Cuatro ejes centrales de la resolución

1. Aprendizaje de saberes y capacidades fundamentales.

2. Formación docente, desarrollo profesional y enseñanza de calidad

Desarrollo del segundo eje

La justicia educativa: la cual supone la formación de docentes capaces de lograr que todos los
estudiantes desarrollen capacidades fundamentales comunes, considerando a la vez los
diversos contextos, culturas y estilos de aprendizaje.

 La valoración de los/las docentes: promover su desarrollo, fortaleciendo su motivación,

capacidades y la colaboración entre ellos, partiendo de su experiencia y conocimientos
previos. Reposicionar al docente en la escena pública.

 La centralidad de la práctica: tanto en la formación docente inicial como la formación

continua deben preparar a los docentes para los desafíos concretos de la enseñanza. Parte de
ello supone potenciar e interpelar las prácticas profesionales de la formación inicial, fortalecer
la formación didáctica o abrir el aula a otras miradas para ampliar la reflexión pedagógica
sobre cómo construir una enseñanza eficaz, ética y con sentido de justicia social.

 La renovación de la enseñanza: es necesario transformar las prácticas docentes para que las
mismas sean eficaces en la sociedad del conocimiento, ya que los objetivos de la escuela cada
vez son más ambiciosos y la autoridad de las instituciones está en permanente
cuestionamiento.

3. Planificación y gestión educativa

4. Comunidad educativa integrada

La evaluación como herramienta para la toma de decisiones

Algebra I

Talleres Unidades curriculares orientadas a la formación de saberes prácticos, la producción e

instrumentación requerida para la acción profesional. Posibilitan el desarrollo de capacidades
que involucran desempeños prácticos alrededor de un hacer creativo y reflexivo en el que se
integran los marcos conceptuales. El taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis
de casos, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos.
En el taller se dispone de espacio y tiempo para la elaboración de proyectos concretos, lo cual
supone la puesta en práctica de capacidades para distinguir posibles cursos de acción,
seleccionar los pertinentes, caracterizar metodologías, recursos y formas de evaluación de las
propuestas. Un rasgo distintivo del taller es el trabajo en equipo que promueve el intercambio
y la búsqueda de soluciones innovadoras para la mejora en forma colaborativa y, en
consecuencia, adopta una forma distintiva de evaluación que supera la evaluación tradicional.

Formato: Taller

Régimen de cursada: Anual

Ubicación en el Diseño Curricular: Campo de la Formación Específica – Primer año

Asignación de horas: 96

Finalidades formativas

La finalidad de esta unidad curricular es proveer herramientas para reconocer en las

estructuras algebraicas aquellos saberes que son ordenadores de conocimientos

matemáticos. En este recorrido, se busca fortalecer los conocimientos ya adquiridos

que aporte a la complejización de la red de tales conocimientos, ofreciendo la

oportunidad de reconocer las construcciones teóricas que subyacen para

fundamentar las diversas definiciones, propiedades y operatoria, como también, la

potencialidad de las estructuras algebraicas en el desarrollo de la misma

Matemática. En este sentido, la finalidad de esta unidad curricular es brindar los

elementos para que los estudiantes en sus posteriores prácticas logren guiar la

reconstrucción de conocimientos complejos permitiendo a sus alumnos/as la

construcción de este tipo de conocimientos.

Propósitos

● Propiciar el reconocimiento de la teoría de conjuntos como base de las

construcciones algebraicas más complejas, que le permitan avanzar en el

proceso de complejización de conocimientos.

● Promover la discusión de las respuestas obtenidas y análisis de su validez

entre pares y con el/la docente, para formarse desde una posición de

intercambio y debate.

● Fomentar la adecuada utilización de los recursos disponibles y de la bibliografía

para llegar a conclusiones fundamentadas.

Ejes y descriptores de contenidos

-Lógica y conjuntos

Lógica simbólica. Proposiciones y conectivos. Tablas de verdad. Operaciones

proposicionales. Lógica proposicional. Leyes de la lógica: tautologías,

contradicciones y contingencias. Funciones proposicionales. Cuantificadores.

Teoría de conjuntos. Términos primitivos. Determinación de conjuntos. Operaciones

con conjuntos. Leyes del álgebra de conjuntos. Operaciones generalizadas.

