puerta, aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es
la puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. (Señala los pasos que están
en el encerado. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore?
Curtis: Bien. Déjame pensar. Podría ser la señora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor: Bien. Lenore, tú eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es señora
Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.
Curtís: Tiene alrededor de 40 años. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta
difícil decir cómo es. Lo que sé es que habla mucho.
Instructor: Curtis, es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿Cómo la
saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿La
estás saludando? (Señala el encerado. )
Curtis: «¿Cómo le va, señora? Me llamo Curtis. »
Instructor: ¡Bien! Ahora, la pequeña charla. (Señala. )
Curtis: «¡Qué buen día hace hoy!»
Instructor: Entonces... (Señala. )

Curtís: Ahora tengo que ver si me está escuchando, y luego soltarle el rollo para que
compre.
Instructor: Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo, cada uno de vosotros os inter-
cambiaréis las tarjetas con el de al lado. ¡Bien! Señor Kovac, usted podría pre-
parar a Lenore y Curtís. En seguida estaré aquí para ayudaros. Lenore,
recuerda que la vecina habla mucho. ¿Preparados para comenzar? (Curtís y
Lenore asienten. El instructor le apunta a Curtís que llame a la puerta. )
Curtís: (Simula que llama a la puerta. )
Lenore: ¡Sí, espere un momento! Hola, jovencito.
Curtís: Hola, señora, eeh..., me llamo Curtís. Vivo en el portal de al lado. Voy al Insti-
tuto de Cleveland.
Lenore: Ah, sí. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobús. En realidad, ahora
estaba preparándome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una
hora.
Curtís: Qué bien. (Mira al instructor. )
Instructor: Pregúntale dónde trabaja.
Curtis: Esto... ¿dónde trabaja?, si no le importa que le pregunte.
Lenore: ¿Qué digo? (Mira al coinstructor. )
Coinstructor: Di algún sitio.
Lenore: En el restaurante Fireside.
Curtis: (Se da vuelta para mirar al instructor que le señala el Paso 3, y se lo dice entre
dientes. ) Sí, me está mirando.
Lenore: Bueno, tengo mucha prisa ahora.
Curtis: Sólo un segundo más. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectar
fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los
premios están aquí (los señala). ¿No quisiera comprarme una?
Lenore: Muy bien, supongo que merece la pena.
Curtis: Gracias por ayudarme.
Instructor: Buen trabajo. Lenore, ¿cómo crees desde el punto de vista de la vecina que
Curtis ha comenzado la conversación?
L nore: Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me podía concentrar en lo que hacía
Curtis.
Instructor: Lenore, entiendo lo que dices. A veces el papel de coactor es el más difícil. Pero
después de todo, tú no tenías que seguir el orden de los pasos. ¿Escucharías o
incluso hablarías con alguien que empezara una conversación del modo en
que Curtis lo ha hecho?
Lenore: Sí, creo que lo ha hecho bastante bien.
Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. ¿Quién tiene la tar-
jeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actua-
ción de Curtis. )
Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.
Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequeña charla. Estu-
viste simpático, pero sin ser indiscreto. Curtis, ¿cómo crees que lo has hecho?
Curtis: Creo que lo he hecho bien, aunque balbuceé con algunas palabras.
Instructor: Pero nadie lo notó. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu
representación de la vecina.
Lenore: Gracias, fue muy divertido.
Instructor: Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad... y
parece que ya os resulta fácil. La próxima vez que nos reunamos, repasaremos
los pasos. El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma ha-
bilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos, y podremos daros
la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si-
tuaciones que queráis ensayar, o podréis usar las sugerencias que habéis hecho
al principio de la clase. Guardaré la lista.
Jeff: Me gustaría probarlo con ese tío, el señor Zachary, mañana mismo. ¿Puedo?
Instructor: Bien, Jeff. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre
aquí y yo lo firmaré (escribe). El resto de la clase también puede coger los In-
formes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. En la próxima
reunión analizaremos los deberes de Jeff, y quizá hagamos que el resto de la
clase realice también alguna tarea. Escribe «Iniciar una conversación» aquí
(señala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff: ¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»?
Instructor: Jeff, sería el lugar donde...
Jeff: ¡Enfrente de mi casa!
Instructor: Eso es. El próximo punto: «¿Con quién probaré la habilidad?». Escribe el
nombre de la persona. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?»
Jeff: Mañana por la mañana antes de ir al colegio, si lo encuentro.
Instructor: Es un buen plan. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos,
dónde lo probará, con quién lo ensayará y cuándo, todo está en la primera hoja
del Informe de los deberes. Deberás responder las cuatro preguntas de abajo,
una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Incluso tienes que evaluar-
te en la tercera pregunta. También puedes escribir lo que se te ocurra en rela-
ción a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Jeff: ¿Y qué hago si ese señor no me habla?

Instructor: Entiendo tu preocupación, Jeff, ya que todos nos preguntamos cómo nos res-
ponderá la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a
mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es
acordarse de que esto es sólo un proyecto y que, por lo tanto, las cosas pueden
modificarse. Puedes encontrarte con alguien en otro momento o puede que la

otra persona esté de mal humor. Todo puede cambiar. Pero si la situación se
presenta tal como la planificaste, intenta utilizar la habilidad con el mayor
esmero posible, de la misma forma que lo has hecho hoy aquí. Aunque estés un
poco inseguro de ti mismo, si sigues los pasos correctamente será muy proba-
ble que él converse contigo. ¿Entendéis lo que quiero decir? (El grupo dice que sí. )
Algunas veces, sin embargo, aunque intentes hacerlo de la mejor forma
posible, la gente te responderá con frialdad. Tenéis que entender que hay gente
que no cambia, aunque la tratéis de otra forma. Lo único que podréis decir es
que lo habéis hecho de la mejor forma posible. ¿Lo entiendes, Jeff?
Jeff: Supongo que sí. Intentaré hacerlo bien.
Instructor: Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os veré mañana. La clase ha
terminado.
Segunda sesión
En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introdu-
cidos en la sesión inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumiéndolos,
los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, antes
de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podrá iniciar la clase diciendo:
«¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?»
«¿Cuál es la primera?»
«¿Qué hay que hacer luego?»
A continuación, si en la sesión anterior se han dado deberes para casa, los instruc-
tores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Es sumamente
importante elogiar estos primeros intentos. Se deberá recordar a los alumnos que no
hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los
hagan para la próxima clase. No obstante, el instructor deberá ser comprensivo con los
alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pue-
den ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, elección inadecuada
del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es con-
veniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han
realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar
las dificultades que los alumnos presentan en la vida real.
Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles,
los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la
siguiente sesión. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la
sesión anterior, deberán presentarse como mínimo dos modelos. Si es posible, el conte-
nido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores.
Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometerán a los alumnos en el
empleo de la habilidad y, luego, en la representación de papeles. A continuación de la
retroalimentación, se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como acto-
res principales en la representación, y que se sientan preparados para intentar la habili-
dad fuera de la clase.
Tercera y posteriores sesiones

El formato descrito más arriba se recomienda para todas las sesiones posteriores
del Aprendizaje Estructurado. Una vez que los alumnos demuestran capacidad para la
adquisición y el empleo de una habilidad, se puede utilizar más tiempo en los temas rela-
cionados con la transferencia o generalización a la vida real.
Sesiones abreviadas del Aprendizaje Estructurado

Para adecuar este tipo de aprendizaje a las necesidades de los distintos grupos es
beneficioso y necesario acortar, simplificar o modificar los procedimientos. En especial,
en los casos de alumnos que prestan atención sólo durante breves períodos, o que pre-
sentan limitaciones para asimilar conceptos medianamente abstractos, o que tienen
otros problemas que impiden la concentración, la atención y el rendimiento durante una
clase completa.
Recomendamos a los instructores que tengan este tipo de alumnos que reduzcan el
tiempo de la clase a 15 o 20 minutos y que la planifiquen para que sean más frecuentes.
Por lo tanto, deberá evitarse la prolongación de las discusiones y las presentaciones del
nuevo material. En su lugar, los instructores deberán pasar rápidamente a la observa-
ción del modelamiento, la participación en la representación de papeles, etc. Hemos
encontrado que estos cambios en los procedimientos facilitan el aprendizaje de las habi-
lidades por parte de este tipo de alumnos.
A continuación, exponemos una sesión inicial de estas características.
Instructor 1: Soy el señor Johnson.

