Re. Anos _ NPa, Bs. As Ochbre 12% cen SE AO Ig OO ee A RTICULOS fists Srl co Golo catve La desercion escolar, una manera de nombrar la exclusidn social NELIDA LANDREANI” neste trabajo me propongo volver sobre la desercién', un tema queha adquirido actua lidadanteelavance inocultable de la pobre za enel campo educativo, Desde hace unos + afios me guia el interés por desentrafar los modos parti 5 culares de produccidn de Ia exclusidn social. Miempefio se ha concentrado en analizar las escuclas de pobres, ‘comulnmente lamadas urbano marginales, escuelas de- POsito, de villeros 0 denominadas por algunos académni- os como instituciones escolares en contexio de pobreza, urbana, 0 en condiciones adversas, Cualquiera sea el nombre con ue s¢ las denomine, la pobreza penetra en ellas y consigue de algiin modo su complicidad en la reproduccién de Ia divisién social. EI campo’ de la Sociologia de la Educacin ha sido particularmente prolifico en analizar la relacién entre pobreza y educacién. La iradicidn desarrolista, nacida bajo el am- parodel estructurat funcionalismo impuso un modelo de andlisis macrosocioldgico paradigmatico que intentd describir en cifras Ia marginalidad en las escuela. Al- gunas variables fueron sefialadas como claves para explicar la rela- idm existente entre el desarrollo econdmico y el rendimiento del aparato educativo: la desercién escolar es una de las principales, acompafiadas por otras como la escolarizaci6n de la poblacién, 1 esgranamiento de la matsicula, la repeticién de grados, la reten- cin escolar yel rendimiento aca- démico, 7 La desercién escolar ha sido ceniendida comoelabandona de la jtuacién de alumno. Es decir, que implica el ingreso al “Sistema escolar y su salida de él. La deserci6n, desde la perspeetiva funcionalista comporta al menos tres cues- es: na, su perspective cuanttativisia y economicists nos aleja en vez de aproximarnos a la complejidad de Is ‘exclusién social. Das, Jadeserci6n pareciera sefalar alas, escuelas que manifiesian “incapacidad” para retencr a_ sus alumnos imprimiendo un sentido culpabilizador no solo hacia las insuituciones sino y especialmente a sus docenies. Y, en tercer lugar, la desercién condena alos {que no logran su iniegraci6n, al fracaso personal, de tsando paracllos el lugar de los inadaptados. Parte de este twabajo consiste, enlonces, en desentrafiar el modelo de anflisis que ha ¢rafado esto que se da cn llamar la desercién escolar y que ha excusado a las politicas de turno de las implicancias de la educacidn en |a prague cién misma de la pobreza. Mas bien hasostenido un analisis, que adn se repite, que escamotea el debate politico acerca de la fun- cién reproductora, recursiva, de la educacién escolar en 1 seno delcapitalismo integradotal coma sigue pergefiada, Son escasos los trabajos que apuntanaestudiarcriticamente la exclusién social en el campoedu- cativo, Encarar suanilisisexige penetrar en la producci6n so- cial de la pobreza, en el sufri- miento de las instituciones me- diadoras yen la constitucién de Jas subjetividades en tanto pro- duecién deidentidades sociales. ‘Teesdimensiones entretejidas(so- ciedad, instiucién, subjetividad) {que se ponen en tensi6n y pare- duane cra, 1978 Tule de Sociologia de a Eavcacion en la Faculad de Ciencias dea BdveaciGn dela UNER yeaa Facultad de Humanidacery Anes dela UNR, rb Ae IWoGes cue < allar en paradojas en las escuelas de pobres. mente, quieroreferirme ala posibilidadde aban- planteo meramente espec ir el desaffo de proponer alternativas viables pare ~gestar procesos de resignifieacién de Ta tarea escolar ido que no es pasible resolver I desde las escuelas sino a partir de pol Estado que hagan real la igualdad de opo S que “lanio se empefian en atrbuir al sisterna escolar. Alimen- ‘ada por el optimismo freiriano creo posible encontrar nuevos sentidos de la préctica escolar confiando en It capacidad