Gestión Del Conocimiento y Competitividad El Conocimiento

Capítulo 1
El conocimiento
INTRODUCCIÓN • 1.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO • 1.2. CONOCIMIEN-

TO, ACCIÓN Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS • 1.3. DIMENSIONES DEL CONOCIMIEN-
TO: TIPOLOGÍAS Y ESTRUCTURAS.
Introducción
Retomando la visión de la empresa basada en recursos, re-

cordaremos que los recursos raros, valiosos y difíciles de imitar
proporcionan ventajas competitivas sostenibles y que en el entor-
no competitivo actual los recursos basados en el conocimiento
tienen, en general, buen potencial para este propósito.
Este punto puede ilustrarlo el ejemplo del análisis del rol de
las estrellas de cine en el éxito de los estudios cinematográficos
de Hollywood en las décadas de 1930 y 19401.
La imagen de las estrellas fue desarrollada de manera que las
connotaciones asociadas a cada una eran únicas y por tanto en
principio poco proclives a imitaciones. Sin embargo, los estudios
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rivales intentaron elaborar sus propias versiones de estrellas. Por  Hollywood

ejemplo Warner Brothers impulsó la carrera de Tyrone Power
para competir con Clark Gable, de MGM. Pero no tuvo éxito.
Una razón importante tuvo que ver con que se limitó a tratar de
«copiar» la estrella y eso no fue suficiente: su valor para el estudio
dependía también de su integración con otros recursos propios  Integración
de recursos
del estudio.
1. Miller y Shamsie (1996) Ejemplo tomado de De Nisi, Hitt y Jackson (2003).
Andreu, R., & Baiget, J. (2016). Gestión del conocimiento y competitividad. ProQuest Ebook Central <a
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22 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y COMPETITIVIDAD
Convertir «la estrella» en ventaja competitiva requiere, ade-

más, disponer de buenos guiones, directores, equipos de produc-
ción, etc. En este sentido, la complejidad de las interrelaciones
entre diferentes personas con talento y la integración de las mis-
mas con otros recursos de las empresas fueron determinantes
para el éxito, tanto de la estrella como de la empresa y contribu-
yeron efectivamente a su sostenibilidad. Por esta razón analiza-
mos a continuación los rasgos del conocimiento que le confieren
potencial para ser fuente de ventajas competitivas –y más aún–
sostenibles.
1.1. Características del conocimiento
 Rasgos del A pesar de que los enfoques y definiciones que del término
Conocimiento
«conocimiento» existen en la literatura son numerosos y varia-
dos, para los propósitos de esta obra podemos sintetizarlos en
tres rasgos básicos del Conocimiento:
a) El conocimiento es personal, en el sentido de que se ori-
gina y reside en las personas, que lo asimilan como re-
sultado de su propia experiencia, es decir, de su «propio
hacer», ya sea físico o intelectual, y lo incorporan a su
acervo personal estando «convencidas» de su significado
 El Conocimiento e implicaciones, articulándolo como un todo organiza-
es personal
do que da estructura y significado a sus distintas piezas.
Además, las personas desarrollan conocimiento en un
contexto social y organizativo específico2 y cada una lo
hace siguiendo su propio camino, dependiente, entre
otras cosas, de su conocimiento y experiencias anterio-
res. Por ello se dice que el conocimiento es muy depen-
diente de:
a. La trayectoria empleada en su desarrollo

b. El contexto en el que el mismo ha tenido lugar.
b) Su utilización puede repetirse sin que el conocimiento
«se consuma», a diferencia de lo que ocurre con otros
 El Conocimiento bienes físicos. Dicha utilización permite a su «posee-
no se consume dor» entender los fenómenos percibidos (cada persona
a su manera, de acuerdo precisamente con lo que su
conocimiento implica en un momento determinado) y
2. Tyre y von Hippel, 1997.
El conocimiento 23
también evaluarlos, en el sentido de juzgar su bondad

o conveniencia para cada persona y situación en cada
momento. Es claro que el resultado de dicho ejercicio de
compresión y evaluación deviene en conocimiento adi-
cional que, una vez puesto en el contexto del anterior, «es
incorporado» a la estructura global del conocimiento de
cada persona.
c) Sirve de guía para la acción de las personas en el senti-  El Conocimiento
guía a la acción
do de que permite decidir qué hacer en cada momento,
porque esa acción tiene por objetivo, en general, mejorar
las consecuencias, para cada individuo, de los fenóme-
nos percibidos (incluso cambiándolos si es posible).
Estas características convierten al conocimiento, cuando en
él se basa la oferta de una empresa en el mercado, en una sólida  Base para
desarrollar Ventajas
base para desarrollar ventajas competitivas. En efecto, como se Competitivas
desprende de la primera característica, en la medida en que no es
un objeto o mercancía que se pueda producir en serie y adquirir
en un sentido tradicional en el mercado, sino que es, más bien,
 El Conocimiento
el resultado de la acumulación de experiencias de personas en es difícil de imitar
contextos específicos, su imitación es complicada (a menos que
existan las condiciones que permitan su transmisión a otras per-
sonas efectiva y eficientemente, como discutiremos más adelan-
te). Así, en la medida en que duplicar dichos contextos y las ma-
neras de transitar por ellos sea difícil e improbable (y a menudo  Ventajas
lo es mucho, porque cada empresa tiene su propia idiosincrasia Competitivas
Sostenibles
en lo que respecta a trayectorias y contextos), imitar conocimien-
to será costoso y, por tanto, las ventajas competitivas asociadas
tendrán más potencial para resultar más sostenibles3.
Ejemplo de caso
Un ejemplo de cómo el conocimiento puede ser una fuente de ven-

taja competitiva puede observarse en el caso Seat Sport, centrado  Caso SEAT Sport
en las competencias necesarias para organizar un equipo con poten-
cial de éxito en una competición tan exigente como el campeonato  Conocimiento
colectivo
del mundo de rallyes. Un equipo así consta de aproximadamente 150
miembros con diferentes habilidades y «background», trabajando si-
multáneamente en varios grupos interdisciplinares que deben tener
3. Teece, Pisano y Shuen, 1997.
en cuenta las interacciones e interfaces entre los diferentes sistemas

que forman el coche. Por ejemplo, ingenieros especializados en cam-
pos tales como frenos, neumáticos, chasis, motores, etc. tienen que
trabajar codo con codo y coordinadamente con mecánicos y conduc-
tores. Las funciones de apoyo varían desde asistentes de laboratorio
hasta agentes de viajes y expertos en logística. Para ganar no bas-
ta con disponer del coche más veloz ni más potente; se precisa una
«buena» combinación de fiabilidad, velocidad, potencia, estabilidad,
tracción, precisión al conducir, puesta a punto, etc., y prepararla y te-
nerla al día continuamente tanto durante las carreras como en los pe-
ríodos de entrenamiento. El alto grado de coordinación necesario en
el equipo requiere no sólo que cada miembro sea un excelente pro-
fesional en su especialidad, sino que se acabe desarrollando confian-
za entre ellos, lo cual se logra sólo trabajando en equipo en dichos
contextos, de manera que se genere un conocimiento colectivo, de
naturaleza tácita e idiosincrásica. Al final, el número de personas
involucradas, el grado de coordinación necesario y el trabajo en
equipo hacen difícil que dicho conocimiento pueda ser imitado con
facilidad, lo que proporciona una fuente de ventaja competitiva al
equipo que consigue desarrollarlo con efectividad.
Desde otro punto de vista el conocimiento, entendido desde