Instructor 2: Soy el señor Kovac. Hoy haremos algo nuevo. Vamos a demostrar (escribe en
el encerado «demostración») cómo iniciar una conversación siguiendo los
siguientes cuatro pasos (escribe la lista de los pasos en el encerado y, luego,
hace que los alumnos la lean en voz alta).
Instructor 1: Después de enseñaros cómo se inicia una conversación, de modo que la otra
persona quiera escuchar lo que le estás diciendo, cada uno de vosotros tendrá
la oportunidad de probarla (escribe en el encerado «prueba») haciendo lo
mismo que nosotros hemos hecho aquí.
Instructor 2: Después de probarla, todos haremos sugerencias y correcciones útiles sobre lo
que habéis hecho. A esto lo llamamos retroalimentación (escribe en el ence-
rado «retroalimentación»). Por último, cada uno de vosotros tendrá la opor-
tunidad de practicar cómo se inicia una conversación fuera de esta clase
(escribe en el encerado «práctica»). Bien, empecemos.
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como
ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesión inicial que hemos
ilustrado en el presente capítulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos
mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el
Esquema de la sesión inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo pre-
visto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda más para la eficacia de los ins-
tructores, el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de proble-
mas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si
no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Capítulo 7
Manipulación de conductas problemáticas
en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para
cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el con-
trolar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente capítulo identificare-
mos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técni-
cas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del
grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrán ver que estas técnicas
también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y, en reali-
dad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.
El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica, altamente
orientada hacia las tareas. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de
una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representa-
ción de papeles, retroalimentación y generalización del adiestramiento). Por eso, en este
contexto, un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la
consecución del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los senti-
mientos de los adolescentes, la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo.
Por el contrario, en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos
a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente
para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efec-
tos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante, y permitirle rete-
nerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.
Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado
consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan
deficiencias. Desde la perspectiva de la conducción de una clase, los alumnos pueden
tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para partici-
par en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representación de
papeles, etc.).
Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías:
150
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como «cualquier
conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos social-
mente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto»
(pág. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son
aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A
continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo peda-
gógico y de la psicología.
1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr
por la clase).
2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros, insultar al
profesor).
3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando
no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).
4. Llorar o coger rabietas.
5. Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación).
A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam-
bién presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de
controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la conti-
nuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.
Tal como mencionamos en el capítulo 1, las deficiencias conductuales hacen refe-
rencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en
relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta
algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas, que además
de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso
de aprendizaje.
1. Falta de atención («soñar despierto»).
2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones
del grupo o en las actividades de la clase).
3. Negativismo (rechazo a la participación, boicoteo de las actividades, interrup-
ción de la clase o marcharse durante la misma).
4. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo, pasividad).
5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).
6. Insuficiencias verbales.
7. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento).
En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conduc-
tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que
entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza
excesiva o deficiente.
Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistirá en selec-
cionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. No proponemos que
sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemá-
ticos. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada
técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investiga-
ción actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a
esta interacción. No obstante, los estudios elaborados en la investigación y en la clínica
describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías:
1. Técnicas de modificación de conducta. Estos métodos son los que se basan en
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas exce-
sivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes.
2. Técnicas instruccionales. Estos métodos suministran al alumno instrucciones
específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han
sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la ense-
ñanza de conductas nuevas dentro de la clase.
3. Técnicas basadas en la interrelación. Estos métodos ayudan a crear una atmós-
fera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjun-
tamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta.
En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres téc-
nicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos in-
tentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual, es decir, suminis-
trando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para
lograr el cambio esperado del comportamiento.
Técnicas de modificación de conducta

Incremento de la conducta deseable
Reforzamiento
En el capítulo 2 comentamos la importancia del reforzamiento como herramienta

indispensable para mantener las conductas recién aprendidas en el grupo del Aprendi-
zaje Estructurado. De forma similar, el reforzamiento es la técnica para la manipulación
de la conducta más potente, en especial para aumentar el empleo de conductas infre-
cuentes pero adecuadas. Estas conductas infrecuentes podrían incluir otras como las de
asistir a los encuentros del Aprendizaje Estructurado, prestar atención, hablar, ofre-
cerse voluntariamente para la representación de papeles, y participar en las discusiones
del grupo o retroalimentación.
Para que el refuerzo sea más efectivo, deberán aplicarse las reglas descritas en las
páginas 25-29. Asimismo, la literatura sobre los tipos y empleos del refuerzo nos sumi-
nistra técnicas provechosas para modificar el comportamiento de los miembros del
grupo difíciles de manejar.
Reforzamiento material. El refuerzo material hace referencia al suministro de
recompensas tangibles para las conductas adecuadas. Estas recompensas pueden tener
forma de comida, dinero, privilegios o fichas (puntos) que pueden intercambiarse con
las recompensas deseadas. En la elección de estas formas de refuerzo el instructor debe-
rá tener en cuenta el tipo de materiales que selecciona, ya que éstos son, en realidad, los
que recompensan al alumno. Lo que el instructor considera como recompensa no siem-
pre es valorado de la misma forma por el alumno. Por eso es conveniente ofrecer una
variedad de recompensas entre las cuales el alumno elegirá las que desea. En el contexto
de la clase, los instructores pueden escoger una serie de actividades (recreo, deportes),
además de cosas tangibles (golosinas, cómics).
Ejemplo
En un grupo con alumnos particularmente activos, agresivos y con mentalidad

Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 15 3
deportiva, un instructor decidió emplear un sistema de fichas en el cual un determinado

número de vales podía intercambiarse por más tiempo en el gimnasio después del hora-
rio escolar (preparado de antemano con el profesor de gimnasia). El intercambio de
fichas se recogía en una hoja que se fijaba con chinchetas en un lugar bien visible durante
las clases del Aprendizaje Estructurado.
Cómo ganar fichas o puntos
Hacer los deberes = 2 puntos
Ofrecerse voluntariamente para la representación de papeles = 2 puntos
Suministrar retroalimentación = 1 punto
Formular preguntas = 1 punto
Ayudar a alguien = 1 punto
1 hora en el gimnasio = 20 puntos
(Máximo de puntos por clase = 10 vales)
A menudo los adolescentes desearán participar en lo que el instructor quiera que
hagan cuando la recompensa consista en otorgarles permiso par actividades o conduc-
tas que ellos mismos desean realizar. Esta propuesta de intercambio a veces se la men-
ciona como el principio Premack. Andrews (1970-1971) descubrió que esta técnica era
particularmente beneficiosa en la disminución de conductas perturbadoras entre las
personas de bajo nivel cultural y entre las de bajo rendimiento en el séptimo curso. De
forma similar, Nolan, Kunzelmann y Haring (1967) demostraron la utilidad del princi-
pio Premack en la mejora del rendimiento académico de estudiantes de bachillerato
elemental con problemas de aprendizaje.
Ejemplo
Un instructor del Aprendizaje Estructurado empleó el principio Premack en una

clase con jóvenes que presentaban trastornos emocionales. Cuando los estudiantes en-
traron se dieron cuenta que enfrente de la clase había colocado un equipo de vídeo. Se
reunieron alrededor del equipo y le preguntaron al instructor si podrían verse en la tele-
visión. El instructor respondió: «Hoy he preparado una lección sobre la habilidad de
Autocontrol. Voy a filmar la clase. Si la clase se desarrolla sin ningún tipo de interrup-
ción, terminaremos más temprano para que os podáis ver en la tele».
Reforzamiento social. Hace referencia al suministro del elogio, de aprobación y de

atención (tanto por parte del instructor como de los compañeros) en aquellos compor-
tamientos que queremos incrementar. La investigación ha fundamentado la efectividad
del refuerzo social para aumentar los comportamientos deseados, dentro del contexto
de la clase. Por ejemplo, Becker, Madsen, Arnold y Thomas (1967) encontraron que el
elogio y la atención que brinda el profesor a las conductas adecuadas de los niños de la
escuela primaria era efectivo para incrementar dichas conductas en los alumnos que
manifestaban trastornos del comportamiento. Salomón y Wahler (1973) demostraron
un efecto similar en los alumnos de sexto curso, en este caso los mismos compañeros
suministran los refuerzos a las conductas adecuadas.
Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la

habilidad de Iniciar una conversación. Una de las chicas retraídas, Rita, se había negado
a participar como coactriz en la representación de papeles, a pesar de todos los esfuerzos
realizados por sus compañeros para que así lo hiciera. El instructor, finalmente, fue
capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto
como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidió en ese
preciso momento otorgarle un refuerzo social, diciéndole: «Rita, me alegro que hayas
decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cómo iniciar una conversación».
Después de la representación, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los
comentarios de Alice, el profesor decidió reforzar su participación (a pesar de que sus
respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relación a su falta de
participación) antes de suministrar la retroalimentación a Alice por su actuación. El ins-
tructor miró a Rita y de dijo: «Rita, estoy muy complacido de que hayas participado en
esta representación. Ya sé que es difícil, pero has hecho un buen trabajo».
Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio

rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado.
El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los
refuerzos sociales y materiales que otorgan los demás en el contexto del adolescente no
siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorre-
compensas tangibles acompañadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la
clase se les puede enseñar a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus
conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente
haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrán
disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los demás. Bandura y
Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los niños
de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el
refuerzo suministrado por las otras personas.
Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo
que la gente se dice a sí mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta es-
trategia se ha empleado con éxito en la enseñanza de reglas o técnicas para la solución de
los distintos problemas que plantea la evaluación de los resultados de los propios esfuer-
zos. Es por eso que a los niños se les ha enseñado a «hablarse a sí mismos» acerca de lo
que deben hacer y de cómo lo han hecho.
Ejemplo
En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habi-