de los docentes para producir rupruras, En lt llima parte pues detallamos as estrategias que utiliza nuestro equipo en una capacitacién docente aternativay que nos da pistas acerca de cémo aproximarse a modos distinios de educar, que no esquivan la exclusién social Quien conocela realidad desbordante,conflictiva, saturada de las escuelas de los bordes, mediadoras involuntarias de marginacién, sabe que la clave de Ia cuestign consiste en pensar en la posibilidad de una escuela con nuevo sentido. Sino es posible una educa- cin democratizadora en un pafs cuyo poder insiste en acentvar los agudos procesos de exclusién social, la pregunta que nuestro sentido comin asoma a nuestros labios es aguelia que hemos escuchado en boca de quienes invocanimpotentes la solucién desus problemas alestilode Chapulin Colorado :“Yahora...quién podrd defendemes?™. La respuesta deberemos encontraria, no ‘por cierto en personajes de ficciéa, sino en el contenido politico de la educacién popular y en el fortalecimiento de los movimientos sociales que impulsen nuevos modos e luche. La desercidn: paradoja de sentido Resulta por demds interesante detenerse a pensar en Jos érminos que estamos usando cuando nuestra preocu: ppacidn por la escuela ests Manqucada por la pobreza la marginalidad, la exclusién, Quien se interesa en desen- teahar Ia paradoja sefalada no puede ignorar los andlisis que dominan la explicacién de este problema, Los estu- dios que analizan e} alcance del sistema escolar suelen apelara indices sobre el desgranamiento de la matricula, Ja deserci6n escolar, la repitencia, sin cuestionar e! con- tenido nila funcién misma de la edueacién formal. Tal vez, la desercién sea uno de los indices que ponen en dduda la idealizada meta de educar al ciudadano, pero por algunarazén (que queremos dilucidar) no son empleados: para tal fin sino para sefalar el abandono escolar. Mi primer objetivo entonces es develar el contenido politico ideolgico de la desercién como categoria social yadvenir desu origen militar, En realidad los desertores fon traidores que abandonan el campo de batalla huyen: do del compromiso de una lucha en Ta que participan incluso uaicionandglos valores puestos en juego y por tanto pactando (impilcita oexplicitamente) con el ene go. Posee entonces una acepcidn de elevado contenido valorativo; no s6lo descalifica, sinoque también deshon- ra, En esta [6gica, los desertores escolares son los que abandonan el campo educativo, es decir, los que huyen honer y la dignidad que confiere el ser educado. Eltérmino ha ido empleado porteorfas funcionalisias que han entendido al desertor, jusiamente, como aquél _ que, alguna vezintegrado al sistema escolar, abandonala institucién, dejando su escolaridad tunca. El sentido de abandono connota el incumplimiento de la educacién ‘bisica cuya obligatoriedad est establecida en nuestro pals desde el siglo pasado. El que abandonaes 2quél que se ha avrevido a dejar la lucha por el saber y el progreso: e5-¢l que taiciona de alguna manera la cultura, que sc supone, est4 destinada a proporcionarleel beneficiodela_ sivilizasién’ En un trabajo paradigmético, A.M. Bichelbaum de Babini publicé en 1982 un aniculo sobre el tema, afi ‘mando que los éesertores son los que abandonan defi tivamente la escuela primaria sin poder completarla y se propone demostrar que es la forma mas adecuada de edit la eficiencia del sistema educativo aunque no sea fdcil reunir Ia informacién estadistica que ua estudio ‘iguroso” exige. Su positivism metodolégico le. ha impedido advert que Ia realidad educativa tiene mult plicidad de dimensiones que no se expresan en los datos estadisticos. La naturaleza ideolégicade su discurso hace parcial el andlisis, porque no pone en duda al aparato educatiyo, reduce el problema de la exclusién social a {ndiees de pobreza y acota los confitos cultrales que encarna, alos indices del