 El Conocimiento la perspectiva práctica de maneras de hacer específicas que se
es dependiente desprenden del planteamiento y solución de problemas reales,
de las personas
es absolutamente dependiente de las personas concretas que se
enfrentan a los problemas y deducen, a partir de su experiencia
con ellos, formas de hacer que podrán –posteriormente– aplicar
a nuevos problemas, en algún sentido, análogos al original.
Esto último ilustra, además, el carácter altamente productivo
del conocimiento, que otra vez lo diferencia de otros recursos,

posibles fuentes alternativas de ventajas. Por ejemplo, un recurso
tecnológico sirve únicamente para llevar a cabo eficientemente
 El Conocimiento
no agota su utilidad
una función concreta, mientras que el conocimiento no agota su
en un aspecto utilidad en un aspecto específico: a partir de la comprensión y
específico
solución efectiva de un problema configura un marco lógico que
permite afrontar un conjunto potencialmente infinito de casos
semejantes. En cierto sentido no se trata sólo de algo inmaterial
e intangible, sino de algo que pertenece al ámbito del «diseño
para la aplicación» y que, por tanto, se sitúa a un nivel anterior a
cualquier desarrollo tecnológico.
El conocimiento 25
1.2. Conocimiento, acción y resolución de problemas
El desarrollo de conocimiento en una organización se hace

con el objetivo de emplearlo en la consecución de ventajas
competitivas sostenibles.
Esto implica emplearlo para la acción4. Queremos decir que

las ventajas se consiguen haciendo algo, no simplemente acumu-
 Conocimiento para
lando conocimiento sin aplicarlo: esto resultaría en una empresa resolver problemas
más sabia pero no necesariamente más competitiva. Por eso, en
el presente libro enfocamos el conocimiento para la acción, es
decir, el conocimiento que se puede aplicar en el diseño y puesta
en práctica de acciones que distingan a las empresas en su ám-
bito competitivo y, por tanto, en los procesos de desarrollo de
conocimiento (aprendizaje) que redundan en un incremento del
potencial de acción de la empresa. Desde esta perspectiva, una
manera de operativizar el conocimiento es centrándolo en algo
fundamental en la acción en las empresas: la resolución de pro-
blemas5. Por esta razón, adoptamos la siguiente definición de co-
nocimiento:
«Conocimiento como capacidad de resolver problemas con

un grado de efectividad determinado6»
Para explorar las implicaciones de esta definición necesita-

6
mos delimitar el concepto de problema: Diremos que un «Pro-

blema» es «cualquier estado de cosas percibido en el entorno  Definición
de problema
que resulta insatisfactorio para quien lo experimenta». Así,
esta definición puede hacer referencia tanto a un individuo como

a un grupo, y en particular, a una empresa. Además, que una
situación en el entorno sea, o no, catalogada como problema de-
pende de quién y cómo la perciba y evalúe.
4. Duncan y Weiss, 1979.

5. Cyert y March, 1963.
6. Muñoz-Seca y Riverola, 1997.
1.3. Dimensiones del conocimiento
 Dimensiones Para entender el rol del conocimiento en los procesos de re-

del Conocimiento
solución de problemas, el aprendizaje asociado y cómo puede dar
lugar a ventajas competitivas es útil distinguir entre dos catego-
rías de análisis complementarias:
 Tipos y Estructuras
de Conocimiento i) los diferentes tipos de conocimiento y
ii) ciertas estructuras de conocimiento.
 Tipologías de 1.3.1. Tipologías del conocimiento

Conocimiento
¿Desempeñan todos los tipos de conocimiento el mismo rol

en lo que respecta a la generación de ventajas competitivas sos-
tenibles? Es muy posible que no. Por ello conviene diferenciar
entre tipos de conocimiento: ni todos contribuyen de igual ma-
nera a lograr ventajas y/o a potenciar la capacidad de acción de la
empresa ni los procesos de aprendizaje correspondientes son los
mismos. Diversos autores han distinguido entre tipos de cono-
cimiento distintos en este contexto. A continuación repasamos
algunos que consideramos relevantes para nuestros propósitos
aquí.
a) Conocimiento explícito vs. conocimiento tácito

o implícito7
Esta distinción se basa en la idea según la cual la gente sabe

 Conocimiento
Explícito más de lo que puede expresar. Así, se llama conocimiento ex-
plícito al que es representable de forma externa a las personas
(utilizando la tecnología o el lenguaje que sea, por medio de la es-

critura, de dibujos, símbolos, lenguajes de programación, etc.). Y
 Conocimiento
Tácito
se llama conocimiento implícito o tácito a aquel que no es posible
representar por medios externos a las personas que lo poseen (en
parte porque les resulta difícilmente articulable a ellas mismas,
que así «de hecho saben más de lo que creen o de lo que pueden
explicar»).
7. Polanyi, 1962; Nelson y Winter, 1982; Nonaka, 1994; Connor y Prahalad, 1996.
El conocimiento 27
La dimensión tácita del conocimiento está enraizada en8:

a) la acción  Conocimiento
Tácito: Acción,
b) la experiencia y Experiencia, Contexto
c) la participación en un contexto específico,
y comprende
a) elementos cognitivos y
b) elementos técnicos.
El elemento cognitivo se refiere a modelos mentales de los  Elementos
individuos, como mapas mentales, creencias, paradigmas y pun- cognitivos y técnicos
tos de vista.
El elemento técnico consiste en un know how concreto,
crafts y habilidades que se aplican a un contexto específico.
Un ejemplo de conocimiento tácito es el caso de la lengua
materna: cualquier persona puede utilizar su lengua materna
de manera efectiva para comunicarse, aunque sólo un pequeño
porcentaje puede reflexionar desde un punto de vista científico
acerca de su proceso de adquisición o desarrollo, o realizar con-
sideraciones de tipo metalingüístico acerca de ella. En el caso de
una empresa, el estilo de atención o aproximación a sus clientes
tiene a menudo componentes tácitos.
El conocimiento explícito, en cambio, es  Conocimiento
Explícito: Articulado,
Codificado,
a) articulado Comunicable
b) codificado y
c) comunicable a través de símbolos y/o por medio de un
lenguaje.
Un ejemplo de conocimiento explícito es el manual de un
producto electrónico, que contiene información sobre cómo
usarlo bien. Es importante señalar que un conocimiento puede
presentarse como tácito o explícito dependiendo de las caracte-