lidad de Negociación, el instructor sugirió a los alumnos que intentaran recompensarse
a sí mismos si hacían los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo
todos los pasos señalados. En la clase siguiente, Sally informó que había negociado con
su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequeña. Roger infor-
mó que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se negó a darle permiso para
que llegara media hora más tarde. Cuando se le preguntó a Roger si se había autorre-
compensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se había
limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugirió que tenía que darse una
recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el espe-
rado. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le
era imposible darse una recompensa. El grupo trató de ayudarlo para buscar una recom-
pensa que no costara ningún dinero. Después de varias discusiones, Roger decidió que
su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero, después de la escuela, para
escuchar unos discos que le gustaban mucho.
Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compañeros. Este fenómeno puede emplearse para alternar el ren-
dimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el
instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el
grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. De esta manera, si
la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarán
entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta técnica para aumen-
tar las conductas adecuadas pero deficitarias, como también para disminuir las conduc-
tas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta
técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investi-
gadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigado-
res (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la re-
compensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de
una clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buck-
ley, 1972).
Ejemplo
Frankie es un chico que ha estado en una institución de rehabilitación y que, desde

hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de
Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despec-
tivos sobre los esfuerzos que hacían los otros alumnos en la representación de papeles.
Varios alumnos habían comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie,
además de proferir insultos cada vez que él lo hacía.
Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la
clase al teatro y les comunicó que la salida se podría hacer sólo si se cumplían ciertas
condiciones, que consistían en que los alumnos debían elogiar los esfuerzos por partici-
par en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente desea-
do por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento
habitual, los otros, que antes habían actuado de forma similar, intentaran impedir que
se desestructurara la clase.
Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamiento

adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusión, no suce-
dan con la frecuencia, precisión o complejidad suficientes en las etapas iniciales del
Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre
refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gra-
dualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adoles-
cente con déficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una par-
ticipación activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las
conductas sociales:
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya
una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este
acercamiento cada vez que se presente.
Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días,
seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.
Regla 3. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con res-
pecto a la última.
Regla 4. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a
otra.
Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea
mejor que lo que se requería comúnmente.
Ejemplo
Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atención, a menudo

presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de
su asiento y deambula por la clase). Su participación verbal en las actividades de la clase
era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidió que además de
trabajar en la supresión de las conductas perturbadoras, se podría modificar el tipo de
participación que tenía en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era
aceptable, el instructor decidió emplear esta capacidad como primer paso para aumen-
tar su participación verbal. Le pedía a Arthur que leyera del encerado los pasos conduc-
tuales de la habilidad que se estaba enseñando para reforzar la forma de hablar clara y
audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenzó a desarrollar una capa-
cidad verbal más espontánea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a
medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la aten-
ción del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de
leer una frase se le pedía que la comentara inmediatamente.
Disminución de las conductas inadecuadas
Extinción
•
De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infre-

cuentes, su limitación puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la
intensidad o la duración de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que sub-
yace en esta extinción es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa
tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben más
atención por parte de los profesores y compañeros por los comportamientos inadecua-
dos que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extinción de
manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas proso-
ciales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jack-
son (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es
uno de los más efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discu-
sión entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educación especial.
Ejemplo
Mike, un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado pro-
veniente de una institución de rehabilitación, se encontraba bajo una presión conside-
rable debido a su aspecto de «chico de institución». El instructor era consciente del pro-
blema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación
cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y
tarareaba en voz baja. Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charla
con él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel
en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar con
el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Como el comportamiento del
joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban, les
provocaba risitas tontas), el instructor consideró que sería conveniente hablar con los
otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,
cuando el alumno comenzó a ir y venir, el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike
acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso.
Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.
Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera».
Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la

supresión del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el
instructor desea extinguir. Este fenómeno es fácil de comprender. Previamente a los
esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas per-
turbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atención de los
demás. Cuando esa atención no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para
obtener reforzamiento o atención por medio del empleo acrecentado de la conducta
reforzada (ahora ignorada) con anterioridad.
Ejemplo
Audrey ha despertado la atención de los demás tirándose de los pelos y produ-

ciendo sonidos extraños durante la clase. Para el instructor era evidente que la atención
que se le prestaba servía sólo para aumentar la conducta no deseada. Después de dar ins-
trucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (además de
decirle a ella misma cómo debía participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna
actuaba cada vez más y más de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se que-
jaron por las recomendaciones que había hecho el instructor para que no hicieran caso
de los «sonidos molestos», el profesor les dijo: «Sé que es difícil ignorar lo que hoy está
haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejará de hacer
esos ruidos y comenzará a participar en lo que estamos haciendo».
El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Implica
el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención
de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no res-
ponde a otras técnicas de extinción. Este procedimiento sólo debe emplearse una vez
que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este mé-
todo. En la mayoría de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar
tranquilo donde la estimulación sea mínima.
Givner y Graubard (1974) proponen una alternativa al aislamiento de la clase.

Estos escritores sugieren que se debe colocar al joven en «situación tiempo fuera» mien-
tras permanece dentro de la clase. En este caso, se evita que el adolescente que desestruc-
tura el grupo interactúe con los demás miembros de la clase dando instrucciones a los
compañeros para que no le hagan caso. Esta «situación tiempo fuera» es diferente de la
simple extinción, por el hecho de que durante un período se aparta al joven de todas las
fuentes de reforzamiento, mientras que en la extinción se retira el refuerzo de una con-
ducta específica.
Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado formado por adolescentes extremada-

mente agresivos, el instructor empezó a darse cuenta que la mayor parte del tiempo lo
ocupaba en mantener la disciplina. Así que decidió aplicar una «situación tiempo
fuera». El instructor anunció: «A partir de la semana próxima, cualquier miembro del
grupo que desorganice la clase se le pedirá que permanezca apartado del resto. Los
demás no deberán hablar con el que haya sido excluido».
Durante las clases siguientes, Jerry empezó a perturbar la representación de pape-
les. Cogió la tarjeta que contenía los pasos conductuales de una habilidad y empezó a
romperla. El instructor de dijo: «Jerry, si te acuerdas, la semana pasada fijamos una
regla nueva para la clase. El que perturbe el trabajo de la clase será excluido de las acti-
vidades del grupo. Me gustaría que ahora te sentaras allí en ese costado del aula.
Cuando estés en condiciones de cooperar en lo que estamos haciendo, podrás regresar y
sentarte con el resto del grupo».
Castigo
El castigo hace referencia al empleo de consecuencias negativas en un intento por

eliminar o controlar un problema conductual. La investigación ha demostrado que el
castigo no es particularmente efectivo en la supresión o disminución a largo plazo de los
problemas de comportamiento, y que sólo es conveniente en presencia de la persona que
lo administra. A esta persona el adolescente la ve desde una óptica negativa. Por otra
parte, el joven que ha sido castigado puede, eventualmente, desvalorizar a todo el grupo
y marcharse para evitar la situación punitiva. Nos inclinamos por el empleo de las técni-
cas de extinción o las instruccionales, que discutiremos más adelante en el presente capí-
tulo, antes que por la aplicación del castigo. Las técnicas antes mencionadas alientan al
joven a que sea responsable de su propio comportamiento en lugar de perpetuar la
noción de control externo del problema conductual. Sin embargo, si el instructor elige el
castigo, deberá aplicar ciertos principios para aumentar la probabilidad de obtener el
resultado deseado.
1. Las reglas del grupo deberán establecerse y explicarse con cuidado de forma tal
que los adolescentes comprendan con claridad lo que constituye una violación.
2. Las posibles consecuencias punitivas por la violación de las reglas deberán ser
específicas, realistas y aplicadas con consistencia en cada violación.
3. De la misma forma que con las recompensas, el instructor deberá cerciorarse de
que el castigo es, en realidad, aversivo para el adolescente (a veces, lo que para el instruc-
tor es negativo, puede resultar positivo para el alumno) y que lo aplicará inmediata-
mente después a la violación de las reglas.
Ejemplo
En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de
«hacer novillos», el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la
clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse
después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesión siguiente
anunció: «En el futuro, cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde, tendrá que
quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». Cuando
varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido
a que trabajaban o a que tenían otras actividades, el instructor supo que había escogido
un castigo en efecto aversivo.
Técnicas instruccionales
Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales
presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del
Aprendizaje Estructurado actúa así, en parte, debido a la falta de comprensión de las
expectativas del rendimiento que tiene el instructor. Éste, con frecuencia, supone que
todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo com-
plejas que se espera de ellos. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a
realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros, mediante
una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para
evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las técnicas de
reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el
comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando
no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al
alumno instrucciones específicas, concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o
minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,
será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de
los problemas. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales.
Modelamiento
Como ya lo describimos en el capítulo 2, esta técnica incluye el suministro de ejem-

plos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los
alumnos.
Representación de papeles
Después de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conve-

niente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aquí, el modelamiento y la
representación de papeles son empleados para aumentar el desempeño, en la clase, de la
conducta apropiada, y no tanto como un componente más de la concepción del Apren-
dizaje Estructurado para enseñar una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor
deberá modelar varias formas de participación en la clase (ofrecerse voluntariamente
para la representación de papeles, suministrar retroalimentación) antes de pedir al
alumno que desempeñe esas conductas.
Ejemplos
En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jóvenes retraídos, el instruc-