rendimiento escolar abrazando asiel conceptolimitado y funcional de fracaso escolar. Enuna reciente publicacién esta autora vuelve a incurtir en forma renovada (acorde a estos tiempos de lenguajes engafiosos) al tema. De todos modos los apories de Babini deben ser tomados en cuenta. Aunque su reduccionismo recor a ragnitud y complejidad de este emergente social, os cierto que Su comprensidn critica exige apela también 2 estudio estadistico-descriptivos dela situacién edveati- vaenel pais para lo cuales necesario hacer uso de datos cuantitaivos que, en el peor delos casos, tal como afirma Ja misma Babini, pierden de vista algunos aspectos ‘importantes a tener en cuenta como la movilidad de Ia poblacign Gjustamente os seciores soviales nds cercanos al problema se trasladan constantemente en busca de mejores condiciones de vida siendo précticamente impo- sibleregistrarestos movimientos migratoios en as pro- vincias y ent ellas). Por otra parte y para colmo, la recoleccién de informacién es defciariaen las zonas més afeciadas por la pobreza y la falta de recaudos téehieos hacen poco confiable ia informacién disponi- ble. - Por los ochenta el PREBAL? publicé en nuesto pals una decena de cuadernos de especializacién denomina- dos Desercién Escolar difundiendo esta perspectiva ‘uamttauivista y controladora, Serfa bueno recuperar las rafces cldsicas de este tipo de anilisis, El desarollismoo1) Sot idar tu ropa interion« encaré en la déeada de los sesenta estudios de esta naturaleza.Centsados enel concepto de efieacia interna el sistema educativo, algunos organismos internacio- rales emitieron una serie de documentos que sefisaban Jos faciores culurales que interventan en el fracaso educativo latinoamericano y pusigron énfass en la im= porancia de la expansién del sistema escolar para el desarrollo econdmico dela regién.* Laesuecha vinculaciGn ente el espirtu empresarial innovador y os niveles educativos de la poblacién fue- ron hipétesis presentadasen el lésico trabajo denomina 0 Elves y desarrollo en América Latina, euniendo & imponantes pensadores dela época entusiasmados por la ovilidad social pero preocupados por los valores iradi- cionales de las culturas verndeulas, agociados no solo al as0 de las economias de Ios patses subdesarrollados sino también al freéaso escolar Claro, no dejaron de sefalar la importancia de factores exdgenos en los débi- les guarismos : a baja retencin escolar y la elevadatasa de analfabetisme hansido sefaladoscomocondicionantes de la pobreza crénica de América Latina tanto como el comporamiento de variables politics y econémicas que ne pudieron dejar de reconocer Cobran vigencia hoy muchos deesos argumentos que se esprimen para acentuar la importancia de laeducacién para el ingreso al primer mundo y la inegracién a la slobalizacién, haciendo galadeuna memoria tan desvaica ‘como los argumientés politicos que sustentan, porque no svar el fracaso de las polticas desarrllisias en la regién. Un documento oficial invalorable para realizar un andlisis comparativo de los discursos desarrollistas de entoncesy los neoliberales de ahora esl presentado ala 29 Reunin de la Conferencia General de la UNESCO, realizada en Paris en 1997. En este paradigmético docu- mento se dice por ejemplo: A lo largo de la historia de la humanidad el instru ‘mento mas potente para lograr un crecimiento sosc- sido ha sido el desarrollo de los sistemas eicaiicos 1yeducatvos. Elos son los que posibilitan el circulo ‘icioso de a pobreza la marginacién ya que son los determinantes fundamentals de los sistemas pro ‘ieaivos vigorosos que generan una alta capacidad ce empleo. ¥ desde allel acceso a todos los ciud anos de una nacina los bienes materiales y eultu- rales que la sociedad ofrece."