rísticas de la persona que lo «posee». Por ejemplo, para un depor-
tista con una extraordinaria habilidad innata para cierta discipli-
na y que sin embargo no tiene mayor conciencia sobre la técnica
asociada, el conocimiento asociado es fundamentalmente tácito,
lo cual hace difícil que pueda enseñarla a otros más allá de «pro-
curando que le imiten cual aprendices clásicos». En el otro extre-
mo estaría un deportista con un alto grado de conciencia sobre
los fundamentos técnicos de su desempeño; para éste le es, en
8. Nonaka 1994.
principio, más fácil transmitir su conocimiento a otros deportis-

tas en formación.
Por tanto, en términos de las ventajas competitivas que estos
tipos de conocimiento pueden generar, dado que imitar conoci-
miento tácito es más difícil y costoso que simplemente «copiar
conocimiento explícito»9, las ventajas competitivas basadas en
conocimiento tácito tenderán a ser más sostenibles. Otros au-
tores10 sugieren lo contrario: que el conocimiento explícito es
más valioso, fundamentalmente porque es más transmisible a
todos los miembros de una organización que puede así plantear-
se esfuerzos de «gestión del conocimiento», a través de procesos
más fácilmente basados en tecnologías de almacenaje, consulta y
diseminación de información.
Desde un punto de vista ligeramente distinto, el conocimien-
to explícito, justamente para poder ser explicitado, necesita que
exista algún lenguaje en el que se pueda expresar para comuni-
 Expresar el
conocimiento carlo o transmitirlo, lo que implica poder expresarlo simbólica-
simbólicamente mente utilizando un código compartido por quienes estén inte-
resados en intercambiarlo. A partir de ahí, entonces, podemos
categorizar también y distinguir entre:
 Conocimiento
Codificado
conocimiento codificado y ii) conocimiento no codifica-
i)
do.
El conocimiento codificado puede articularse completamen-
te y es transmisible a través de signos y símbolos. Para algunos
autores el conocimiento codificado es equivalente a informa-
ción11 o a lo que se denomina conocimiento explícito12.
Volviendo al tema anterior, es en este contexto donde surge el
debate sobre cuál de estos tipos de conocimiento es más valioso
para una empresa. Unos autores13 acentúan el conocimiento co-
dificado como pieza clave en el desarrollo de conocimiento en las
organizaciones porque el hecho de ser perfectamente comparti-

ble entre los miembros de la organización facilita su aprendizaje.
Como además las tecnologías de la información proporcionan
herramientas de gran y creciente capacidad para procesar infor-
mación, su rol se ha ido convirtiendo en particularmente apro-
9. Connor y Prahalad, 1996; Grant, 1996.

10. Alavi y Leidner, 2001.
11. Kogut y Zander 1992.
12. Nonaka (1994).
13. Boisot (1998), Nonaka (1991) y Nonaka y Takeuchi (1995).
El conocimiento 29
piado para almacenar y transmitir conocimiento codificado. Al

respecto, algunos autores analizan el potencial de «informating»
de la empresa a través de dichas tecnologías14.
Sin embargo, otros autores consideran que no es posible ni
deseable que todo el conocimiento sea explicitable o codificable,
porque el no codificado es por naturaleza más difícil de imitar15.
Esto, de hecho, constituye tanto una ventaja como un incon-
veniente en la medida en que la inimitabilidad provee, en princi-  Inimitabilidad
pio, mayor sostenibilidad de las ventajas competitivas a que pue-
da dar lugar, pero al mismo tiempo dificulta la diseminación de
conocimiento en la organización. En consecuencia, es importan-
te poner atención en el conocimiento no codificado de las orga-
nizaciones y en el diseño de herramientas para su transmisión: el
aprendizaje del conocimiento no codificado y codificado puede
ser fundamentalmente distinto.
En efecto, cuando se trata de conocimiento no codificado,
 Conocimiento
la situación es más compleja. Para empezar, es preciso tener en no Codificado
cuenta que, en principio, cualquier conocimiento no codificado
es potencialmente codificable si se desarrolla o aprende un len-
guaje al efecto. Así un conocimiento tácito o no codificado puede
convertirse en explícito mediante el desarrollo de un lenguaje –el
progreso científico hace esto posible continuamente en práctica-
mente todas las áreas de conocimiento. Es interesante considerar
entonces si al final acabaremos teniendo todo el conocimiento en
forma codificada o explícita. Veremos enseguida que sería poco
prudente pensar que eso va a ser así.
En consecuencia, explotar el potencial de conocimiento no
codificado exige a la organización cerciorarse de que existen los
mecanismos adecuados para su codificación y poner énfasis en
la necesidad de «internalización» y de hacer explícito el conoci-
miento implícito16, es decir: «externalización».
Sin embargo, siempre va a existir alguna pieza de conoci-

miento tácito y por tanto imposible de codificar, porque la pro-
pia evolución que transforma conocimiento tácito en explícito da
lugar a la aparición de nuevo conocimiento tácito –en términos,
por ejemplo, de cómo se desarrolla el lenguaje correspondien-
te o de cómo –una vez solucionado un problema a través de la
aplicación de un procedimiento explícito– añadimos aspectos al
14. Zuboff (1988).

15. Connor y Prahalad (1996) y Grant (1996).
16. Nonaka y Takeuchi (1995).
problema que lo hacen por un lado más ambicioso (y potencial