tor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para sumi-
nistrar la conveniente retroalimentación, a pesar de que el grupo hacía más de un mes
que había empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios genera-
les del tipo de «Estuvo bien» o no decían nada. El instructor pensó que debía modelar la
habilidad de suministrar retroalimentación para que las discusiones fueran más produc-
tivas. A continuación de la representación de «Compartir algo» dijo: «Me gustaría
demostraros la forma en la que podríais dar la retroalimentación de ahora en adelante.
Preferiría que vuestros comentarios fueran específicos y útiles para John, que acaba de
representar su papel. Quiero decir que le podríais decir primero si ha seguido los pasos.
Si no lo ha hecho, decidle cuáles son los que se ha olvidado. Si sabéis de alguna forma
con la que podría mejorar, como hablar más, ponerse de pie de otro modo, o emplear
palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriréis para que lo haga.
»Yo seré el primero y le daré a John la retroalimentación. John, has hecho un buen
trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has
trabajado de si querías llevar al cine a tu hermano, significaba si deberías compartir con
él el dinero que tu abuela te había dado para tu cumpleaños. En el Paso 1, decidiste que
disfrutarías más la película si Lonnie iba contigo, así que decidiste que querías compar-
tir el dinero de tu cumpleaños. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le
entusiasmaría la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustaría llevarlo al cine con
tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustaría tener un her-
mano tan generoso como tú. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para
que todos pudiéramos oírte. Creo que deberías tratar de estar quieto cuando estás ha-
blando. He notado que movías el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversación.
»Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentación. ¿Quién
de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cómo lo ha hecho?
Mary, puedes decirle a John cómo siguió el Paso 1, qué es lo que ha hecho bien y en qué
podría mejorar... ?».
Estructuración
Una de las técnicas instruccionales más básicas es la facilitación de la estructura, lo

que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno
deben hacerse explícitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de
la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento específico del Apren-
dizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje
sea predecible. Antes hemos indicado que la instrucción puede y debe combinarse con
otras técnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encon-
traron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efec-
tivas sólo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la igno-
rancia de las inadecuadas.
Ejemplo
Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jóvenes que presenta-

ban dificultades para prestar atención, encontró que era útil explicar las reglas de com-
portamiento durante la primera sesión. Cuando los adolescentes empezaron a compor-

tarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: «Antes de que
empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. Éste es un grupo en el que nos lo
pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas útiles. Aunque, para poder
comenzar, voy a necesitar que prestéis atención para deciros lo que vamos a hacer.
Cuando termine de hablar, vosotros podréis hacerlo. Por lo tanto, la regla principal del
grupo es que todos debéis escuchar cuando otra persona está hablando, tanto si se trata
de mí como de otros compañeros. Además, si alguien no entiende lo que se está diciendo
levantaréis la mano para hacer la pregunta que queráis».
Incitación
Hace referencia a la simple reinstrucción o a la preparación de los alumnos durante

cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitación puede ser especial-
mente útil en la representación de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inse-
guros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros
del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como «entrenadores» durante la
representación.
Ejemplo
En la representación de papeles de la habilidad participar, Billy no sabía qué decir

cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al béisbol. Dijo que se limitaba a
«andar rondando por ahí» a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirmó que su
técnica no funcionaba y que le gustaría probar una nueva forma de acercamiento.
Antes de la representación, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemori-
zado. Así que decidió hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que
podía decir durante la representación. El instructor dijo: «¿Quién puede sugerir lo que
Billy puede decir?». Bob sugirió: «Si necesitáis otro jugador, yo podría jugar». Roger
dijo: «Billy, por qué no les preguntas "¿puedo jugar?"». Billy contestó que tenía miedo de
hacer lo que le sugerían porque lo podrían rechazar. Entonces el instructor agregó:
«Éste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y
puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo
mismo, pero me parece que tampoco te convence. ¿Por qué no intentas simular la habi-
lidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? Ésta no es una situación real, así
que es un buen sitio para ver si un método funciona o no. Luego, cuando en la vida real
te enfrentes a esta misma situación, podrás decidir si quieres emplear la habilidad. Pero
antes deberás practicarla aquí». Billy aceptó aplicar la nueva propuesta.
Simplificación
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco
complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor
simplificación. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos
(similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que
realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificación podría consistir
en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple, en reducir las instrucciones o en
disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles.
Ejemplo
En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el

seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad «Iniciar una conversación». Se confundía
y dejaba de hablar. El instructor decidió que hiciera cada uno de los pasos por separado.
Cuando terminaba con la representación de un paso se le suministraba la correspon-
diente retroalimentación. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el ins-
tructor unió los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por último los cuatro pasos).
Técnicas basadas en las relaciones

Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor
es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, más positivo y pro-
ductivo será el resultado. En realidad, se podría afirmar que el establecimiento y la con-
servación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conduc-
tual del cliente. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es
una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta
deseada dentro del grupo. En general, las técnicas basadas en las relaciones personales
requieren una comprensión, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos
más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación
en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que
tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesida-
des del alumno. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la rela-
ción entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para
aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección
de las sesiones.
Estimulación empática
Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las
dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones.
La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el obje-
tivo. Dichos pasos son los siguientes:
1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las
dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu-
cha sin estar a la defensiva.
2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno.
3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es
una alternativa viable.
4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro-
bables resultados.
5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema.
6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Ejemplo
Rose, una alumna bastante temperamental y problemática, se comportaba de un

modo especialmente negativo (se reía, se burlaba) cuando el instructor estaba presen-
tando la habilidad «Pedir permiso». Después de intentar ignorar su comportamiento, es-
perando que desapareciera, el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera
empática. Primero, el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento.
Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». Dijo que en su familia, si ella
pedía permiso para algo, tendría que esperar toda una semana. Afirmó que en su casa,
cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada.
El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quizá
sea una habilidad que allí nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera
de casa, como aquí en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas,
como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma.
Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te verás envuelta en una serie de
problemas. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la opor-
tunidad de representarla y probarla. Quizá podrías intentar emplear la habilidad en
nuestro grupo, sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. ¿Vale,
Rose?». La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la
clase.
Identificación del problema
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no
saben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructor
emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo
para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Estas categorías o
etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo
de aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta.
La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, ade-
más de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. A veces el instruc-
tor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema-
nas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión.
Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, no
prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis-
persión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con la
esperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando la
sesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de que
has dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo.
Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Roger contestó que no
sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba
a pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estruc-
turación) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo
largo de toda la clase.
Reducción de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de
temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una
variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar
reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deberá crear un entorno
propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas
nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén
capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto
físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. El
empleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento por
parte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la ame-
naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi-
maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el
miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en represen-
tar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se
limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor
le preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría nada.
El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el
aliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación,
así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero te
puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de la
clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una
conversación" para que Cathy escoja una y la represente».
Técnicas de relación entre compañeros
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la
clase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las
conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros.
Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del
grupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin
(1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene
la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual.
Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor
deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con-
ducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super-
visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo-
lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de
los compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los
esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum-
nos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se pueden
emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente, son la elicitación del
apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.
Elicitación de apoyo de los compañeros
La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia-
das de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la
tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de
soporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específico
para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa-
citados.
Ejemplo
El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios nega-

tivos, los insultos y los chistes en la clase, durante y después de la representación de
papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para
aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidió
enseñar la habilidad «Dar un cumplido». Como primera tarea para la representación de
papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comporta-
miento. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento, pero en seguida fueron
capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban me-
jor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea
al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la repre-
sentación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión).
Principio de colaboración
La investigación ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da

la tarea de enseñar, ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su
trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Litwak
(1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían una
habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta técnica puede ser particular-
mente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que
tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se cana-
liza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje
Estructurado.
Ejemplo
Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio

de colaboración con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatización
«haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza que
le producía la actuación. El instructor le pidió que se quedara después de la clase para
invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual se
iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». El instructor le explicó
que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo ha-
bía que emplear la habilidad. Para la preparación, Heather y el instructor se reunieron
antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Después de la sesión de
ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente,
Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.
El instructor observó que durante la clase, Heather era más activa en el suministro
de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores.
Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, se
tomaba el reto con mayor seriedad.
Resumen
Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje
Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del
grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des-
crito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficien-
cias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales y
las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al
adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para
que las habilidades se puedan enseñar, aprender y practicar. Creemos que la responsabi-
lidad del instructor es identificar la conducta problemática, tan pronto como sea posi-
ble, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.
Capítulo 8
Investigación sobre el
Aprendizaje Estructurado:
una bibliografía comentada
Los adiestramientos y tratamientos que pretenden ayudar a la gente a que tengan