(p.19/20) EI modelo de anilisis por brechas fue otra herra- mmienta de entonces empleada para hacer mediciOn de la cficacia del sector: asas comparativas de matricula po- tencial, de matricula actual, de concurrencia y promo- cin, considerando la permanencia del nifioen ia escuela Ja medida més importante de la eficiencia escolar (0 su ineficienci). Hoy en dia, se apela andlisisequivalen- ang imple isto para uear.;Son buenisimos! tes: las las de deserciGn en ed superior Ia te6rica aporatecncismos ms sofsticados como extaer fndi= ces a través de tasas bras por edad seginniveles de tscolaridad de acuerdo a a eas esrica correspondiente 2 cada nivel. No vara ampoco la dsociacién ease los datos que apora el anlisis deseriptivo y la ausercia del aniliss poco acerca de 1s funeién ideolégica de Ia ‘educacién y su implicancia en la‘produccién de las identidades. Tampoco, el careter estructural ée la po- brezs, producto de un régimen dstibutivo que justiica In concentracién y la exclusién social como consecuen- cias inevitable 0, en todo caso, como producto de algunas disfncionalidades del modelo (como sefialar la evasién imposiiva como factor determinante del deficit fiseal) (Landreani, 19976). ‘ La cuestiin medular en nuestra eritica a estos \) andlisis es que ocultan fa naturaleza expulsora del “Sistema caplalitaactulyncomplicdsd dl sistema ‘educativo oficial que complementa el proceso expul- Sandonifiosyjbvenes del campo escolar Los mecanis- mos de evaluacién de la eficiencia del aparato edveatvo hoy eenrado mis ena nocifn de rendimientoacadémi- 0 atociado a a calidad educativa) son dispositivas ad’ / controt politico con el propésito de lograr la adaptacién social deseable pars la continuided de la estructura de ‘poder vigente. ue el proyecto edveatvo, sus objetivos y contcnigos, no geen evaluador. sno por el | Sonirari. operan como prineipiosinevetionadoto,uli- gramélicadiscrsiva, son “variables de control del comportamiento dl sistema” Volviendo ala desercién, queremos insistir en que el argumento principal que reafirma la nociGn de desenores ttemendamenieculpabilizadore induce a creer que, que- nes-abandonan_la_estructura escolar, inauguran 0 inrementan rocesos deinadapiacisn individual y soi Los pobres son los proclives aadoptarsemejante are Lapermanencia de os alumnos enelsisiema educa: tivo siempre s¢ ha entendido en términos de que ¢s ¢! propio sistema el que esiablece las reglas del juego. La “aE areata octane Josten omuren oars “Ia capacidad de la institucin_de retener a los que ingresan, mediante el control de la matricula escolar “anual, Los datos son esclarecedores en este sentido: 200 mil alunos es Ia diferencia entre los matriculados en primer grado los inscriptos a séptimo grado en el pais. ¥ todos sabemos que las cifras ocultan una reali dad encubierta el dibujo de la matriculaenlas ecvelas aque regisiran los mayoresfnices de fracaso escolar. Las diferencias en los indices totales y reli 1s de la poblacién escolar inseripta en cada nivel de la ense- lanza, nos acerca a la estructura escalonada de 1a matrfcula:Ian! Total de Alumnos © Nivel Intetal” Nivel Primario Nivel Superior 9.073.721 142371273 s0s3.342 370.261 : 100 % lasses 55.58% 498 Fuente: Sistema Federal de informacién Educativa, Relevamiento anual 1996 Retuliados definidivos. Ministerio de Cultura y EducaciOn de la Naci6a, La diferencia porcentual de alumnos por niveles es muy revelador: Ia pirdmide posee esealones abruptos desde donde caen alumnos, El misterio de su destino n9 5 objeto de preguntas en ninguno de los documentos oficiales. La preocupacisn hoy se concentra en progr ‘mas de retencién que insisien en considerar a Ja escucla como un sistema eficiente y sin sujetos. ~Admitiendo que auin con estos recaudos una aproxi- macién cuanitativaa la deserci6n es Gti, debemos reco- nocer también que existe una dificultadeieria para reunir informacién precisa sobre la desercign, Se puede en odo caso apelara datos indirectos. E1ST,43 % esel promedio de retencién de la matricula escolar’ de nivel primario cen el pais en la cohorte 1987-1993. Pricticamente la - mitad delosnifios que asisten a la escuela primaria no efectian su escolaridad primaria en el tempo previs- to, Las ciffas son dispares: Capital Federal ha retenido 21 73,3 % de sus alumnes (otras cifras abultadas son las, «de Buenos Aires, Tierra del Fuego; a Pampa; Cérdoba ~ y Santa Fe, que superan e 60 %) y en cambio Corrientes, ‘Chaco, Formosa, Misiones y Santiago del Estero oscilan enure el 35 y 37 4 Seguin datos de Estadisticas Educe tivas de 197 la etenci6n del nivel de escolaridad prima- rio en el pais era del 33.4 % en la cohorte 1971-1977 Estamos pues en presencia de un problema que estélejes de resolvers. Perono debemos confundirnos. La retencién escolar esunatasaequivoca porque no dacveniadel movimigg- {ode losalumnos, aunque puede darnos pitas acerca del comportamiento de la matricula, Por eso es interesante acompafiar estos datos con el andlisis del desgrana- miento, queesel indice inverso al deretencin: niimero de chicos que los grados van perdiendo en el transcurso Ge Ia excolaridad por abandono, repeticién,irasiado y/o muerte. Babini prefiere sinteizarlo de otra manera: “Es el residuo constiuldo por todos los que no hicieron la carrera ideal” (p33). En sicte aos los alumnos ingresantes a la escuela primaria debfan completar la educaciGn bésica hasta hace poco (euandose introduce larefermaincorporando «ltercer ciclo obligatorio) estando en condiciones enton- ces de proseguir la educacién en la escuela media. Sin ‘embargo, laratriculadeingreso ala ensefianza medias notablemente inferior por lo que se presume que una parte de ellos abandona otros, completada la educacién obligatoria, deciden dar por satisfecha su aspiracién a educarseo, resignadamente, ingresan al mercado laboral por earecer de condicihes econdmicas que le faciliten extender el perfodo de formacién. Son relevanies los datos que aporta M.T. Sirvent en un estudio sobre la educacién de adultos y j6venes: “Los Jtimos datos censales nos muestran (entonces) {que ena poblacidn de quince alos y més, que ya hoy no asisteala escuela, un 59,6 % s6lo alcanz6el nivel primario de educacién, de los cuales sélo la mitad, aproximadamente, lo logr6 en forma completa. Un 29-& llega al secundari, pero mas de la mitad se queda a mitad de camino, abandonando el nivel medio enure primero y segundo aflos. Es decir que aproximadamente, un 75 % de la PEA (Poblacién Econdmicamente Activa) no posee las calificacio- ne edueativas requeridas por el nuevo patsdn tecno- 16gico, ni pore proceso de fortalecimiento de nues- tra abn naciente democracia, Las cifras se agudizan segin las clases sociales y las regiones del pais, Estos datos siguen mostrando una marginacién obje tivay una discriminacin en relacién con el acceso a Ja éducacion” Escomtin escuchar a docentes de escuelas de pobres afirmar que la extensiGn de la obligatoriedad estf accle- ando los procesos de exclusién educativa. Se presume y hay buenas razones para tenerlo en cuenta, que la inauguracién del tercer ciclo acompafiard un proceso de expulsién encubierta. Algunos indicios ya son cvi- denies alumnos con asistencia irregular, sobre edad y la proliferacién inarticulada de formas de educacién com- pensatoria (aulas satélites,talleres laborales, escuelas nocturmas. cursos decapecitacién, programas especiales, ‘tc, que dan lugar a un cireuito para-escolar con presu- puesto insuficiente, designaciones docentes sin concur- 50. contrataciones dudosas y una evidente ausencia de politica para elas Parte de la naturalizacién de esta concepcién cculpabilizadora se oculta en las justificaciones que fun- cionarios realizan respecto de los operativos de evalu ci6n. C. Braslavsky (actual Directora Nacional de Pro- sgramas y Proyectos), por ejemplo, afirmé enféticamente que “es necesaria una fuerse-culrura de evaluacién institucional, del