fuente de nuevas ventajas competitivas) y por otro, al menos de
momento, más difícilmente resoluble dada su «novedad». De he-
cho se argumenta que algún conocimiento permanece siempre
 Conocimiento en
el subconsciente en el subconsciente y no se explicita ni codifica17. Este conoci-
miento no codificado puede, sin embargo, categorizarse –por
ejemplo– en términos de conocimiento:
i) embodied, ii) embedded y iii) embrained18.
 Conocimiento El conocimiento embodied se refiere a know how indivi-
embodied
dual, pensamiento de carácter práctico, orientado a la acción y
 Learning by doing sólo parcialmente explícito, que se aprende «haciendo» (learning
by doing) y está enraizado en contextos específicos.
 Conocimiento El conocimiento embedded está enraizado en los medios
embeded
informales y sociales de la organización y en las relaciones
interpersonales: las rutinas de la empresa, su cultura interna o
en esquemas de gestión19. Tiene, pues, un componente colectivo,
que analizamos más adelante. Así, por ejemplo, el conocimiento
transmitido y construido socialmente, «desarrollado en el con-
 Comunidades
de Práctica texto de comunidades de práctica» que forman esquemas de in-
terpretación (sensemaking) colectivos y «compartidos», así como
la cultura organizacional, han sido considerados como piezas de
conocimiento embedded20. Algunos autores proponen una teo-
ría de acción económica en la cual la conducta económica está
íntimamente relacionada con acuerdos sociales e instituciona-
les21. Otros se refieren en parte a este tipo de conocimiento como
«competencias organizacionales»22.
Finalmente, el conocimiento embrained es no consciente
 Conocimiento
embrained
y difícil de articular, que en general corresponde a un conoci-
miento conceptual y abstracto. Ha sido referido como intuición
también. Por naturaleza, este tipo de conocimiento es almace-
nado «en» los individuos y resulta muy difícil de imitar. En un

contexto de creciente competitividad que requiere innovación
continua por parte de las empresas, en la que el talento y las ha-
bilidades cognitivas de sus miembros cobran más importancia23,
17. Polanyi.
18. Blackler, 1995; Collins, 1993; Sieber, 1998.
19. Granovetter, 1985; Nelson y Winter,1982.
20. Ouchi, 1980.
21. Granovetter, 1985.
22. Prahalad y Hamel.
23. Senge, 1990.
El conocimiento 31
este tipo de conocimiento está recibiendo más atención recien-

temente.
b) Conocimiento Individual vs conocimiento colectivo24
El conocimiento puede también ser visto como existiendo

en el individuo o en el colectivo25 (estrictamente el conocimiento
colectivo y conocimiento organizacional no son lo mismo, pero
para nuestros propósitos aquí dicha distinción es poco relevan-
te). Entenderemos por conocimiento individual el que posee un
individuo y puede usarlo sin más, mientras que por conocimien-
to colectivo entenderemos el que –aunque poseído por indivi-
duos– sólo puede ser utilizado en grupo26.
A título individual las personas utilizan capacidades básicas  Conocimiento
individual
dependiendo del contexto en que se mueven (como la capacidad
de percibir y entender situaciones a través de un modelo men-
tal, o de evaluar situaciones según un esquema de preferencias
determinado, o la de resolver problemas aplicando un plan de
acción específico). Por ejemplo, no evaluamos del mismo modo
una situación conflictiva en el ámbito familiar que en el ámbito
profesional, o incluso evaluamos una misma situación de mane-
ra distinta si lo hacemos a título personal o como miembros de
un grupo, ya sea de amigos, de vecinos o de colegas en el contex-
to de una organización.
Por otro lado, si aplicamos la definición de conocimiento  Conocimiento
colectivo
que hemos propuesto al concepto de conocimiento colectivo, el
resultado es «la capacidad colectiva de un grupo de individuos  Problema colectivo
para resolver problemas colectivos con un grado de efectividad
determinado». Correspondientemente, entenderemos por pro-
blema colectivo una situación percibida y evaluada «individual-
mente» (porque no existe de hecho otra forma de hacerlo, como

argumentamos más adelante) por cada uno de lo miembros del
colectivo que es colectivamente considerada como insatisfactoria.
En este contexto es importante percatarse de que los individuos
de un colectivo utilizan esquemas de evaluación / preferencia in-
dividuales, pero que precisamente en tanto que miembros de un
grupo determinado dichos esquemas pueden ser distintos de los
24. Connor y Prahalad, 1996; Spender y Grant, 1996; Spender 1994.

25. Nonaka 1994.
26. R. Andreu, S. Sieber.
que ellos mismos invocarían a título individual frente a la misma

situación. En consecuencia, que una situación resulte o no pro-
 Subjetividad
de una situación
blemática es subjetivo: una determinada situación puede resultar
problemática problemática para una persona o grupo y no para otro. O incluso
para el mismo individuo o grupo, la misma situación puede re-
sultar problemática o no dependiendo del contexto.
Además, para dar lugar a una evaluación colectiva («de gru-
 Reglas de po»), las evaluaciones individuales resultantes deben ser puestas
Agregación
en común de acuerdo a algún tipo de regla de agregación. Final-
 Planes de Acción
mente, la resolución colectiva de problemas requiere el estable-
cimiento de planes de acción colectivos, que a su vez, precisan
 Esquemas de de esquemas de coordinación para combinar efectivamente las
Coordinación
acciones de los miembros del colectivo en dicho proceso27.
Por todo ello, resolver problemas colectivos es más complica-
do que resolver los individuales28. Esto, a su vez, implica que imi-
 Sostenibilidad tar conocimiento colectivo es, en general, más difícil que imitar
de las ventajas
competitivas
conocimiento individual. En consecuencia, las ventajas competi-
tivas basadas en conocimiento colectivo tenderán a ser más sos-
tenibles. Si además, el conocimiento colectivo es implícito, con
más razón. Ocurre con frecuencia que parte de la coordinación
necesaria en los planes de acción colectivos es implícita, razón
 Rutinas
por la que, al menos en parte, se acepta que las llamadas «ruti-
Organizativas nas organizativas» son difíciles de replicar en empresas distintas
de aquellas en que se originaron. Un ejemplo de lo que queremos
decir es la coordinación que desarrollan los buenos equipos de-
portivos, ya sea un doble de tenis o un equipo de fútbol. Desde
el punto de vista interno en una empresa, la implicación es que
 Desarrollo del también es más difícil desarrollar conocimiento colectivo que in-
Conocimiento
Colectivo
dividual, con lo que los procesos de aprendizaje correspondientes
deben diseñarse de manera acorde con dicha dificultad y con su
potencial para generar ventajas competitivas sostenibles.
A pesar de que nuestra definición de conocimiento colectivo

es clara, es conveniente subrayar que no lo es tanto en la literatu-
ra. Por ejemplo, una posición común al respecto consiste en con-
 Conocimiento
Organizacional siderar el conocimiento organizacional (tipo de conocimiento
colectivo) como conocimiento compartido entre los miembros
de la organización, lo cual implicaría un depósito o repositorio
externo de conocimiento con acceso «garantizado». Desde esta
27. Kogut y Zander, 1996.