una vida más efectiva y satisfactoria no deben permitir que su duración se prolongue
indefinidamente sobre la base de la confianza y del entusiasmo de sus impulsores. Tanto
si se trata de un método psicopedagógico o de otro tipo, estas intervenciones deben
someterse a una evaluación precisa, objetiva y continua. Sólo los planteamientos que la
investigación ha demostrado como efectivos merecen un empleo continuo en la socie-
dad. Aquellos que fracasen en este tipo de evaluación no deberán emplearse.
Este capítulo presenta, en forma de bibliografía comentada, una cantidad de estu-
dios evaluativos finalizados o en curso que examinan la efectividad del Aprendizaje
Estructurado, además de un número reducido de informes relacionados con aspectos
particulares o implicaciones de este mismo planteamiento. Las referencias a los estudios
sobre adolescentes y preadolescentes que participan en el Aprendizaje Estructurado en
escuelas, instituciones o en centros correccionales están impresas en negritas. El Apren-
dizaje Estructurado está abreviado como AE; la Terapia del Aprendizaje Estructurado
como TAE.
El términos generales, los distintos estudios evaluativos que presentamos aquí se
combinan para sustentar la efectividad del Aprendizaje Estructurado con los diversos
grupos de alumnos y con los objetivos del adiestramiento en habilidades. Queda mucho
por aprender sobre esta orientación del adiestramiento y, por lo tanto, se hace necesario
el continuar probando su eficacia y necesidad. Pero, sobre la base de la evidencia des-
crita a continuación, estamos convencidos para recomendar su empleo extendido con
los adolescentes y los adultos.
Berlín, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal
cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la
percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el con-
texto de variación de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
167
Sujetos del adiestramiento: Personal auxiliar y enfermeras (N = 52).

Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales, (3) Control sin adiestramiento.
Resultados: Diferencias significativas entre los grupos. Para los dos grupos que recibieron el
AE, un significativo aumento en el reconocimiento pre-post adiestramiento en los indica-
dores de ansiedad tanto en el adiestramiento como en los tests de ansiedad.
. Teaching acting-out adolescents prosocial conflict resolution with Structured Learning
Therapy. (Enseñanza de resolución prosocial de conflictos en los adolescentes con conductas
exteriorizadas («acting-out») con la terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no
publicada. Syracuse University, 1977.
Sujetos de adiestramiento: Adolescentes varones con historia de exteriorización de conduc-
tas de («acting-out») (N = 42).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE para empatia en situaciones conflictivas, (2) AE para empatia
en situaciones no conflictivas, frente a (3) Grupo control sin tratamiento por (a) Nivel alto
de madurez interpersonal frente a (b) Nivel bajo de madurez interpersonal.
Resultados: AE para empatia (situaciones conflictivas) significativamente > AE para empa-
tia (no conflictiva) o controles en la adquisición de empatia. Alto nivel de madurez interper-
sonal significativamente > Bajo nivel de madurez. No hay efectos significativos de
generalización.
Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syra-
cuse University, en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un
curso regular del bachillerato (N = 55).
Habilidad: Responder a una queja.
Diseño experimental: Diseño factorial 2 X 2 más control. El diseño refleja alta similaridad
percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalización
de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva más grupo
control de instrucciones breves.
Resultados: En elaboración.
Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions,
modeling, and structured learning. (Adquisición y retención del comportamiento de coopera-
ción en chicos jóvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. )
Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80).
Habilidad: Cooperación.
Diseño experimental: (1) AE para la cooperación, (2) Instrucciones y modelamiento de
cooperación, (3) Instrucciones para la cooperación, (4) Control de atención, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y
posteriores del comportamiento de cooperación.
Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured
Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigación de los efectos
de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 169
rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-
cuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.
Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.
Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación
frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que
originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento.
Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la
tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.
Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidades
de intervención en situaciones críticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Sep-
tiembre 1974.
Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili-
dades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,
violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano
de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las ame-
nazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger
información relevante; 4) Realizar una actuación adecuada.
Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under stan-
dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja
—instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones
estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1977.
Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales
(N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc-
turado.
Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidad-
culpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.
Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los
miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores
con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signi-
tivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar
en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.
. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent
adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicación de alta
frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de
delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes
juveniles (N = 90).
Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista-
dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la
entrevista y los criterios de relación después de la entrevista.
Figueroa-Torres, J. StructuredLearning Therapy: Its effects upon self-control of agressive fathers

from Puerto Rico low socioeconomicfamilies. (Terapia de Aprendizaje Estructurado: Sus efec-
tos sobre el autocontrol de los padres agresivos en familias procedentes de Puerto Rico de nivel
socioeconómico bajo. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Padres de familia que cometen malos tratos (N = 60).
Habilidad: Autocontrol.
Diseño experimental: AE para el autocontrol frente a grupo control sin tratamiento.
Resultados: Padres entrenados en el AE significativamente > en la adquisición del autocon-
trol y en los criterios mínimos de generalización que los del grupo control.
Fleming, D. Teaching negotiation skills to preadolescents. (Enseñanza de las habilidades de nego-
ciación en preadolescentes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes (N = 96).
Habilidad: Negociación.
Diseño experimental: Adolescentes con Alta autoestima frente a adolescentes con Baja
autoestima con instructor AE adulto frente a instructor AE compañero del grupo con
Ausencia contra Presencia de incremento de expectativas de éxito previo al AE.
Resultados: Todos los grupos AE manifestaron un aumento significativo en la adquisición
de la habilidad de negociación, pero no en la generalización. Sin diferencias significativas
entre el tipo de instructor o entre los efectos del nivel de estimación.
Fleming, L. R. Training aggressive and unassertive educable mentally retarded childrenfor asser-
tive behaviors, using three types of Structured Learning Therapy. (Adiestramiento de niños
retardados agresivos y no asertivos en conductas asertivas, empleando tres tipos de Terapia del
Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Niños retardados.
Habilidad: Asertividad.
Diseño experimental: (1) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar el miedo,
(2) AE para la asertividad más adiestramiento para afrontar la cólera, (3) AE para la aserti-
vidad, (4) Control de la Atención con niños Agresivos frente a No-asertivos.
Resultados: Los tres grupos AE significativamente > los controles en el aumento de la aser-
tividad. Efectos de generalización «in vivo» no significativos.
Friedenberg, W. P. Verbal and nonverbal attraction modeling in an initial therapy interview analo-
gue. (Modelamiento de la atracción verbal y no verbal en una entrevista terapéutica inicial aná-
loga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todos varones, la
mayoría esquizofrénicos).
Habilidad: Atracción.
Diseño experimental: Alta atracción frente a Baja atracción hacia el entrevistador manifes-
tada con indicadores no verbales por alta atracción frente a baja atracción hacia el entrevis-
tador manifestada con indicadores verbales.
Resultados: Efecto de modelamiento de atracción significativo para el grupo Alto-Alto
(atracción alta modelada empleando los indicadores verbales y no verbales) en compara-
ción a las otras tres condiciones.
Gilstad, R. Acquisition and transfer of empathic responses by teachers through self-administered
and leader-directed Structured Learning Training and the interaction between training method
and conceptual level. (Adquisición y transferencia de respuestas empáticas de los profesores a
través del adiestramiento del Aprendizaje Estructurado autoadministrado y a través de un
líder, e interacción entre el método de adiestramiento y el nivel conceptual. ) Tesis doctoral no

publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Profesores de la escuela primaria (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: AE para empatia, adiestramiento llevado a cabo por un instructor en
grupos «estándar» de AE frente a AE para empatia, en forma de adiestramiento auto-
instruccional en sujetos de Alto nivel conceptual frente a Bajo nivel más control de la
atención.
Resultados: Ambos grupos de AE significativamente > en los criterios de empatia, adquisi-
ción y transferencia que los controles. No existen efectos significativos de las condiciones
AE o de los niveles conceptuales.
Golden, R. Teaching resistance-reducing behavior to high school students. (Enseñanza de la con-
ducta para reducir la resistencia en estudiantes de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 43).
Habilidad: Conducta para reducir la resistencia. (Consideración de los sentimientos de los
demás, más asertividad adecuada en relación a los propios puntos de vista en una situación
conflictiva con figuras de autoridad. )
Diseño experimental: (1) Adiestramiento en discriminación (modelamiento de la conducta
«buena» frente a la «mala») para la conducta de reducción de la resistencia, (2) AE para la
conducta de reducción de la resistencia, (3) Grupo control sin tratamiento según el «locus»
de control interno o «locus» de control externo.
Resultados: SE y adiestramiento en discriminación significativamente > a los grupos con-
trol en los criterios de adquisición y generalización de la conducta de reducción de la resis-
tencia. No hay efectos significativos del «locus» de control.
Goldstein, A. P. A prescriptive psychotherapy for the alcoholic patient based on social class.
(Una psicoterapia para los pacientes alcohólicos basada en la clase social. ) En Proceedings
of the Second Annual Alcoholism Conference of NIAAA. Washington, DC: U. S. Department
of Health, Education and Welfare, 1973, págs. 234-241.
Un enfoque del desarrollo de la terapia del Aprendizaje Estructurado y de la investiga-
ción evaluativa pertinente, con especial énfasis en sus implicaciones para los pacientes
alcohólicos.
. Structured Learning Therapy: Toward a psychotherapy for the poor. (Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado: Hacia una psicoterapia para las carencias. ) Nueva York: Academic Press,
1974.
Una exposición general del origen y fundamento de la Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y una presentación completa de la investigación evaluativa pertinente. Se exponen
guiones de modelamiento de los estudios hechos con pacientes ingresados y ambulatorios.
índice: 1) Psicoterapia: Ingreso y resultado; 2) Evolución de la personalidad y preparación
del paciente; 3) Lenguaje y comunicación deficiente; 4) Psicopatología y sociopatología; 5)
El Aprendizaje Estructurado y el paciente de clase media; 6) El Aprendizaje Estructurado y
los pacientes internados de clase baja; 7) El Aprendizaje Estructurado y los pacientes no
internados de clase baja; 8) El Aprendizaje Estructurado y los paraprofesionales de la clase
trabajadora; 9) Direcciones futuras; Apéndice: Guiones de modelamiento.
Goldstein, A. P., Cohen, R., Blake, G. y Walsh, W. The effects of modeling and social class
structuring in paraprofessional psychotherapist training. (Los efectos del modelamiento y
del estructurado según la clase social en el adiestramiento del psicoterapeuta paraprofesio-