alumno, personal” pero pareciera no incluir como imprescindible una evaluacién de la orien- tacién polftica de los cambios, ni un andlisis de las consecuencias sociales de la reforma.? En sintesis: sin dejar de admitir que el tipo de infor- smacién precedente posibilita un andliss estadistco des- criptivo interesante para efectuar un diagnéstico de la cobertura del sistema escolar anivel nacional y provin-uy cial, no deja de ser parcial y precario para atencer a los procesos sociales y culturales puestos en juego. La perspectiva funcionalista acompaia al andlisis economicista del rendimiento escolar al desdeiar la naturaleza politica de a acciéa educativa, al omitir a los sujetos que encarnan estos procesos en la prictica social, al universalizar una reforma destinada a cons- tituir sujetos integrados a un mercado de empleo selectivo y por ende, cémplice de procesos de exclu- sién social. En consecuencia, el término deserci6n es precario porque nuesira preocupacién no.es cuaniificar el Tené- “meno, Bi tampoco culpabllzar a quienes son Tos afe dos por la exclusign social y econdmica, sino justamen- te entender por qué soncondenados porelloy silenciados ‘por la indiferencia Renegando del término deserciGn, situaré cl andlisis en os sfatomas que denuncia,siniomas que nos acercan alacrisiscultursl que vive el captalismo actual y que se disemina con particular casafamiento en las escuelas marginales La crisis educativa: ~ Laescuela ya no es la misma, Hay quienes afirman que se ha vaciado de sentido. Los propios docentes encarnan discursos que problematizan su condicin de * trabajadores de la educacién e inauguran nuévas formas de sefialar los sintamas de la crisis." Por esa razén, me parece interesante recuperar la nocién de crisis como procesos de ruptura, como momentos histéricos que Quicbran o debilitan el orden hegeménico, estableciendo nuevas condiciones del movimiento histérico social ‘Veamos de qué orden estamos hablando y cudles serfan estas nuevas condiciones sociohistéricas que implican al aparato educativo, El capitalismo mundial integrado o Nuevo Orden Mundial Globalizado, ha producido un nuevo diseur- 50 cuyo atributo central (desde la perspectiva del problema quenosocupa)eshacernos creer que hemos ingresado a una etapa superior de desarrollo de la humanidad, un proceso no sélo progresivo sino inevi table, que conjura la decadencia del final del milenio (Landreani. 1997a) No creo que se trate de la culmina- cidn natural de una época Estoy convencida, encambio, ue estamos en presencia de una crisis descomunal del capitalismo que intenta revertir mediante cambios que alteran la estructura social y simbélica, provocando pro- ces0s no conocidos pero que intensifican el carécter propiamente explotador del sistema econémico, que expolia al planeta, incentiva las guerras fratricidas y concentra el poder. Esta crisis es entonces consecuen- cia de la exacerbacién de los procesos de exclusién social producto de las miltiples reformas socioeco- némicas que arrastran consigo nuevos procesos de disciplinamiento social alterando la trama social y la constituci6n misma de las subjtividades, La accién hegeménica convence a muchos que el nado ée los problemas de hoy.corresponde al campo econémico, Mis aun, Is economizacién de lo social ha convertidola educaciénen una variable cuyo significado se encarna en [a libertad del mercado y se regula en el marco de la ley de oferta y demanda. Es itil entonces abarcarcl anilisisdela crisis ala institucién mismade la sociedad. Es decir, a la produccién simbélica que legaliza, legitima como universal y necesario un orden socioeconémico histéricamente consttuido y los eam- bios que imprime para preservar su estructura, ._ Estos proceses abarcan todas las dimensiones de lo Social paracobrarsignificados pantculares ensuscontin- ~Bencias, apelando a dispositivos que mediatizan las