28. Cohen y Levinthal, 1990.
El conocimiento 33
perspectiva, la gestión del conocimiento debería procurar asegu-

rar la diseminación de la información en la organización. Así, el
conocimiento de los individuos puede constituir una base para
un conocimiento organizacional al ser transmitido a través de
conversaciones, gestos, documentos escritos, etc. y compartirlo
entre sus miembros29.
Desde un punto de vista parecido, otros autores30 entienden
que el conocimiento almacenado y accesible en «depósitos de co-
nocimiento» es conocimiento organizacional o colectivo.
Y otros consideran que «compartir conocimiento» no es su-
ficiente para crear conocimiento colectivo de manera efectiva:
 Memoria
toman en cuenta la naturaleza no codificada del conocimiento Organizacional
y consideran el conocimiento organizacional como embedded
en reglas o rutinas, enraizado en redes de relaciones interperso-
nales y almacenado en una «memoria organizacional». Al res-
pecto se habla de conocimiento organizacional en los términos
siguientes: «[…] a nivel fundamental, el conocimiento es creado
por individuos. Una organización no puede crear conocimiento
sin individuos. La organización […] provee un contexto para que
tales individuos creen conocimiento […]»31.
c) Conocimiento de uso general vs. conocimiento

idiosincrásico32
La literatura de Economía ha analizado ampliamente las di-

ferencias entre lo que es llamado conocimiento «general» y co-
nocimiento «específico» de la empresa33. Finalmente, es útil una
tercera tipología de conocimiento que se puede concebir como  Know How
«basada en su uso». Cualquier empresa necesita, para competir,
incorporar el conocimiento relevante del entorno, un conoci-  Conocimiento
de uso general
miento que le permita ofrecer a sus clientes algo que realmente
necesiten y valoren, de modo que estén dispuestos a pagar por
ello. En otras palabras, la empresa necesita acceder al know how
que –aunque también conocido por sus competidores que pue-
den tener acceso a él en las mismas condiciones– es demanda-
29. Von Krogh, Roos y Slocum,1994.

30. Duncan y Weiss, 1979.
31. Nonaka (1994),.
32. Sieber y Andreu, 2000.
33. Becker 1962, Wiliamson 1981, Doeringer and Piore 1971.
do y valorado en el mercado34. Este conocimiento se denomina

conocimiento de uso general. Se trata de conocimiento que la
empresa adquiere con «un ojo puesto en el entorno» más que en
su propia interioridad, manera de ser o cultura. Por ejemplo, dis-
poner de la tecnología «Intel core duo» en el sector de ordenado-
res portátiles, disponer del sistema de frenos ABS en el sector del
automóvil o tener buenas capacidades de investigación «están-
dar» en el sector farmacéutico, fueron buenos ejemplos de esto,
en un momento dado. Una característica de este conocimiento es
 Conocimiento
técnico
que tiende a ser de carácter técnico y es útil no sólo en el contex-
to específico de una empresa determinada, sino en el entorno, y
puede ser adquirido por la empresa ya sea siguiendo un proceso
de formación o externamente, simplemente «fichando» (contra-
tando) a alguien que lo posea, aunque sea implícito.
Por esta razón existen «mercados de conocimientos de uso
 Mercados de
conocimiento general» que acaban asignándoles un valor coincidente, en el
equilibrio, con su valor «interno» para cualquier empresa. Sin
embargo, estando a disposición en el mercado en las mismas
condiciones para todos, un conocimiento de uso general, por sí
solo, difícilmente proporciona ventaja competitiva a una empre-
sa: tener alguno es necesario por definición, pero no es suficiente
para distinguirse de los competidores.
 Conocimiento Para distinguirse competitivamente, una empresa necesita
Idiosincrásico
conocimiento idiosincrásico, entendido como «específico y ca-
racterístico» de la organización; se refiere a los modos particula-
res de funcionamiento de la empresa, al particular contexto orga-
nizacional y a las rutinas organizacionales. Es, en consecuencia,
más valioso en el seno de la propia organización que en el mer-
cado y resulta difícil de desarrollar fuera de la misma. Implícito
aquí está un término genuino de diseño e implantación de la es-
trategia de una empresa: se trata, de hecho, de «darle sentido» a
base de idear una manera de hacer cuyo desarrollo justifique su

existencia, porque no se puede conseguir en el mercado y porque,
al propio tiempo, cuando se aplica en combinación con ciertos
conocimientos de uso general, genera valor adicional para los
clientes –en otras palabras, incrementa su disponibilidad a pagar
por lo que le acaba ofreciendo la empresa.
Así concebido, el conocimiento idiosincrásico puede ser en-
tendido como el contexto organizacional que:
34. Becker, 1962.
El conocimiento 35
i) juega el rol de un esqueleto donde nuevas piezas de cono-

cimiento son incorporadas para darles «sentido global»
en la tradición de la empresa, su cultura y su «manera de
entender las cosas»35 y,
ii) define la manera en la cual el nuevo conocimiento será
empleado, dando lugar al «toque idiosincrásico de la em-
presa» cuya utilización la distinguirá de las otras.
Precisamente por tener que ver con las rutinas organizacio-
nales, la cultura y estilo de la empresa, el conocimiento idiosin-
crásico tenderá a constar de elementos tácitos, algo que deberá
ser tenido en cuenta a la hora de considerar procesos para desa-
rrollar este tipo de conocimiento.
Ejemplos de conocimiento idiosincrásico pueden encontrar-  Ejemplos de
Conocimiento
se en todas las empresas, casi siempre como componente impor- Idiosincrásico
tante del posicionamiento competitivo de cada una. Así, aunque
un banco ofrezca las mismas condiciones técnico-financieras que
sus competidores, puede capitalizar en aspectos de excelencia de
asesoría a sus clientes en un ambiente corporativo de confianza y
descentralización, que va a resultar en principio difícil de imitar
porque depende de cómo todo ello «se vive» día a día tanto en el
contexto interno de la institución como en el externo de sus rela-
ciones con el entorno, en particular en este caso, con los clientes.
En la medida en que éstos aprecien la calidad de la asesoría y se
sientan cómodos en ese ambiente de confianza probada, hasta
el punto de estar dispuestos a pagar más por todo ello, el banco
logrará «poner en valor» de manera efectiva y duradera la combi-
nación de conocimiento de uso general (las técnicas financieras
conocidas por todos) y el idiosincrásico (de servicio y confianza
genuinos) que de hecho configurarán su «oferta» real.
Precisamente porque el conocimiento idiosincrásico de una  Contexto interno

empresa se desarrolla en su contexto interno (es decir, sus
miembros lo aprenden en su contexto específico), desarro-  Inimitabilidad
del Conocimiento
llarlo en otro contexto puede resultar incluso imposible. Por
esta razón tiende a ser difícilmente imitable y por tanto cons-
tituir una fuente más genuina de sostenibilidad de las venta-
jas competitivas resultantes.
35. Spender 1996.
Ha quedado claro, sin embargo, que el conocimiento idio-