nal. ) Journal of Nervous and Mental Diseases, 1971, 153, 47-56.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar. (N = 135).
Habilidad: Atracción, empatia, calidez.
Diseño experimental: Modelamiento de alta, baja y nula atracción sin tener en cuenta la
clase social.
Resultados: Efectos de modelamiento significativos según la estructuración de la interac-
ción teniendo en cuenta la clase social para la atracción, la empatia y la calidez.
Goldstein, A. P. y Goedhart, A. W. The use of Structures Learning for empathy enhancement in
paraprofessional psychotherapist training. (El empleo del Aprendizaje Estructurado para
el aumento de la empatia en el entrenamiento de los psicoterapeutas paraprofesionales. )
Journal of community Psychology, 1973, 1, 169-173.
Experimento 1
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de enfermería (N = 74).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE para la empatia (instructores profesionales), (2) AE para la
empatia (instructores paraprofesionales), (3) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Efecto AE significativamente > en las medidas inmediatas y generalizadas de
empatia que en el grupo control sin adiestramiento.
Experimento II *
Sujetos del adiestramiento: Personal hospitalario (N = 90, enfermeras, auxiliares, terapeutas
ocupacionales, terapeutas recreativos).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento para la transferencia de la empatia, (2) AE
para la empatia, (3) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Efecto AE significativo en la medición de la empatia inmediata (Grupos 1 y
2 > 3); efecto transferencial significativo para la generalización de la empatia (Grupo 1 > 2
y 3).
Goldstein, A. P., Goedhart, A. W. y Wijngaarden, H. R. Modeling in the psychotherapie bij
patienten uit de lagere sociale klasse. En A. P. Cassee, P. E. Boeke y J. T. Barendregt (eds. ),
Klinische Psychologie in Nederland. Deventer: Van Loghum Slaterus, 1973, págs. 279-288.
Una presentación (en holandés) del origen, fundamento y status actual de la Terapia del
Aprendizaje Estructurado. Se acentúa la utilidad particular de este planteamiento con la
población de pacientes holandeses y americanos con bajos ingresos.
Goldstein, A. P., Hoyer, W. y Monti, P. J. (eds. ). Police and the elderly. (La policía y los ancia-
nos. ) Nueva York: Pergamon Press, 1979.
Las necesidades especiales y los problemas de los ciudadanos de la tercera edad, como tam-
bién los relacionados con la policía, constituyen el centro de interés de este libro. Los me-
dios por los cuales la policía y otros miembros del personal de justicia criminal y los mismos
ancianos pueden participar en la prevención del crimen contra los ancianos, figuran entre
los temas mencionados. Hay una presentación sistemática del empleo del Aprendizaje
Estructurado para adiestrar a la policía en estas funciones.
Índice: 1) Los ancianos: ¿Quiénes son?; 2) El miedo al crimen y los ancianos; 3) Los ancianos
como minoría; 4) Prevención del crimen con los ciudadanos de la tercera edad; 5) Investiga-
ción policial con los ancianos; 6) Asistencia a las víctimas; 7) Adiestramiento de los ancianos
en el dominio del entorno; 8) Adiestramiento de la policía para el trabajo con los ancianos.
Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,
A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento
para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,
31-42.
Experimento I
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeuró-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen-
cia, (3) Control sin modelamiento.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa-
tivo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre sí y con la condición de
control Sin-modelamiento.
Experimento II
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeuró-
ticos o con trastornos caracteriales).
Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como
calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuración del modelo por
Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento.
Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativa-
mente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y
hembras.
Experimento III
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54, todos esquizofré-
nicos).
Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por
Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente.
Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones
sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc-
ciones.
Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Interven-
ción de la policía en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.
Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal
relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servi-
cio policial.
índice: 1) Introducción; 2) Manual para la policía de intervención en las crisis; 3) Disputas
familiares; 4) Perturbación mental; 5) Intoxicación por alcohol o drogas; 6) Violación; 7)
Suicidio; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)
Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive ado-
lescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta-
miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.
Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi-
vos. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Se acentúan el valor de
la práctica diseñada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalización del entre-
namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su
incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques.
(Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de
aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39.
Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el
adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atención singular en la modificación de la ac-
titud más que en la modificación conductual; 2) desinterés para cambiar las característi-
cas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atención a las implicaciones de
la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta
la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro-
porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos.
. Changing supervisor behavior. (Modificación de la conducta del supervisor. ) Nueva York:
Pergamon Press, 1974.
Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de
habilidades de supervisión, especialmente en la industria. Se presenta la investigación eva-
luativa pertinente en un contexto industrial.
Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conduc-
tual; 3) Modelamiento; 4) Representación de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe-
rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias.
Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training
for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades
para los esquizofrénicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88.
Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su
evaluación. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio-
nados. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de
varios tipos de pacientes esquizofrénicos, y la forma por la cual los déficit de habilidades en
la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque.
. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrena-
miento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje
Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976.
Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendiza-
je Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de
recibirla.
Índice: 1) Introducción; 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento;
3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas
de modelamiento; 5) Investigación de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor;
Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesión avanzada de la TAE;
Suplemento D. La resistencia y su reducción; Suplemento E. Encuestas de habilidades.
. I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (Sé lo que va mal, pero no sé qué
hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979.
Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos
adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla-
ción adulta en general.
índice: 1) Cómo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema;
3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qué hacer: cambia tu comporta-

miento; 5) Habilidades personales en acción: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los
cambios sean duraderos; 7) Más habilidades personales.
Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with
disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalización programada en el
adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el
contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestruc-
turantes (N = 43).
Habilidad: Ayudar a los demás.
Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE a través de la Programación de la generali-
zación frente a grupo Sin Programación de la generalización más Control de la atención.
Resultados: AE demostró una significativamente mayor adquisición de la habilidad, gene-
ralización mínima y generalización más amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Con-
trol de la atención. La programación de la transferencia no aumentó este significativo
efecto de la generalización.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase
social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la repre-
sentación de papeles para incrementar la interacción social entre los pacientes esquizofré-
nicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 133, todos «asocíales,
introvertidos»).
Habilidad: Interacción social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades físi-
cas y de conversación.
Diseño experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y
según Agudo frente a Crónico.
Resultados: Un número sustancial de interacción significativa y de efectos importantes para
AE a través de varios criterios conductuales de interacción social.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer
training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento
transferencial para pacientes crónicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio
1974, 30, 277-280.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 106, todos «asociables,
introvertidos»).
Habilidad: Interacción social en el contexto de la hora de comer.
Diseño experimental: (1) AE más adiestramiento transferencial, (2) AE más AE adicional,
(3) AE, (4) Control del compañerismo, (5) Grupo control sin tratamiento.
Resultados: Un número sustancial de efectos significativos para el AE a través de varios cri-
terios conductuales de interacción social. Los efectos significativos son principalmente para
los grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control más que entre las condiciones
del AE.
Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through
Structured Learning. (Adquisición y transferencia de la empatia por parte de los padres de los
adolescentes más jóvenes a través del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada,
Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjunta-
mente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus
hijos por separado, (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres, (4) Grupo control sin
adiestramiento.
Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significa-
tivamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias signi-
ficativas entre las condiciones AE.
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción
precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los
indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los
indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores
de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalización significativa en los indicadores
vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the
employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreapren-
dizajey de la variabilidad de los estímulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,
en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato
(N = 84).
Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la
ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje, más un
breve control de instrucciones.
Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción, la
desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada,
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45, todos
varones).
Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta.
Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin
tratamiento.
Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desen-
voltura.
Hummel, J. Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning trai-
ning. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-