des- igualdades dinero por ejemplo, desplaza ia mercancia ‘por un valor de cambio, cuantificando las necesidades y convirtiéndolo en su portavoz. Tener ono tener es lo que define el valor de las personas yel lugar que se les destina en Ia escala social Entendemos entonces por qué !a insistencia de hablar de los carenciados y no de los exeluidos. El consumo es la necesidad de la época por tanto las personas Son reconocidas en tanto sauisfagan 0 no las necesidades basicas (2) ‘Sabemos que el sistema educativo ha sido una de las principales instituciones encargadas dela produccién de laigentidad social, En este sentido me parece interesante tener en cuenta las dimensiones de la crisis de Ia educa- cidn en nuestro pais. Crisis delainstituci6n que noes sino cexpresi6n de la crisis del orden capitalists y que conse- Cuentemente arrasira una alteraciGn del teido social y de las identidades, La crisis se manifiesta en el orden del estado ensu conjunto, de lasinstituciones mediadoras (como la escuela, la familia, los partidos politicos, la justicia)y dela subjetividad. Es posible pensar, enton- es, que la exclusidn educativa pueda entenderse enel marco de esta crisis de orden y se disemina en cada tuna de sus dimensiones. Con este encuadre analitico me propongo abordar la complejidad de la exclusién educativa apelando 2 la perspectiva de los actores, es decir, saliendo del andlisis descriptivo, omnipotente, para situarme del ladodequie~ nes padecen las consecuencias de la exclusion social y por ende educativa, que son a mi juicio los que. posibi- Titan pensar en la educacién alternative porque con sus pricticas atraviesan el cardcter paradojico dela crisis i Quienes son los desertores? {.Qué sujetos son_los afectados por la exclusién? ‘Céma enearan en fu historias personales sus iden dades sociales. en los bordes del ido social? ;Qué a5 especiales manifiestan estos nifios sobre Tos que reeae la cups de hacer abandono de Ta escuela? Los aifios de las clases subalternas constituyen su subjetividad parcicipasdo de procesosculturales que niegan su presencia, asisten a su devastacién como ‘sujetos de libertad porque son objeto de una culturaIco gigantesca entre Ia vidg cot “pedagéico. SS El perfil de alumno deseable (que hoy se encuentra sumergido en las expectativas de logro académico) fue amasado por una cultura que universalizé un estilo de vida propio dealgunos sectors sociales. Sinembargo, el sujeto pedagdgico no puede ser reducido asufitiacién de clase pues las identidades se constituyen en dimensiones que son atravesadas por otras contradicciones sociales vigentes en el capitalismo: género, edad, etnia, religién, por citar las principales. Nifios que trabajan desde muy temprana edad, ham- breados, viviendo en condiciones deplorables, con une tvama cultural en desintegracién, ingresan a una institu- cin que exige deellos aprendizajes no percatados por el comin de los docentes porgue se trata de procesos de apropiacidn simbdlica, natralizados. El dominio de la estructura regulada del tiempo escolar, la utiizacién y Aistribucién delosespaciosfsicos promueven formas de disciplinamiento que en los chicos de cierias clases sociales estén incorporados.en su capital cultural y resul- tan confirmatorios. El uso del cusrpo, los cédigos de interacciGn, el lenguaje gestual, las competencias:in~ sifsticas, el desarrollo de habilidades especificas, se convierten en expectativas naturalizadas y en cambio, Jos aprendizajes que han facilitado su trénsito porla vida social a estos pequefis son ignorados (por desconoci- dos), ocultados, desvalorizados, censurados (compare- mos un chico que vive sin reloj a unritmo que fija la calle y la vida escructurada de la familia de clase media con costumbres pautadasy su traslaciénal esquemarigido de Ia estructura horaria escolar) Los nifios de los sectores excluidos no desarrollan précticas homogéneas, sino