-Relaciones y funciones
Relaciones. Producto cartesiano. Relaciones binarias. Dominio, imagen y relación

inversa. Relaciones en un conjunto. Propiedades de las relaciones. Relaciones de

equivalencia y de orden.

-Conjuntos numéricos y combinatoria

El número natural. Axiomas de Peano. Principio de inducción completa. El número

entero.

Propiedades de las operaciones con enteros. Divisibilidad. Congruencia módulo “n”.

Máximo común divisor y mínimo común múltiplo. Enteros primos. Enteros coprimos.

Factorización y Teorema Fundamental de la Aritmética. La función factorial.

Números combinatorios. Potencia de un binomio. Binomio de Newton.

Combinaciones simples y con repetición.

-El cuerpo de los complejos

Números complejos Formas binómica y polar: Operaciones: suma, resta,

multiplicación, división. Potenciación. Raíces de números complejos y de la unidad

imaginaria. Número complejo conjugado. Fórmula de De Moivre

Fundamentación

El álgebra es esencialmente el estudio de las operaciones matemáticas desde un punto de vista

abstracto y genérico que, en su formulación moderna, se ocupa de las estructuras (grupos,
anillos, cuerpos, ideales) y se prolonga en las álgebras lineal y multilineal y en el álgebra
topológica. A partir del siglo XVIII comenzó una tendencia clave en el pensamiento matemático
que algunos autores llamaron “algebrización” que permitió que se generalizan las reglas de
resolución de problemas aritméticos y se desarrollara el aparato simbólico-literal del álgebra.
La introducción del álgebra en la escuela como generalización de la aritmética proporciona un
anclaje seguro para su aprendizaje significativo, dado que gran parte de las dificultades de
aprendizaje que presenta el álgebra se deben a deficiencias en el dominio de la aritmética. El
proceso de abstracción que conduce de la aritmética al álgebra está fuertemente vinculado
con la capacidad de modelizar, ya que la abstracción matemática se realiza por medio de la
construcción de modelos simbólicos de todo orden y por el inventario de las propiedades
relacionales y operatorias de esos modelos. La abstracción es uno de los procesos
fundamentales propios del pensamiento matemático que, como todo pensamiento, se basa en
imágenes mentales (símbolos) formadas por el individuo a partir de su experiencia de la
realidad y se realiza mediante la manipulación de estas imágenes que, aisladamente o
reorganizadas, constituyen los conceptos y modelos en los que el sujeto piensa. Por ello, es de
esperar que el desarrollo de la capacidad de abstracción del alumnado se potencie al
enfrentarlo con situaciones realistas, entendidas como razonables, realizables o imaginables,
en forma concreta, concibiendo así la matemática escolar como un conjunto de actividades
progresivas y reflexivas de simbolización, modelización, esquematización y algebrización,
guiadas por un docente capaz de anticipar, organizar didácticamente y facilitar estas
trayectorias de aprendizaje. De todas las ramas de la Matemática, la Geometría es una de las
más intuitivas, concretas y ligadas a la realidad que conocemos. Por ello, ofrece numerosas
posibilidades para experimentar, mediante materiales adecuados, sus métodos, conceptos,
propiedades y problemas. La manipulación dinámica de objetos concretos permite hacer
descubrimientos geométricos propios y construir mentalmente los objetos matemáticos
correspondientes, poniendo en juego en este proceso diversas habilidades geométricas. Los
modelos geométrico-dinámicos constituyen un excelente recurso para enseñar estructuras
algebraicas. Tomando como modelo el espacio físico y los movimientos de los objetos que en
él se encuentran, el alumno ha de avanzar hacia el establecimiento de imágenes, relaciones y
razonamientos manejables mentalmente para finalmente acceder a las captaciones más
abstractas de la teoría de grupos. Esto no implica que su enseñanza deba quedar restringida al
espacio físico. El pensamiento geométrico puede tomar a éste como punto inicial, pero, por
otro lado, la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se corta en un punto
determinado del desarrollo humano, ni aún en el del matemático profesional. El pensamiento
matemático, aunque sea el más abstracto, suele buscar y crear modelos físicos o gráficos para
representarse y, viceversa, el mundo físico tiende a ser explicado a través de modelos
matemáticos y la Geometría suele ser muy útil en estos casos.