sincrásico por sí solo no es suficiente para competir con éxito;
sin un conocimiento de uso general que aplicar, se estaría como
un buen entrenador de fútbol sin plantilla o un buen director
de cine sin actores. Asimismo, no basta solamente con disponer
de conocimientos de uso general o externos bien valorados en el
entorno, precisamente porque en la medida en que dicha valora-
ción tienda a ser alta (y por tanto su coste alto para la empresa)
impedirá la consecución de valor añadido cuando se ofrezcan
productos o servicios basados en ellos. Nos encontraríamos en el
caso contrario al ejemplo anterior: un grupo de buenos actores
sin un director que los dirija. Por esta razón, en general, es nece-
 Complementación sario complementar los conocimientos de uso general de una
de Conocimiento
de uso general
empresa con otros que acaben de redondear sus ventajas com-
petitivas, haciéndolas más sostenibles a través de los mecanismo
comentados anteriormente.
En consecuencia, para disponer permanentemente de una
combinación adecuada de conocimiento idiosincrásico y de uso
 Planes de
Aprendizaje y general, las empresas precisan diseñar y desplegar planes de
desarrollo de
Conocimiento
aprendizaje y desarrollo de conocimiento. En este sentido de-
ben considerarse partes integrantes de sus iniciativas de gestión
 Trayectorias del conocimiento, aunque no es muy común hacerlo así. En este
de Aprendizaje
contexto es útil el concepto de «trayectorias de aprendizaje», no
ajeno a la idea de carrera profesional de los individuos de una
organización.
Al plantear e implantar procesos y esfuerzos de desarrollo
de conocimiento idiosincrásico en las empresas, es importante
tener muy en cuenta la inexistencia de mercados para este tipo
de conocimiento, lo que implica que, por naturaleza, hablar de
 Valor para un
empleado su «valor para un empleado» no tiene sentido más que en el
contexto interno de cada institución. Esta circunstancia pone
encima de la mesa una compleja cuestión de compensación por

los esfuerzos de desarrollo correspondientes a nivel individual
de las personas involucradas, es decir: el desarrollo de conoci-
miento idiosincrásico, que tiene todo el sentido para la empresa,
lo tiene en principio menos para sus miembros individualmente
 Empleabilidad considerados. En consecuencia: argumentos tan conocidos como
externa
el de «mejora de la empleabilidad –externa–» no tienen sentido
en absoluto.
El conocimiento 37
d) Otras clasificaciones de conocimiento
Existen otras clasificaciones de conocimiento que, aunque

no vamos a utilizar aquí, mencionamos brevemente a continua-
ción. Por ejemplo se distingue entre conocimiento:
declarativo (know about)
a) Saber acerca…
procesal (know how)
b) Saber cómo…
causal (know why)
c) Saber por qué…
condicional (know when) y
d) Saber cuando…
emparentado (know with)36.
e) Saber con…
Otros enfoques simplemente intentan identificar conoci-
mientos que son útiles en la organización. Por ejemplo, cono-
cimiento sobre clientes, productos, procesos, competidores, best
practices, procesos y modelos de negocio, tecnología, know how,
etc.37.
Ejemplo de casos
I. Varios ejemplos de los tipos de conocimiento que acabamos de

presentar pueden verse en Precon. Precon produce y comercializa
productos prefabricaos de hormigón para proyectos de construc-
ción como autopistas, líneas de ferrocarril, etc. Con varias plantas de
producción no homogéneas en todo el país –algunas especializadas
en ciertos productos– el ciclo de negocio comprende desde la lici-
tación para suministrar componentes de hormigón a proyectos de  Caso de Precon
obra pública (que incluye el diseño, cálculo y presupuesto económi-
co correspondiente cuando los componentes no son estándar, como
por ejemplo traviesas de ferrocarril), a la planificación y programa-
ción de la producción en las plantas más idóneas, a su distribución
e instalación, que puede comprender fabricación in situ cuando las

piezas son de gran envergadura. Precon es conocida por su excelen-
te ingeniería, que le ha proporcionado una envidiable imagen en el
sector. El hecho de que las plantas no sean homogéneas ha llevado
a una situación en la que la distribución de conocimiento relevante
tampoco lo es, de manera que en determinadas ubicaciones el know
how comercial y de licitación es mejor que en otras, mientras el co-
nocimiento de ingeniería y de presupuestación y control económico
36. Zack, 1998.

37. KPMG, 1998.
puede ser mejor aún en otras (En el Anexo de Casos se pueden en-
contrar explicaciones que proporcionan detalles de los problemas
derivados de la heterogénea distribución del conocimiento en la
empresa).
1.3.2. Estructuras de conocimiento
Las tipologías de conocimiento presentadas en la sección ante-

rior son útiles para anticipar el tipo de actividades de gestión del
conocimiento más adecuadas en cada caso, que como veremos
más adelante, por ejemplo, no es lo mismo plantear un esfuer-
zo de desarrollo y aprendizaje para un conocimiento explícito e
 Estructuras de
individual que hacerlo para uno implícito y colectivo, etc. Pero
Conocimiento también resulta muy útil pensar en términos de estructuras de
conocimiento desde una perspectiva de cómo se utilizan y qué
papel juegan en los procedimientos de resolución de problemas
que nos interesan.
Así, a partir de las aportaciones de diversos autores38 hemos
elaborado una propuesta de un modelo de componentes del co-
nocimiento que considera siete (7) tipos de estructuras de co-
nocimiento que intervienen de determinadas maneras en los
procesos de identificación y resolución de problemas y de
aprendizaje39, tanto desde un punto de vista individual como
desde el punto de vista colectivo. Hay que entender esta propues-
ta desde una perspectiva «funcional», es decir, distinguimos en-
tre un componente de otro porque realizan funciones distintas
en los procesos de resolución de problemas.
A nivel individual consideraremos las siguientes estructu-
ras:
modelos mentales
a)
capacidades
b)
preferencias o esquemas de evaluación
c)
condiciones de invocación (de las preferencias) y
d)
planes de acción individuales.
e)
38. Schank y Abelson 1977; Lam 1997; Zhu, Prietula, et al.,1997; Nonaka y Takeu-
chi 1995; y otros.
39. Andreu y Sieber, 1999.
El conocimiento 39
A nivel colectivo añadiremos las siguientes estructuras:

f) esquemas de coordinación
g) reglas de agregación y
h) planes de acción colectivos («e» bis, a nivel colectivo).
Los describimos a continuación.
Esquema de las Estructuras de Conocimiento:
Modelos
Mentales
Esquemas de
Evaluación Capacidades
 Esquema de
las Estructuras de
Conocimiento
ENTORNO ENTORNO
EXTERIOR EXTERIOR
Condiciones Planes de
de Invocación Acción
SE PERCIBE SE ACTÚA
Planes de
Reglas de Esquemas de
COLECTIVO Acción
Agregación Coordinación
Colectivos
 Modelos Mentales
a) Modelos mentales
Un modelo mental40 puede entenderse como una estructura

o lente a través de la cual un individuo entiende y «da sentido»
a una situación de la realidad percibida mediante sus sentidos.
Así, los modelos mentales son fundamentales en el proceso per-

sonal de interpretación de la realidad, y aunque a veces es posible
hacerlos completamente explícitos, a menudo contienen elemen-
tos tácitos, con lo que su transferencia a otros individuos no es tri-
vial. La formación y refinamiento de un modelo mental requiere
un proceso de internalización, mientras que su transmisión a
otros requiere otro de externalización41.
40. Kim, 1993; Nonaka, 1994.