que manifiestan de muy diversa manera la rica y beterogénea produccién cultural: las formas del humor, el manejodel cuerpo, los cédigos éticos, Jas relaciones parentales, los juegos. estos, mitos, tadiciones, el origen familiar, la insercién Jaboral, su religiosidad. No es posible sefialar a la pobreza como una realidad univoca, compone una de sintetizar en una figura imagen como la que es tan habitual escuchar en las escuelas. El perfil naturalizado del sentido comin que suclen condensar los docentes, apegado al modelo de normalidad instituido, Jos define como chicos que “carecen de Adbitos”, “son violenies", “son lerdos”, “carecen de afectos" tienen interés en nada”. La resistencia a la adopcién de reglas escolares que invaden su cotidiancidad, su estima, su posicién en relacién a los pares suele generar elevada tensign en la insttueién siendo fScil acudir al estigma, que sefala sin ambagesa “manzanaspodridas” “chicosingobernables” 's 'SBIP SO} SOP! ‘cases perdidos”, Los "peores”, tienen un trén‘ito pre- cario, esisten y reinciden de la vida escolar. Muchos no se resignan a perder un lugar que, aunque les sefale y cculpabilice, brinda un espacio de calor, de seguridad y amparo social cada vez més desvafdo afuera. Los niffios emplean estrategias para lograr integrar estas contradicciones culturales que les permite apro- piarsede la normativa cintersctuar enel contextositusdo de Iaescucla. Los procesos de apropiacién son se!cctivos de ahi que no todos logran constituirse en alumnos “aceplables”. Las condiciones que establece cada ins- titucién para amparar, contener, desarrollar estas estrategias infantiles definen en gran parte el proceso de construccién de su identidad social, facilitando 0 entorpeciendo la formulacién de negociaciones¢ in- tercambios. Chicos que se manejan con libertad en Ia calle, que aprenden a sobrevivir en la contingencia y la necesidad no satisfecha, manejando dinero y sorteando todo tipo de experiencias y sufrimientos, som a la vez esos chicos que dentro de la escuela hacen uso clandestino, escamotea- do, furtivo, de los saberes que lacalle ensefia, penetrando desconfiados en un mundo cuyos cédigos desconoce, pero que la par, procesan, realizan intercambios simb6- licos, intervienen en la ama normativa, negociando y peleando su lugaren ese espacio social y participando en la formulacién de las reglas (aunque no sea reconocido por-losadulios que prefieren creer que poseen el amplio dominio de la escena). La gestidn institucional tiene, pues, un cardcter politico en Ia configuracién de condi- cones que estructuran la préctica infantil. Imbufdade un penetrane sentido empresarial/gerencial este aspecto nodal dela tramaescolar generalmente pasadesapercibi- do por les directores y el personal docente."" {Quiénes ensefian a los desertores? Como una consecuencia casi obvia del anterior punto debemos preguntarnos quiénes son los que educan (0 tsatan de educar) a los que estin condenados a fracasar Los desertores son chicos que més tarde o més temprano muestran sintomas que los docenies con experiencia ‘eonocen con alguna sablduria, Desde el primer grado los maestros saben a ciencia cierta quiénes lograrin SortearTas diffculiades y quiénes,en cambio, seguicin “Ta ruta delos que “abandonan™ Pe ~ El ausentismo, esuno de ellos. La asistencia iregular 5 uh indicio de Ia adaptacién transitoria, esquiva. Se pola a diversas eticas para retener Ia presencia del chico (desde la relacién con Ia familia para lograr su apoyo hasta la amenaza de expulsién del alumno), Su_ presencia irregular en trabajo del aula se acompafa de ~ avaso ostensible en Tas tareas del grado, de modo que su fficltad por mantener el ritmo de lot compaferoe 2e agrava,acentuando su elraso. Estos chicos svelen mani- {bar suaimeras deals en el precscolr els primeros grador, siendo sefalados desde sus inicios ayLIOD A BunBes eyUES + i