cuse University, 1979.
Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47).
Habilidad: Autocontrol, negociación.
Diseño experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por auto-
control de la habilidad frente a habilidad de negociación frente a ambas.
Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE
sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisición a través de las habilida-
des por separado y combinadas.
Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing intervie-
wee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children
and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las técnicas del
Aprendizaje Estructurado para enseñar las habilidades del incremento de la atracción del
entrevistado en los niños y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconómicos bajos y
emocionalmente perturbados: Una investigación psicoterapéutica análoga. ) Tesis doctoral no
publicada, University of Iowa, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Niños y adolescentes de nivel socioeconómico bajo y emocio-
nalmente perturbados (N = 40).
Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciación, silencios finales, elaboración y expresión
de afecto.
Diseño experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mínimo del
tratamiento en un diseño factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) trata-
mientos y (c) entrevistadores.
Resultados: AE significativamente > control mínimo del tratamiento sobre el inicio de la
entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboración de la entre-
vista o la expresión de afecto. AE significativamente > control mínimo del tratamiento
sobre la atracción hacia el entrevistador sobre una porción de medidas del estudio.
Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de
un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publi-
cada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Desenvoltura.
Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentación del modelo de desen-
voltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura.
Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos.
. Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the
preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency mana-
gement techniques. (Adiestramiento en resolución de problemas, el adiestramiento del Apren-
dizaje Estructurado y las instrucciones didácticas en la preparación del personal paraprofesio-
nal de la salud mental para la utilización de las técnicas del manejo de contingencias. ) Tesis
doctoral no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50).
Habilidad: Manejo de contingencias.
Diseño experimental: AE para la solución de problemas y el manejo de contingencias frente
a AE para el manejo de contingencias por Instrucción para la resolución de problemas y
manejo de contingencias frente a Instrucción para el manejo de contingencias y Grupo con-
trol sin adiestramiento.
Resultados: Efectos AE significativos para la resolución de problemas.

Liberman, B. The effect of modeling procedures on attraction and disclosure in a psychotherapy
analogue. (El efecto del modelamiento sobre la atracción y la desenvoltura en una psicoterapia
análoga. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes alcohólicos internados (N = 84, todos varones).
Habilidad: Desenvoltura; atracción hacia el psicoterapeuta.
Diseño experimental: Modelamiento de Alta frente a Baja desenvoltura por modelamiento
de Alta frente a Baja atracción más controles Neutrales grabados y No grabados.
Resultados: Efecto de modelamiento de la atracción significativo para la desenvoltura; sin
efecto de modelamiento para la atracción.
Litwak, S. E. The use of the helper therapy principie to increase therapeutic effectiveness and
reduce therapeutic resistance: Structured Learning Therapy with resistant adolescents. (El
empleo del principio terapéutico de colaboración para aumentar la efectividad y reducir la
resistencia terapéutica: Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes resistentes. )
Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de bachillerato (N = 48).
Habilidad: Seguir instrucciones.
Diseño experimental: (1) AE para seguir instrucciones, los miembros del grupo esperan
colaborar como instructores del AE, (2) AE para seguir instrucciones, sin expectativas de
los miembros del grupo para colaborar como instructores frente a (3) Grupo control sin tra-
tamiento en tres condiciones paralelas que incluyen Expresar un cumplido, es decir, un
objetivo de la habilidad no relacionado con la reducción de la resistencia.
Resultados: Grupo 1 significativamente > Grupo 2 significativamente > Grupo 3 en las dos
habilidades en los tests inmediatos posteriores y las mediciones de la generalización.
López, M. A. The influence of vocal and facial cue training on the Identification of affect communi-
cated via paralinguistic cues. (La influencia del adiestramiento de los indicadores vocales y
faciales en la identificación del afecto comunicado por vía de los indicadores paralingüísticos. )
Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 52).
Habilidad: Reconocimiento de los indicadores vocales de depresión.
Diseño experimental: (1) AE para indicadores vocales y faciales, (2) AE, (3) AE para indica-
dores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: AE para indicadores vocales más adiestramiento de los indicadores faciales
(Grupo 1) o exposición de los indicadores faciales (Grupo 2) significativamente > AE para
indicadores vocales (Grupo 3) o Grupo control sin adiestramiento (Grupo 4) en los tests
posteriores y en los criterios de generalización.
López, M., Hoyer, W. y Goldstein, A. P. Effects of overlearning and incentive on the acquisition
and transfer of ínterpersonal skills with institutionalized elderly patients. (Efectos del sobrea-
prendizaje y del incentivo en la adquisición y en la transferencia de habilidades interpersonales
con pacientes ancianos en instituciones. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University,
1979.
Sujetos del adiestramiento: Ancianos internados en un hospital estatal (N = 56).
Habilidad: Iniciar una conversación.
Diseño experimental: AE más sobreaprendizaje alto frente a moderado frente a bajo
sobreaprendizaje por presencia de refuerzo material frente a ausencia.
Resultados: Efecto de adquisición de la habilidad significativo a través de las condiciones del
AE; efecto de aumento de la transferencia significativo para el sobreaprendizaje y para el

refuerzo concreto.
Miron, M. y Goldstein, A. P. Hostage. (Rehenes. ) Nueva York: Pergamon Pres, 1978.
Una presentación aplicada orientada hacia el refuerzo de la ley y al personal de justicia cri-
minal, relacionada con los rehenes y las situaciones de terrorismo.
Índice: 1) Introducción; 2) El caso Cotton; 3) El caso Kiritsis; 4) El caso Hanafi Muslim;
5) El caso Hearst; 6) Los medios de comunicación, los psiquiatras y otros civiles; 7) Procedi-
mientos para la negociación de los rehenes; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: el
Aprendizaje Estructurado; 9) Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores
policiales.
Moses, J. Supervisory relationship training: A new approach to supervisory training, results of eva-
luation research. (Adiestramiento de la relación de supervisión: Un nuevo planteamiento para
el adiestramiento de supervisión, resultados de la investigación evaluativa. ) Nueva York:
Human Resources Development Department, AT & T, mayo, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Supervisores (N = 183).
Habilidad: Manejo efectivo de una serie de problemas de relación entre los supervisores-
supervisados que incluyen la discriminación, el absentismo y el robo.
Diseño experimental: AE para habilidades de las relaciones de supervisión frente a Grupo
sin adiestramiento.
Resultados: Supervisores entrenados significativamente > supervisores no entrenados en
todos los criterios conductuales y de cuestionarios.
O'Brien, D. Trainer-trainee FIRO-B compatibility as a determinant of certain process events in
Structured Learning Therapy. (Compatibilidad FIRO-B entre adiestrador-adiestrado como un
determinante de ciertos acontecimientos elaborados en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital estatal (N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo grupal del instructor de Aprendizaje Estructurado cara
a cara con el bajo efecto de los miembros del grupo (actores).
Diseño experimental: Instructores con Alta frente a Baja compatibilidad del actor para el
Control FIRO-B por miembros del grupo Compatibles o Incompatibles; además de ins-
tructores con Alta contra Baja Compatibilidad del actor para el Afecto FIRO-B por miem-
bros del grupo Compatibles o Incompatibles.
Resultados: Efectos no significativos del instructor. Efectos no significativos entre adiestra-
dor y de los miembros del grupo. Instructores más competentes pero menos afectuosos con
miembros fríos, frente a miembros del grupo neutrales.
Orenstein, R. The influence of self-esteem on modeling behavior in a psychotherapy analogue. (La
influencia de la autoestima en el comportamiento del modelamiento en una psicoterapia aná-
loga. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1969.
Sujetos del adiestramiento: Universitarios no graduados (N = 80, todas mujeres).
Habilidad: Atracción hacia el psicoterapeuta.
Diseño experimental: Modelamiento de Alta atracción frente a Baja por Autoestima Alta
frente a Baja del sujeto.
Resultados: Efecto de la imitación significativo para la atracción; sin efecto del modelamiento
para la autoestima. Los sujetos que veían un modelo de atracción alta también estaban sig-
nificativamente más dispuestos a manifestarse, del mismo modo que los sujetos con autoes-
tima alta. Los sujetos con autoestima baja eran significativamente más fáciles de convencer.
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-
quent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos
en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75, todas mujeres).
Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo
experimenta).
Diseño experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc-
ciones breves para concentrarse, (4) Control de atención, (5) Control sin tratamiento.
Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distin-
tos grupos.
Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didácticas para el
modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela-
miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los
efectos de la interacción para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasa-
dos mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976.
Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación, media y
moderadamente retardados (N = 36).
Habilidad: Habilidades de interacción social.
Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la
atención y Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la
comida que el grupo control.
Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with
senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a
la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos
cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato
(N = 36).
Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de
los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo
control sin tratamiento.
Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de con-
trol de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia.
Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del
Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agre-
sivos y retraídos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo grupal en los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Diseño experimental: Instructores con alta o baja necesidad de control en contextos inter-
personales frente a control o cooperación de los miembros del grupo (actores).
Resultados: Instructores con necesidad de control alta significativamente > competencia
con miembros del grupo activamente resistentes que los instructores con necesidad de con-
trol baja. Instructores con necesidad de control alta significativamente > atracción a los
activamente resistentes que los miembros del grupo neutrales.
Robinson, R. Evaluation of a Structured Learning empathy training program for lower socioeco-
nomic status home-aide trainees. (Evaluación de un programa de adiestramiento del Aprendi-
zaje Estructurado de empatia para los estudiantes de asistencia a los hogares de condición
socioeconómica baja. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de asistencia a los hogares (N = 29).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE para la empatia, (2) Entrenamiento didáctico de empatia, (3)
Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE > Entrenamiento didáctico o grupo control en los tests inmediatamente
posteriores y en las medidas de generalización de la empatia.
Rosenthal, N. Matching counselor trainees' conceptual level of training approaches: A study in the
acquisition and enhancement of confrontation skills. (Correspondencia del nivel conceptual de
las propuestas de adiestramiento entre los estudiantes de leyes: Un estudio de la adquisición y el
aumento de las habilidades de confrontación. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de Leyes (N = 60).
Habilidad: Confrontación (capacidad para manifestar a los clientes las discrepancias en los
contenidos verbales y no verbales de sus afirmaciones).
Diseño experimental: AE para la confrontación, adiestramiento conducido por un instruc-
tor en grupos «estándar» de AE frente AE para la confrontación, formato del adiestra-
miento autoinstruccional, por Alto frente a Bajo nivel conceptual de los miembros del
grupo, más Control de la atención.
Resultados: Efectos de interacción significativos en la habilidad de confrontación para el
tipo de AE (conducidos-líder frente autoinstruccional) por nivel conceptual (alto frente
bajo). AE (los dos tipos) > Control de la atención en la habilidad de confrontación.
Schneiman, R. An evaluation of Structured Learning and didactic learning as methods of training
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socioeconómico bajo y medio. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1972.
Sujetos del adiestramiento: Ayudantes de profesores (N = 60, 30 de clase media y 30 de clase
baja).
Habilidad: Disciplina (el empleo adecuado de las reglas, desaprobación y elogio).
Diseño experimental: (1) AE para la disciplina, (2) Entrenamiento didáctico para la disci-
plina, (3) Grupo control sin tratamiento por ayudantes de clase media frente a los de clase
baja.
Resultados: A través de los niveles de clase social, AE > Didáctico o grupo Sin tratamiento
en las medidas conductuales de generalización e inmediatas de disciplina.
Shaw, L. W. A study of empathy training effectiveness: Comparing computer assisted instruction,