41. Nonaka, 1994.
Esta visión tiene implicaciones notables:

i) Si la transmisión de un modelo mental requiere externa-
lización, compartir modelos mentales precisará disponer
de sistemas o ayudas que la faciliten, lo cual condiciona
los procesos de aprendizaje.
ii) Para incorporar (interiorizar) un modelo mental exter-
nalizado, un individuo necesita realizar un acto personal
 Los Modelos
Mentales requieren
y consciente de adopción, que no puede asegurar en ge-
externalización e neral que el modelo mental internalizado coincida con
internalización
el modelo explícito originalmente transmitido. La con-
secuencia es que uno tiene que ser cauteloso con la no-
ción de modelos mentales compartidos: aunque el mo-
delo mental transmitido explícitamente pueda ser único,
dado que un proceso de internalización tiene siempre
lugar por parte de los individuos que lo incorporan, los
modelos mentales individuales internalizados resultantes
pueden no coincidir exactamente.
iii) Asimismo, el acervo de modelos mentales de que dispo-
ne un individuo es dinámico; el proceso de generación y
 Los Modelos
Mentales son adopción (o «des-adopción») de modelos mentales es, al
dinámicos menos en parte, consecuencia de la experiencia de cada
cual en sus intentos de resolución de problemas, como
veremos más adelante.
Por ejemplo, un modelo mental en una organización puede
referirse a la filosofía, o visión de la empresa, que subyace y da
forma a la orientación de negocio y trabajo de todos sus miem-
bros. El manejo de ese modelo mental permite incorporar a las
capacidades de los empleados de la empresa una manera propia
de ponerlos en práctica, de manera coherente con la tradición y
cultura de la organización.
 Capacidades b) Capacidades

Un individuo posee, en un momento dado, determinadas ca-
pacidades. Una capacidad es el potencial de actuar eficazmente
en mayor o menor grado. Algunas están relacionadas con el co-
nocimiento propiamente dicho; es decir, se refieren a talentos o
competencias para trabajar con elementos de conocimiento (de-
terminando así el potencial para «procesar» conocimiento, si se
quiere); mientras otras tienen que ver con rutinas de acción, tales
como la habilidad específica para hacer algo.
El conocimiento 41
Ejemplos de las primeras son capacidades como la reflexión,  Reflexión,

la abstracción, la conceptualización o imaginación, la organi- abstracción,
conceptualización,
zación o estructuración, la deducción lógica, generalización, imaginación,
confirmación (prueba), comparación, observación o explora- estructuración,
deducción lógica,
ción (scanning) del entorno, etc. generalización,
confirmación,
Ambos tipos de capacidades son necesarios para la resolu- comparación,
ción de problemas. Las primeras para detectarlos, entenderlos y scanning…
diseñar soluciones; las segundas para poner en práctica los «pla-

nes de acción» encaminados a hacer realidad las soluciones de-
sarrolladas.
 Preferencias
c) Preferencias o Esquemas de Evaluación o Esquemas de
Evaluación
Son estructuras de conocimiento reflejo de las funciones de

utilidad empleadas en la literatura de toma de decisiones42 y en
la teoría microeconómica neoclásica convencional. Para deter-
minar si una situación concreta es problemática o no, un indi-
viduo la evalúa a base, primero, de »entenderla» a través de sus
particulares modelos mentales y algunas de sus capacidades cog-
nitivas, y segundo, utilizando sus preferencias43. La evaluación
resultante es necesariamente individual dado que las organiza-
ciones como tales no tienen habilidades cognitivas.
 Condiciones
d) Condiciones de invocación de esquemas de evaluación de Invocación
La importancia del contexto en los procesos de toma de de-

cisiones es ampliamente aceptada. Es sabido, por ejemplo, que el
mismo individuo frente al mismo problema, en diferentes con-
textos, lo resuelve de maneras distintas. Por ejemplo, se descri-
be la existencia de un repertorio de talentos o rutinas que un

miembro de una organización particular puede usar en un con-
texto dado44. Otros autores proponen los tipos de conocimiento
«know when» y «know how» para explicar en parte cómo dife-
rentes conductas de resolución de problemas son invocadas en
42. Cyert y March, 1963.

43. Kogut y Zander, 1996; Lyles, von Krogh, Roos y Kleine, 1996; Weick y Bougon,
1986.
44. Nelson y Winter, 1982.
diferentes contextos45. El concepto de condición de invocación de

preferencias pretende instrumentar esta característica. Un indi-
viduo o agente puede tener varias y diferentes preferencias pero
sólo una de ellas guiará su plan de acción ¿qué determina cuál
usará? La idea es que a partir de ciertas características percibidas
en el entorno, un individuo decide en cada momento utilizar un
esquema de evaluación, o preferencias, u otro para acabar catego-
rizando una situación como problemática o no.
En otras palabras, las condiciones de invocación activan un
esquema de preferencias u otro dependiendo de características
detectadas en el entorno (por ejemplo la presencia o no de otras
personas). Consideraciones acerca de la «bondad» de una pre-
 Activación de ferencia u otra, trascienden el alcance de este capítulo, aunque
un Esquema de
Preferencias
constituyen un tema fundamental a la hora de dar lugar a un
comportamiento u otro y facilitar un tipo de aprendizaje u otro.
También es posible la existencia de una preferencia «prioritaria»
que anule cualquier otra incompatible con ella (una especie de
 Preferencia preferencia «de principios»). Con frecuencia las condiciones de
Prioritaria
invocación son el resultado de la experiencia, a menudo implíci-
ta y aprendida por los individuos principalmente a través de la
práctica. Por ejemplo, saber qué es «políticamente correcto» en
una situación determinada implica haber invocado y usado el
esquema de evaluación «correcto», que –por otra parte– ha sido
aprendido previamente.
 Planes de Acción e) Planes de acción
Son estructuras de conocimiento que especifican cómo

usar (en qué orden o combinación, etc.) una serie de capaci-
dades con el fin de mejorar una situación percibida y evaluada
como problemática (una especie de «programa» para resolver un

problema). Un plan de acción puede ser individual o colectivo
(pensado para que un grupo de personas resuelva un problema
colectivo), en cuyo caso incluye un Esquema de Coordinación
que especifica el papel de cada individuo en el proceso de resolu-
ción del problemas y el correspondiente «timing».
45. Nicholls-Nixon, 1997.
El conocimiento 43
f) Esquemas de Coordinación  Esquemas de