Structured Learning training and encounter training exercises. (Un estudio de la efectividad
del adiestramiento de la empatia: Comparación de las instrucciones asistidas por ordenador, el
adiestramiento de Aprendizaje Estructurado y los ejercicios del adiestramiento. ) Tesis docto-
ral no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Universitarios no licenciados (N = 23).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: Instrucciones asistidas por ordenador frente a AE frente adiestra-
miento frente a Grupo control sin adiestramiento para la empatia.
Resultados: Instrucciones asistidas por ordenador y AE significativamente > Grupo con-
trol sin adiestramiento en el nivel de empatia.
Salomón, E. J. Structured Learning Therapy with abusive parents: Training in self-control. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado con los padres abusivos: Adiestramiento en autocontrol. )
Sujetos del adiestramiento: Padres abusivos con los niños (N = 40, 31 mujeres, 9 hombres).
Diseño experimental: AE con y sin planificación del papel de ayudante por AE con y sin
dominio del adiestramiento más grupo control de instrucciones breves.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupos controles en el autocontrol
en los criterios de generalización y de adquisición. AE más estructuración del ayudante más
dominio del adiestramiento significativamente > a todos los otros grupos.
Sorcher, M. y Goldstein, A. P. A behavior modeiing approach in training. (Un enfoque del
modelamiento conductual en el adiestramiento. ) Personnel Administration, 1973, 35, 34-41.
Un análisis de la naturaleza y del impacto potencial del Aprendizaje Estructurado en un
contexto industrial. Los temas estudiados incluyen la necesidad para un enfoque concre-
to del adiestramiento conductual; las bases para la elección del modelamiento, de la repre-
sentación de papeles, del refuerzo social y de la transferencia del adiestramiento como los
componentes adecuados de esta orientación conductual; y un breve ejemplo de cómo se
emplean dichos procedimientos.
Sprafkin, R. P., Gershaw, N. J. y Goldstein, A. P. Teaching interpersonal skills to psychiatric
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Una presentación de las razones, procedimientos y materiales de la Terapia del Aprendi-
zaje Estructurado. Se acentúa su utilidad potencial para la rehabilitación en el fomento del
funcionamiento comunitario efectivo y satisfactorio.
Sturm, D. Therapist aggression tolerance and dependency tolerance under standardized client con-
ditions of hostility and dependency. (La tolerancia de la agresión y de la dependencia del tera-
peuta bajo condiciones estandarizadas de hostilidad y dependencia con los clientes. ) Tesina no
publicada, Syracuse University, en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Asistentes de padres empleados en un centro para niños maltra-
tados (N = 28).
Habilidad: Aptitudes de liderazgo en el Aprendizaje Estructurado.
Diseño experimental: Dos análisis factoriales de 2 X 2: (1) Clientes-actores con Alta frente a
Baja hostilidad por tolerancia a la agresión por parte de los asistentes Alta frente a Baja, y
(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a
la dependencia por parte de los asistentes.
Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel
de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata, pero
no en la generalización.
Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de
interacción.
Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophre-
nics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la con-
ducta de habilidades sociales de los esquizofrénicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83, todos varones y
esquizofrénicos).
Habilidad: Conductas de interacción social.
Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos
conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atención, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie
in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigación
del Aprendizaje Estructurado y del principio terapéutico de colaboración en la enseñanza de
una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no
Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out
(N = 41, 30 niños, 11 niñas).
Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colabora-
dor frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y
grupo control de instrucciones breves.
Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisi-
ción del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del
colaborador.
Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La
reducción del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorización por medio de la
terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifies-
tas exteriorizadas (N = 58).
Habilidad: Asunción de perspectiva; cooperación.
Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afec-
tiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo
control sin tratamiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición de

asunción de perspectiva. AE para asunción cognitiva y afectiva significativamente > grupo
control en los criterios de generalización.
Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized
patients toward an interviewer. (Los efectos de la presión de la conformidad y el modelamiento
de la atracción de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. ) Tesis doctoral no
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 60, todas mujeres, la
mayoría esquizofrénicas).
Habilidad: Atracción.
Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atracción por
Presencia frente a Ausencia de presión de la conformidad de alta atracción y Grupo control
sin tratamiento.
Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y la presión de con-
formidad sobre la atracción. Sin efectos de generalización significativos.
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through the use of Structured Learning Therapy. (Adquisición y generalización de la asertivi-
dad en adolescentes pasivos y agresivos a través de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. )
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74).
Diseño experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes
para (1) pasivos o (2) agresivos más grupo control de instrucciones breves.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisición y los
criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructor-
AE > padre-instructor-AE en la adquisición y en los criterios transferenciales mínimos.
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Habilidades Sociales y AutoControl en Adolescencia-Arnold-Goldtein

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Habilidades Sociales y AutoControl en Adolescencia-Arnold-Goldtein

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Habilidades sociales

Ediciones Martínez Roca, S. A.

Traducción de Aurora Sáenz

Revisión de Esteve Martínez Mallén

colección dirigida por

No está permitida la reproducción total o parcial

Título original: Skillstreaming the Adolescent

Impreso en España — Printed in Spain

Capítulo 1 Una introducción preceptiva 13

Capítulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 21

Capítulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado

Capítulo 4 Selección y agrupamiento de los alumnos 53

Capítulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74

Capítulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado:

El objetivo de este programa consiste en facilitar la educación de los adolescentes que

«Vete a la mierda —gritó Willie, empujando al señor Osborne contra la pizarra—.

El adolescente con habilidades deficientes

Quay (1966) comenta:

Casi sin excepción los estudios estadísticos multivariados de problemas conductuales

Esta clasificación refleja conductas específicas tales como combatividad, deses-

El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de

Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto

Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta

Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las

Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo

Hemos propuesto una clasificación de los adolescentes que presentan trastornos en

estrés. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquier

Enfoques del tratamiento y el adiestramiento

nales se centraba en las distintas formas de intervención. Su conclusión fue inequívoca:

La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento también tiene sus

Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes

Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adoles-

En los últimos años han proliferado un gran número de procedimientos terapéu-

nente de enseñanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseñado para intro-

En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-

Componentes del Aprendizaje Estructurado

El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitación.

La investigación ha demostrado que una gran variedad de conductas se pueden

Características del modelo. El modelamiento será más efectivo cuando el modelo

Etapas del modelamiento

Atención. Es indispensable que el paciente ponga atención a las situaciones que se le

Investigación sobre el modelamiento

Se han realizado un gran número de trabajos para investigar la efectividad del

2. Significativamente (o «estadísticamente significativo») será utilizado a lo largo de todo el libro en

Modelamiento: necesario pero insuficiente

De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la

Representación de papeles (Role Playing)

La representación de papeles se ha definido como «una situación en la que a un

Potenciadores de la representación de papeles

Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la repre-

Investigaciones sobre la representación üe papeles

Se estimuló a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.

Representación de papeles: necesaria pero insuficiente

Retroalimentación del rendimiento

Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado

3. La anterior discusión sobre la fase de reproducción del modelamiento mencionaba brevemente la

En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabi-

Potenciadores del reforzamiento

Hasta aquí hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las conse-

En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se

Es evidente que la relación contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe

Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representación de papeles

Generalización del adiestramiento

El interés principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la