Coordinación
Un plan de acción colectivo necesita incorporar, además, un

esquema de coordinación que especifica cómo combinar las ca-
pacidades de los diferentes individuos en el grupo para obtener la
solución prevista. Es probable que este esquema de coordinación
esté vinculado (de alguna manera) a los modelos mentales de los
agentes, como una forma de que los individuos del grupo «com-
prendan», «justifiquen» o incluso mejoren la efectividad del plan
de acción. En la medida que un plan de acción esté codificado,
puede almacenarse en los depósitos de conocimiento para que
pueda ser usado por otros agentes.
g) Reglas de agregación  Reglas de

Agregación
Un problema puede ser colectivo (entendido como «de un

grupo de personas»), aún a pesar de que las percepciones y eva-
luaciones de la situación correspondiente en el entorno sean es-
trictamente individuales. Para llegar a la conclusión, entonces,
de que la situación se considera «colectivamente problemática»
es precisa la aplicación de lo que puede llamarse «reglas de agre-
gación de evaluaciones», entendidas como estructuras de cono-
cimiento que combinan las evaluaciones individuales de los
miembros de un grupo y producen una evaluación global o
grupal.
No entramos aquí en los detalles de los procedimientos de
agregación asociados, que pueden ser muy variados y no nece-
sariamente bien estructurados; únicamente postulamos su exis-
tencia. Por ejemplo. ¿Cómo llega una comunidad de vecinos a la
conclusión de que es conveniente subir el sueldo del portero? O,

en el contexto de algunos de los ejemplos expuestos en el Anexo
de Casos, ¿cómo decidió el comité de dirección del Banco Saba-
dell la adquisición del Banco Atlántico?
 Variedad de las
La variedad de posibles reglas es prácticamente infinita: des- Reglas de Agregación
de las basadas en recuentos de votos y mayorías, a otras que pro-
curan desarrollar un consenso, a reglas autoritarias que otorgan
la última palabra al jefe, etc. La única condición es que el resul-
tado sea aceptado por todos los miembros del grupo en cuanto
a las acciones conjuntas que a continuación se decida poner en
práctica (el plan de acción colectivo) para resolver el problema

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Capítulo 1

INTRODUCCIÓN • 1.1. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO • 1.2. CONOCIMIEN-

Retomando la visión de la empresa basada en recursos, re-

rivales intentaron elaborar sus propias versiones de estrellas. Por  Hollywood

Convertir «la estrella» en ventaja competitiva requiere, ade-

1.1. Características del conocimiento

a. La trayectoria empleada en su desarrollo

2. Tyre y von Hippel, 1997.

también evaluarlos, en el sentido de juzgar su bondad

Un ejemplo de cómo el conocimiento puede ser una fuente de ven-

3. Teece, Pisano y Shuen, 1997.

en cuenta las interacciones e interfaces entre los diferentes sistemas

Desde otro punto de vista el conocimiento, entendido desde

del conocimiento, que otra vez lo diferencia de otros recursos,

1.2. Conocimiento, acción y resolución de problemas

El desarrollo de conocimiento en una organización se hace

Esto implica emplearlo para la acción4. Queremos decir que

«Conocimiento como capacidad de resolver problemas con

Para explorar las implicaciones de esta definición necesita-

mos delimitar el concepto de problema: Diremos que un «Pro-

esta definición puede hacer referencia tanto a un individuo como

4. Duncan y Weiss, 1979.

1.3. Dimensiones del conocimiento

 Dimensiones Para entender el rol del conocimiento en los procesos de re-

 Tipologías de 1.3.1. Tipologías del conocimiento

¿Desempeñan todos los tipos de conocimiento el mismo rol

a) Conocimiento explícito vs. conocimiento tácito

Esta distinción se basa en la idea según la cual la gente sabe

(utilizando la tecnología o el lenguaje que sea, por medio de la es-

La dimensión tácita del conocimiento está enraizada en8:

presentarse como tácito o explícito dependiendo de las caracte-

8. Nonaka 1994.

principio, más fácil transmitir su conocimiento a otros deportis-

organizaciones porque el hecho de ser perfectamente comparti-

9. Connor y Prahalad, 1996; Grant, 1996.

piado para almacenar y transmitir conocimiento codificado. Al

Sin embargo, siempre va a existir alguna pieza de conoci-

14. Zuboff (1988).

problema que lo hacen por un lado más ambicioso (y potencial

nado «en» los individuos y resulta muy difícil de imitar. En un

este tipo de conocimiento está recibiendo más atención recien-

b) Conocimiento Individual vs conocimiento colectivo24

El conocimiento puede también ser visto como existiendo

mente» (porque no existe de hecho otra forma de hacerlo, como

24. Connor y Prahalad, 1996; Spender y Grant, 1996; Spender 1994.

que ellos mismos invocarían a título individual frente a la misma

A pesar de que nuestra definición de conocimiento colectivo

27. Kogut y Zander, 1996.

perspectiva, la gestión del conocimiento debería procurar asegu-

c) Conocimiento de uso general vs. conocimiento

La literatura de Economía ha analizado ampliamente las di-

29. Von Krogh, Roos y Slocum,1994.

do y valorado en el mercado34. Este conocimiento se denomina

base de idear una manera de hacer cuyo desarrollo justifique su

34. Becker, 1962.

i) juega el rol de un esqueleto donde nuevas piezas de cono-

Precisamente porque el conocimiento idiosincrásico de una  Contexto interno

35. Spender 1996.

Ha quedado claro, sin embargo, que el conocimiento idio-

encima de la mesa una compleja cuestión de compensación por

d) Otras clasificaciones de conocimiento

Existen otras clasificaciones de conocimiento que, aunque

I. Varios ejemplos de los tipos de conocimiento que acabamos de

e instalación, que puede comprender fabricación in situ cuando las

1.1. Características del conocimiento

a. La trayectoria empleada en su desarrollo

1.2. Conocimiento, acción y resolución de problemas

1.3. Dimensiones del conocimiento

 Tipologías de 1.3.1. Tipologías del conocimiento

a) Conocimiento explícito vs. conocimiento tácito

c) Conocimiento de uso general vs. conocimiento

i) juega el rol de un esqueleto donde nuevas piezas de cono-

1.3.2. Estructuras de conocimiento